У сучасному суспільстві ми постійно стикаємося з глобалізацією, намагаємося зрозуміти її впливи (позитивні та негативні) і згодом виважено на них реагувати. Необхідно усвідомити, що завдяки взаємозв’язку економік та виникненню різних наднаціональних спільнот люди стають свого роду «надгромадянами», тобто змінюється концепція громадянства. Тому в суспільну свідомість все частіше входить поняття глобального громадянства, глобального громадянина. Громадянство передбачає більше відповідальності, і територія вже не відіграє такої значної ролі, особливо в політичній та публічній сферах громадянства (Jarvis, 2004). Jarvis далі продовжує визначати громадянство і стверджує, що існує фундаментальна різниця між громадянством та активним громадянством (як на національному, так і на глобальному рівні). Перший випадок представляє скоріше правове визначення, тоді як у другому ми говоримо про практику відповідальності.
Сьогоднішнє суспільство також часто називають громадянським, розвиток і підтримка якого належать до основних тем як на національному, так і на міжнародному рівнях. Громадянське суспільство можна спрощено пояснити як ціле, що характеризується взаємодією трьох сфер – громадян, державних інституцій та громадянських інституцій (Macháček – Šťava, 2012), і водночас воно представляє цінності громадянської свободи та плюралізму демократії (Korim, 2012). Автори Ondrušek, Miková, Zelenáková a Woleková (2012, с. 11) говорять про модель громадянського суспільства, «до якої належить як державний сектор, так і приватний підприємницький сектор та сектор некомерційних організацій». Однак вони підкреслюють, що така модель може функціонувати лише за умови, що окремі сектори співпрацюють і доповнюють один одного. Таке громадянське суспільство має своє коріння в політичному лібералізмі, який представляє відносини між тими, хто є повними та активними учасниками суспільства і прямо чи опосередковано пов’язані протягом усього життя (Rawls, 1993). Саме сфера освіти вважається важливою у зв’язку з розвитком і підтримкою громадянського суспільства, а також у зв’язку з глобалізацією.
Характеристика основних понять
Перш ніж ми перейдемо до конкретних видів освіти, ми вважаємо важливим у контексті нашого дослідження приділити увагу самій освіті дорослих. Освіта дорослих (андрагогіка) — це наука про виховання дорослої людини, яка займається інтенційною соціалізацією дорослого, проблематикою допомоги дорослому андрагогічними засобами в усіх сферах його життя (Prusáková, 2005). Отже, ми можемо сказати, що освіта дорослих представляє виховання, навчання та консультування для дорослої людини у важкій/складній життєвій ситуації. Об’єктом освіти дорослих є дорослий індивід, а її предметом — андрагогічна освітня реальність (Veteška, 2016). Veteška (2009, 2010) далі говорить про освіту дорослих як про освітню реальність дорослих, яка включає в себе теоретичну, методологічну та прикладну площини освіти дорослих. На ці етапи необхідно дивитися комплексно, тому ми не можемо говорити лише про навмисне навчання, а необхідно мислити в контексті навчання впродовж життя.
Окрім вищезазначеного, ми можемо констатувати, що освіта дорослих може допомогти змінювати життя та трансформувати суспільства (EAEA, 2016). Водночас важливо зазначити, що освіта дорослих є ключовим інструментом для вирішення деяких викликів, з якими сьогодні стикається не лише Європа, а й світ. У цьому контексті освіта дорослих може допомогти у вирішенні нерівності між людьми, боротьбі з ксенофобією, радикалізацією, безробіттям, підтримці цифровізації, отриманні нових навичок тощо. Освіта дорослих часто пов’язується також із деякими цілями сталого розвитку (Benavot, 2018). Таким чином, освіта дорослих приховує в собі позитивну відповідь на багато проблем сучасного світу (EAEA, 2016) і водночас приносить користь як індивіду, так і всьому суспільству. Benavot (2018) описує кілька аргументів, чому освіту дорослих варто підтримувати та розвивати. Одним із них є той факт, що дорослі повинні все частіше справлятися з різними змінами, і з огляду на постійне старіння населення необхідно, щоб вони безперервно здобували нові навички та компетенції. Саме для цього може слугувати громадянська та глобальна освіта.
Громадянська освіта, як частина концепції навчання впродовж життя, представляє одну з основних форм і можливостей набуття ключових компетенцій. Dvořáková та Šerák (2016, с. 116) характеризують громадянську освіту як «всі освітні заходи, спрямовані на формування усвідомлення прав і обов’язків осіб у їхніх громадянських, політичних, суспільних та сімейних ролях, а також способи того, як відповідально та ефективно виконувати ці ролі». Громадянська освіта має чітко сформульовану мету — формування активного громадянина. Однак ми знаходимо формулювання і часткових цілей, які найчастіше згруповані у чотири сфери:
- розвивати політичну грамотність;
- здобути критичне мислення та аналітичні навички;
- розвивати цінності, ставлення та поведінку;
- підтримувати активну участь та зобов’язання в громаді (EACEA, 2012).
Однією з часткових цілей громадянської освіти ми також можемо вважати набуття громадянських компетенцій. У цьому контексті ми вважаємо важливим приділити увагу також поняттю активного громадянства. Це поняття представляє знання, навички та ставлення, які індивід може використовувати в межах участі в суспільному житті (Veteška, 2016). Водночас йдеться про здатність людини вийти за межі когнітивного виміру навчання та активно використовувати свої навички, або ж засвоювати нові на різних рівнях у межах освітнього середовища (інституції, місцеві громади тощо) (O´Shea, 2012). Отже, ми можемо сказати, що активне громадянство, окрім отримання знань, включає також ставлення та навички. Ці навички потім виливаються в участь у громадянському суспільстві, у громадському чи політичному житті та характеризуються взаємною повагою і ненасильством, що здійснюється відповідно до принципів прав людини та демократії (Hoskins and Kerr, 2012).
На основі викладеного ми можемо ідентифікувати як ознаки та специфіку громадянської освіти, так і специфіку активного громадянства. Так само ми можемо сформулювати визначення громадянської освіти, яку можна охарактеризувати як «виховання, навчання, заходи та діяльність, що підтримують розвиток громадянських компетенцій, активної участі в межах громади та суспільства, політичної грамотності, а також заходи, які допомагають молоді та дорослим здобути цінності та сформувати ставлення до актуальних політичних і суспільних питань» (Sládkayová, 2019, с. 12).
У цьому контексті ми погоджуємося з Kopecký (2010, с. 142-143), який наводить шість атрибутів, типових для громадянської освіти дорослих:
- добровільність;
- різноманітність;
- відкритість;
- відносно велика стійкість до інституціоналізації;
- орієнтація на дію.
Окрім основних специфік, ознак громадянської освіти дорослих, ми знаємо також її основні принципи. Ці принципи були прийняті у 1976 році під час конференції у Beustelsbach (Protivinský – Dokutilová – Čáp, 2013). Прийняті принципи громадянської освіти дорослих часто називають також Beustelsbašський консенсус. Першим принципом є громадянська освіта без індоктринації, тобто за допомогою громадянської освіти не можна маніпулювати індивідами, навпаки, вона має підтримувати того, хто навчається, у формуванні власного судження. Другим принципом є збалансованість, що означає, що громадянська освіта не повинна спрощувати та замовчувати суперечливі теми, які є предметом суспільної, політичної чи наукової дискусії. Останнім принципом громадянської освіти є підтримка самостійного мислення, де за допомогою громадянської освіти ми розвиваємо здатність аналізувати суспільну та політичну ситуацію з власної позиції (Schiele – Schneider, 1977 In Protivinský – Dokutilová – Čáp, 2013, с. 25). Дотримання цих принципів створює межу між громадянською освітою та маніпуляцією чи пропагандою за допомогою освіти.
Як ми вже зазначили вище, сучасне суспільство не дозволяє нам залишатися лише на якомусь локальному, національному рівні. З людей стають глобальні громадяни, і тому важливо приділяти увагу глобальним темам, проблемам чи викликам, які приносить глобалізований світ. Задоволення цієї потреби ми знаходимо саме у глобальній освіті. Глобальна освіта — це освіта, яка відкриває людям очі та розум на реальність світу і спонукає їх до того, щоб запровадити у світ більше справедливості, рівності та прав людини для всіх (Maastrich Global Education Declaration, 2002). Sobotová (2012) з огляду на динамічно мінливий світ називає цей тип освіти процесом протягом усього життя. Вона представляє інструмент, який готує людину до життя. Метою є не навчити людину, що вона має думати і як має діяти, а навчити її мислити критично, вести її до активності та відповідальності. Petrasová (2019) констатує, що глобальна освіта є самостійним освітнім підходом, який базується на взаємозв’язку суспільств, країн і людей, на основі взаємозв’язку соціальних, культурних і природних явищ, поєднанням минулого, теперішнього і майбутнього, а також усвідомленням складної сутності когнітивних, афективних, фізичних і духовних вимірів людського буття. Глобальна освіта, крім того, порушує питання розвитку, рівності, миру, соціальної та екологічної справедливості. Підтримкою незалежного, самостійного, критичного мислення глобальна освіта намагається допомогти розвивати практичні навички та сприяти позитивним змінам як на локальному, так і на глобальному рівні.
Сам термін глобальна освіта став популярним особливо в останньому десятилітті і звертає увагу на контекст глобалізації та зростаючої взаємопов’язаності та залежності в сьогоднішньому комплексному світі (Krause, 2011). Цей факт підкреслює обставину, що сьогодні ми говоримо про багато тем і питань лише як про розвиток.
Визначними рисами цієї освіти ми можемо вважати:
- глобальний вимір – розуміння явищ навколо нас можливе лише з глобальної перспективи. Вона вбачає подібності та відмінності між людьми, суспільствами, економіками та природними умовами в різних частинах світу. Вона шукає явища, які мають вплив на всіх і можуть існувати в різних формах у кожній країні (бідність, справедливість, не/рівність, мир, конфлікт, негативні зміни в навколишньому середовищі тощо). Вона підтримує почуття соціальної відповідальності та солідарності, розуміння глобальних процесів, усвідомлення впливу дій індивіда на суспільство та весь світ (споживча поведінка, виробничі процеси тощо);
- сучасні педагогічні тренди – використовує активні та партисипативні методи для розвитку креативності індивіда в процесі освіти, стимулює його до відкриття та дослідження явищ, до критичного переосмислення власних поглядів, упереджень та поведінки;
- прагнення до особистих та суспільних змін (т.зв. трансформативний вимір) – підтримує потенціал, здібності та мотивацію індивіда, які дозволять йому реагувати на зміни та впроваджувати їх на користь особистого та колективного людського розвитку. Вона сприяє фундаментальним змінам на рівні індивіда, освітньої системи, всього суспільства та планети;
- цілісний підхід – різні концепції (розвиток, навколишнє середовище, сталість, права людини та справедливість, мир, мультикультуралізм, мультиперспективність) доповнюють одна одну, вони взаємопов’язані. Це відповідає цілісному погляду на світ, людство та його виклики – отже, неможливо відокремлювати окремі виклики один від одного та аналізувати їх у різних і закритих частинах (Miléřová, 2015).
Krause (2011) окрім самої глобальної освіти описує ще три концепції – освіта для розвитку, освіта для сталого розвитку та освіта для глобального громадянства. З огляду на характер нашого дослідження ми будемо далі використовувати лише поняття громадянська освіта дорослих як парасолькове поняття, і це також з тієї причини, що громадянська та глобальна освіта мають багато спільних ознак і навіть з погляду змісту в багатьох сферах перетинаються.
У межах окремих визначень чи характеристики цілей та ознак цих видів освіти дорослих ми зустрічаємося також із явищами, які можна сукупно назвати соціально-патологічними явищами. За соціально-патологічні явища ми можемо вважати небажані суспільні явища, які відхиляються від загальноприйнятих соціальних норм, що базуються на т.зв. нормальності суспільства. Сюди можна віднести негативні санкціоновані форми девіантної поведінки (напр. криміналітет, прояви радикалізації, расизму та екстремізму), а також небажані явища в суспільстві (напр. бездомність, безробіття, бідність тощо) (детальніше див. Hroncová a kol., 2016; Határ, 2012).
Дозволимо собі констатувати, також на основі вищезазначеного, що ці явища ми здатні частково вирішувати також за допомогою освіти дорослих. Специфічно ми говоримо про громадянську освіту дорослих, яку можна вважати одним із інструментів, як сприяти профілактиці та елімінації соціально-патологічних явищ у суспільстві. Окрім того, що громадянська освіта тісно пов’язана з інтересною освітою, її перетини ми знаходимо також у сфері соціальної андрагогіки, або соціальної роботи з дорослими, через яку ми можемо реалізовувати саме згадану профілактику та елімінацію соціально-патологічних явищ.
Профілактика та елімінація соціально-патологічних явищ
Громадянську освіту дорослих ми можемо в різних формах знайти також в інших підсистемах андрагогіки. Її застосування ми можемо знайти також у сфері соціальної андрагогіки, основною передумовою якої є турбота про дорослих, які опинилися в ситуації, яку не можуть самі вирішити, і їм можна допомогти за допомогою освіти. У цьому контексті ми говоримо насамперед про профілактику та елімінацію соціально-патологічних явищ, як-от расизм, екстремізм, радикалізм, криміналітет тощо. Ці теми ми можемо знайти також у самому змістовому спрямуванні громадянської освіти дорослих.
У контексті запобігання та усунення небажаних явищ у суспільстві ми можемо розглядати громадянську освіту дорослих як на рівні індивіда, так і на рівні всього суспільства. Дозволимо собі констатувати, що актуальною проблемою суспільства є саме расизм та екстремізм. Milo (2005, с. 108) розподіляє та характеризує таку профілактику наступним чином:
- первинна профілактика – йдеться про людей, яким загрожує неонацизм. Найбільша небезпека в цьому випадку полягає в тому, що індивіди, які симпатизують ідеології неонацизму, можуть своєю поведінкою та поглядами вплинути на інших індивідів у суспільстві. Автор рекомендує реалізовувати для цієї групи людей різноманітні лекції, творчі майстерні, які могли б допомогти покращити їхнє самопізнання;
- вторинна профілактика – призначена для людей, які вже якимось чином вступили в контакт з ідеологією неонацизму або організованою групою. Для цієї групи людей рекомендується реалізовувати спеціалізоване консультування;
- третинна профілактика – призначена для індивідів, які стали частиною неонацистської ідеології. Ці індивіди настільки сильно впливові, що втрачають контакт з реальністю, не здатні до власного мислення, не мають жодних аргументів і на поставлені запитання відповідають заздалегідь вивченими фразами. Характерною ознакою цих індивідів є насамперед одяг, поведінка, погляди, висловлювання тощо. У межах профілактики рекомендується реалізовувати психотерапію.
Lichner (2020, с. 131-132) зазначає, що профілактика расизму та екстремізму повинна бути насамперед спрямована на:
- Попередження громадськості про можливу небезпеку, яка пов’язана з членством у різних екстремістських групах та сектах,
- Роз’яснення громадськості основних ідеологій різних екстремістських груп, які діють у суспільстві,
- Реалізацію бесід та лекцій, які були б організовані експертами та представниками різних етносів,
- Забезпечення освіти та професійної підготовки в межах профілактики злочинності з проявами расизму та екстремізму,
- Реалізацію різноманітних освітніх заходів, які спрямовані на сферу расизму, екстремізму, ксенофобії та сектантства.
Подібним чином ми можемо міркувати і про іншу цільову групу, а саме в межах пенітенціарної та постпенітенціарної опіки, тобто людей, обвинувачених під час тримання під вартою, відбування покарання у вигляді позбавлення волі та після звільнення з місць позбавлення волі. У цьому контексті ми можемо говорити не лише про роботу з цими людьми, а також можемо розглядати громадянську освіту як можливе альтернативне покарання. Призначення альтернативних покарань стає, насамперед через переповненість в’язниць, дедалі більшою світовою тенденцією. Призначення альтернативних покарань пов’язане з просуванням т. зв. відновної опіки (Lubelcová, 2005). Хоча до найчастіше призначуваних альтернативних покарань належать конфіскація майна, покарання у вигляді домашнього арешту або грошові штрафи, поступово ми починаємо зустрічатися і з іншими формами альтернативних покарань. Одним із найстаріших і водночас найпоширеніших альтернативних покарань можна вважати пробацію. Lubelcová (2005, с. 8) каже, що пробація «розвинулася як спосіб поводження з правопорушником та здійснення нагляду під час відбування умовного покарання у вигляді позбавлення волі (умовного відтермінування виконання покарання або умовного припинення кримінального переслідування, або умовного звільнення). Для неї характерне прагнення досягти якомога комплекснішої соціальної інтеграції правопорушника, для якої пробація надає оптимальні умови та необхідну допомогу».
На основі цього визначення ми дозволимо собі констатувати, що громадянська освіта може становити певну форму або метод роботи з цією цільовою групою в межах соціальної інтеграції обвинуваченого чи засудженого, або особи, звільненої з місць позбавлення волі. Особливо у випадках, якщо засуджений тривалий час перебуває у місцях позбавлення волі, може статися так, що після звільнення індивід не може і не вміє повторно інтегруватися в суспільство. Його ціннісна шкала змінилася, і часто відбувається втрата демократичних цінностей, зростає небажання брати участь у подіях суспільства тощо. Саме в цьому контексті ми вважаємо громадянську освіту дорослих можливим інструментом ресоціалізації індивіда в суспільство. Це стосується і інших цільових груп населення, яким загрожують соціально-патологічні явища. У цьому контексті ми можемо далі говорити про використання ресоціалізації, реабілітації (напр., у разі наркозалежних індивідів) або соціальної опіки як такої.
Висновок
У межах усіх можливостей реалізації профілактики або роботи з різними цільовими групами соціальної опіки ми знаходимо теми, які є частиною громадянської освіти дорослих і, таким чином, самої освіти дорослих як загального поняття для освітніх заходів, що реалізуються з цільовою групою дорослих. Навіть з цієї причини ми дозволимо собі констатувати, що громадянська освіта дорослих має своє вагоме місце не лише в сегменті культурно-просвітницької діяльності (її первинне застосування в концепції навчання впродовж життя та систематичній андрагогіці), а й у сфері соціальної профілактики, а отже, роботи з різними ризиковими групами населення. Водночас, однак, необхідно зауважити, що у разі роботи з такими групами важливо знати їхню специфіку і відповідно до цього пристосовувати весь процес освітніх заходів (від планування, створення навчальної програми до самої реалізації освіти). Представлена стаття розглядає, крім іншого, також значення освіти дорослих, а також її складові у формі громадянської та глобальної освіти. Отже, якщо ми хочемо говорити про розвиток громадянського суспільства та розвиток демократичних цінностей, необхідно сприймати цей розвиток у контексті різних освітніх концепцій. Однією з цих освітніх концепцій є освіта дорослих, цілі та тематичні напрями якої наповнюються через громадянську та глобальну освіту. У цьому контексті ми говоримо про засвоєння компетентностей (особливо громадянських), а також про формування активного громадянина, який може не лише працювати над своїм розвитком, а й активно брати участь у розвитку самого суспільства, а також про усунення та запобігання виникненню соціально-патологічних явищ у суспільстві. Метою цього дослідження було вказати на значення освіти дорослих та деяких її підсистем саме в контексті усунення та профілактики соціально-патологічних явищ у суспільстві.
Водночас ми хотіли зробити внесок у сам розвиток окремих освітніх концепцій (громадянська та глобальна освіта), які наразі зростають (насамперед з погляду законодавчої підтримки). Підтримка окремих надавачів цієї освіти тому повинна стати певною мірою пріоритетом суспільства, і ми також намагаємося за допомогою представленого тексту вказати на важливість та значення освіти в контексті вирішення різних явищ у суспільстві.
Авторка: Mgr. Michaela Beran Sládkayová, PhD.
Авторка працює на Кафедрі педагогіки та андрагогіки (раніше Кафедра андрагогіки) на Педагогічному факультеті Університету Матея Бела в Банській Бистриці. У межах науково-педагогічної діяльності вона займається проблематикою неформальної освіти дорослих зі специфічним фокусом на громадянську освіту дорослих.
Список бібліографічних посилань
Beanvot, A, (2018). The invisible friend: adult education and the Sustainable Development Goals In Adult Education and Development. Role and Impact of Adult Education. Bonn: DVV International, no. 85/2018.
Dvoŕáková, M. & Šerák, M. (2016) Andragogika a vzdělávání dospělých. vybrané kapitoly. Praha: Filozofická fakulta Univerzity Karlovy.
EACEA (2012) Citizenship education in Europe Brussels: EACEA EURYDICE http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/139EN.pdf
EAEA (2016) Manifesto for Adult Leraning in the 21st Century. Brussels: EAEA.
Határ, C. (2012). Sociálna andragogika. Kapitoly z teórie a metodiky sociálno-edukačnej starostlivosti o dospelých. Nitra: UKF Nitra.
Hloušková, L. & Pol, M. (2008). Občanské vzdělávaní dospělých. In Učíme se po celý život? Brno: Masarykova univerzita.
Hoskins, B. & Kerr, D. (2012). Report 4: Final Study Summary and Policy Recommendations Participatory Citizenship in the European Union Institute of Education. Brussels: European Commission.
Hroncová, J. a kol. (2016). Sociológia výchovy a sociálna patológia. Žilina: EDIS.
Jarvis, P. (2004). Lifelong Learning and Active Citizenship in a Global Society. Journal of Adult and Continuing Education. vol.10, no.1.
Kopecký, M. (2010). (Ne)proměnující se požadavky na vzdělavatele v segmentu občanského vzdělávání dospělých. In Trendy a možnosti rozvoje dalšího vzdělávání dospělých v kontextu sjednocující se Evropy. Praha: Česká andragogikcá společnost.
Korim, V. (2012). Politológia a politická etika. Banská Bystrica: Pedagogická fakulta Univerzity Mateja Bela.
Krause, J. (2011). Key Note Speech. Visegrad Regional Conference on Global Development Education, Praha. http://www.fors.cz/user_/files/638ce244de0b202abd7c80a743752405
LICHNER, V a kol. 2020. Analýza radikálnych a extrémistických skupín, hnutí, siekt a kultov a ich pôsobenie v Slovenskej republike.Košice: UPJŠ v Košiciach, 2020. 53, 131, 132 s. ISBN 978-80-8152-839-2.
Lubelcová, G. (2005). Alternatívne tresty v kontexte stratégií spoločenskej regulácie kriminality (od trestajúcej k obnovujúcej trestnej spravodlivosti). In Sociológia, Vol 37 (No. 1: 33-.58).
Maastricht Global Education Declaration (2002). https://rm.coe.int/168070e540
Macháček, L. & Šťava, E. (2012). Občianske vzdelávanie a výchova mládeže k občianstvu.
Národná správa z medzinárodného výskumu občianskeho vzdelávania ICCS 2009. Bratislava: NUCEM.
Miléřová, J. (2015). Globální rozvojové vzdělávání: Proč je nezbytné pro českou společnost a udržatelný rozvoj. Praha: České fórum pro rozvojovou spolupráci. http://www.fors.cz/wp-content/uploads/2012/08/GRV-paper-fors-final-web.pdf
MILO, D. 2005. Rasistický extrémizmus v Slovenskej republike. Bratislava: Ľudia proti rasizmu. 2005. 7,8,9,13, 16, 108 s. ISBN- 80-89149-03-0.
O´Shea, K. (2012). Slovník pojmů k výchově k demokratickému občanství. Brno: Masarykova univerzita.
Ondrušek, D. a kol. (2012). Tri sektory v spoločnosti: konkurencia či spolupráca. In 10 kapitol o vývoji a občianskej spoločnosti na Slovensku. Bratislava: PDCS.
Petrasová ,A. (2019). Od kritického myšlení ke globálnímu občanství. Příklady dobré praxe. Praha: Národní institut pro další vzělávání.
Protivinský, T. & Dokutilová, M. & Čáp, P. (2013). Občanské vzdělávaní dospělých: súčasné vymezení oboru. In nová ekonomická situace: výzva ke vzdělávaní. Praha: Asociace institucí vzdělávaní dospělých ČR.
Prusáková, V. (2005). Základy andragogiky I. Bratislava: GerlachPrint.
Rawls, J. (1993). Political Liberalism. New York: Columbia University Press.
Skalická, P. a kol. (2020). Globální rozvjové vzdelávaní: proč a jak v Česku lépe vzdělávat o světe. Praha: České fórum pro rozvojovou spolupráci. http://www.fors.cz/wp-content/uploads/2020/03/1_FoRS_GRV-Aidwatch_final.pdf
Sládkayová, M. (2019). Občianske vzdelávanie dospelých. Banská bystrica: Belianum.
Sobotová, L. (2012), Cíle a současné podoby globálního rozvojového vzdělávání. In: Máchal A a kol. Úvod do environmentální výchovy a globálního rozvojového vzdělávávní. Soubor učebních textů. Brno: Lipka.
Torres, C. A. & Dorio, J. N. (2015). The do´s and don´ts of Global Citizenship Education. Adult Education and Development Journal, no. 82/2015.
UNESCO. (2015). Global Citizenship Education: Topics and Learning Objectives. Paris: UNESCO.
Veteška, J. (2009). Nové paradigma v kurikuluvzělávání dospélých. Praha: Educa Service.
Veteška, J. (2010). Kompetence ve vzdělávání dospélých. Pedagogické, andragogické a sociální aspekty. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského Praha.
Veteška, J. (2016). Přehled andragogiky. Praha: Portál.