Úvod

Etická výchova v současném vzdělávacím systému je dominantní oblastí rozvoje osobnosti, a to jak v kontextu vzdělávání na základních, středních i vysokých školách. Tento vyučovací předmět tvoří základní složku osobnostního rozměru ve výchově a vzdělávání, čímž přesahuje své působení ze školní až do společenské praxe. Její orientace spočívá v prožitkovém rozvoji komplexně prosociální osobnosti, která je schopna vést otevřený a asertivní dialog, v rámci kterého poznává sebe, ale i druhé. Komplexně prosociální osobnost disponuje vysokou mírou empatie, respektu, tolerance a úcty jak k sobě samé, tak k ostatním. Koncepce etické výchovy vychází primárně z východisek humanistické psychologie, která vytváří její teoretický rámec. V současné, dynamicky se měnící době je třeba aktualizovat a optimalizovat poznatky etické výchovy i o jiné psychologické přístupy, které by rozšířily a zefektivnily její procesy a působnost. Přístup individuální psychologie nese vysoký stupeň korelace se současným modelem uplatňovaným v etické výchově, ale zároveň přináší i nové inspirační poznatky, které ji stabilizují v psychologickém poznání. Cílem článku je proto na základě analýzy vybraných aspektů individuální psychologie poukázat na její přínosy a inspirace v kontextu profesního rozvoje učitelů etické výchovy do pedagogické praxe. Článek poskytuje konkrétní úvahy, myšlenky, otázky a podněty pro učitele (nejen) etické výchovy, které mohou přímo pozitivně přispět k kvalitnímu výkonu jejich povolání, ale především zlepšit pochopení a vztahy učitele se žáky. V centru našeho zájmu stojí učitel etické výchovy jako reflektující osobnost – nikoli jako vykonavatel kurikula, ale jako člověk, který skrze poznání žáka a sebe sama rozvíjí etickou kulturu ve třídě.

Metody a metodologický postup zkoumání Pro naplnění hlavního cíle článku, tedy poukázat na přínosy individuální psychologie pro profesní rozvoj učitelů etické výchovy, byl zvolen specifický metodologický postup. Prvním krokem byla systematická analýza individuální psychologie založená na odborných pramenech, s důrazem na klíčové principy tohoto psychologického přístupu. Pomocí metody popisu byly identifikovány a charakterizovány hlavní motivy a koncepty Alfreda Adlera, které se týkají osobnosti, motivace a společenského působení člověka. Na základě této deskriptivní analýzy následovalo porovnání východisek individuální psychologie s humanistickým konceptem etické výchovy. Tento krok umožnil identifikovat synergické propojení a možné přesahy, které podporují rozšíření psychologického rámce pro učitelskou praxi. Analýza potvrdila, že humanistický přístup etické výchovy je pevně zakotven v psychologicky ověřených principech, a zároveň ukázala, kde může individuální psychologie přispět k jeho rozvoji a stabilizaci. Dalším krokem bylo zaměření se na vybrané publikace Alfreda Adlera, které se týkají edukace. Z těchto zdrojů byly identifikovány klíčové prvky, které mají potenciál posílit pedagogickou praxi učitelů. Na základě této selekce byly vybrány tři tematické okruhy, jimž byla věnována podrobnější pozornost. Pro každý okruh byly formulovány konkrétní podněty pro pedagogickou praxi ve formě teoretických poznatků a praktických otázek, které podporují rozvoj kritického, tvořivého a analytického myšlení učitele i jeho reflexe a senzibilizace vůči potřebám žáků. Cílem metodologického postupu tedy nebylo jen teoretické zkoumání individuální psychologie, ale také vytvoření aplikačního rámce pro profesní rozvoj učitelů. Článek představuje teoreticko-aplikační reflexi, analyzuje principy individuální psychologie v kontextu etické výchovy a poskytuje doporučení pro pedagogickou praxi se zaměřením na rozvoj sebereflexe učitele, etické kultury ve třídě a kvality mezilidských vztahů.

Impulzem pro zpracování tématu se stala osobní účast autorky na Letní škole adlerovské psychologie 2025, kterou realizuje Slovenská asociace individuální psychológie, jež představovala praktický východiskový bod pro hlubší reflexi individuálně-psychologických principů v pedagogickém kontextu. Zkušenosti z tohoto vzdělávacího formátu se staly východiskem pro teoreticko-aplikační uchopení problematiky.

Etická výchova jako humanistický rozměr výchovy a vzdělávání

Základními oblastmi současné kurikulární reformy probíhající na základních školách na Slovensku jsou rozvoj metakognice a rozvoj charakteru (iŠVP, s. 5). Tyto domény tvoří fundament výchovno-vzdělávacího působení na žáka a vytvářejí tak kompaktní celek, který dbá nejen o kognitivní, ale i charakterovou stránku osobnosti. Předgraduální vzdělávání v oblasti učitelství etické výchovy je primárně orientované na tvořivo-humanistický koncept výchovy a základy tohoto přístupu jsou konstituovány na východiscích humanistické psychologie. I přes to, že tento psychologický přístup je pro eticko-výchovný rozměr chápání a rozvoje osobnosti skutečně teoreticky, ale i prakticky hodnotným základem, je třeba brát v úvahu i jeho značná omezení. Tato omezení nevyplývají z humanisticko-psychologického přístupu jako takového, ale spíše z nízké míry variability a flexibility psychologické složky důležité pro výkon učitelské profese. Tyto limity je možné efektivně adresovat zejména inovativním přístupem v předgraduální přípravě budoucích učitelů, i integrací těchto poznatků v kontinuálním vzdělávání učitelů v pedagogické praxi. Psychologická složka profese učitele je jednou z jeho rolí a umožňuje mu nejen diagnostikovat žáky, poznávat je, ale také s nimi vhodně interagovat a intervenovat v kritických situacích. Podle autora Čápa je učitelské povolání naplněno radostí a uspokojením, ale i zátěží či zklamáním, protože vyžaduje nemalý kontakt s lidmi. Společnost od učitele očekává skutečně rozmanitý diapazon schopností, které neobsahují jen samotnou edukační činnost. Učitel má disponovat značnou mírou poznatků v příslušném oborovém směru, má mít osvojeno pedagogické a psychologické poznatky, metody a způsoby myšlení k poznávání žáků, které následně aplikuje v praxi při jejich výchově a vzdělávání. Učitel má rovněž organizovat vlastní různorodou činnost a adekvátně realizovat interakci a komunikaci se žáky a rodiči. Důležité je i sledovat současný společenský vývoj a dbát o své fyzické a duševní zdraví (1997, s. 325).

Rajský a kol. konstatovali, že filosofická východiska etické výchovy spočívají v axiologii, jejímž výsledkem je etická kultura osobnosti, avšak z hlediska psychologie autoři zmiňují primárně vývojovou psychologii a psychologii osobnosti. Etická výchova ve svém filozoficko-psychologickém základu tedy vychází z poznatků o podmínkách utváření etické kultury osobnosti, které propojuje se specifickými souvislostmi vývojových podmínek daného věku (2016, s. 104). V kontextu cílů a aspirací etické výchovy můžeme hovořit o skutečně vysoké korelaci s východisky humanistické filosofie a psychologie. Jejich axiologická, ale i pragmatická afinita vychází z ideje úcty k člověku, z aspirace vzájemného porozumění a spolupráce se vyvrcholením v příznivých lidských vztazích (Čáp, 1997, s. 82). Aspekt etické výchovy, který je hluboce propojen s humanistickým konceptem výchovy, je i jedním z jejích klíčových cílů, a to vytvořit z třídy výchovné společenství. Humanistické pojetí výchovy klade důraz na kolektiv, přičemž dochází k uplatnění předpokladu, že je vůči dítěti projevována upřímná láska a úcta k jeho osobnosti bez ohledu na jeho pozitivní či negativní stránky. Výchova člověka si má především zakládat na formování humánního vztahu k lidem založeného na pilířích úcty, porozumění, spolupráce a vzájemné pomoci (Čáp, 1997, s. 290). Hlavním cílem etické výchovy je rozvoj komplexně prosociální osobnosti žáka. Tento cíl etická výchova dosahuje postupným rozvojem a prohlubováním aspektů osobnosti žáka, jeho kognitivně-emocionálních kompetencí prostřednictvím témat utvářejících jeho morálně-sociální osobnost. Rozměr morálnosti etické výchovy vychází ze sebepoznání a seberozpoznání, kdy žák objevuje sebe samého, identifikuje své názory, emoce a postoje, a v sociálním rozměru umí tyto informace vhodně aplikovat, například v asertivním dialogu, či vlastní seberegulaci a mnoha dalších činnostech. Jedním z klíčových východisek výchovného působení na žáka je poznání jeho osobnosti, které umožňuje jeho další rozvoj. Z tohoto důvodu je nezbytné rozšiřovat, revidovat a aktualizovat uplatňované psychologické přístupy, aby pedagogická praxe reflektovala měnící se společenské potřeby. To je obzvláště důležité při přípravě budoucích pedagogů etické výchovy, stejně jako při dalším vzdělávání učitelů v praxi, kde je třeba vzdělávat je holisticky a integrovat poznatky z různých psychologických směrů. Etická výchova v současnosti vychází především z principů humanistické psychologie, která představuje stabilní a ověřený teoretický rámec. Záměrem tohoto odborného příspěvku je proto analyzovat a identifikovat přínosy individuální psychologie, které mohou obohatit existující humanistický model etické výchovy a přispět ke zkvalitnění předgraduální přípravy budoucích učitelů, i k dalšímu profesnímu rozvoji pedagogů působících v praxi. Rozšiřování portfolia psychologických přístupů v etické výchově tak představuje perspektivní cestu k hlubšímu porozumění osobnosti žáka a efektivnějšímu naplňování cílů hodnotového vzdělávání. Tento přístup má však mnohem širší přesah, protože rozvojem osobnosti učitele zároveň pozitivně přispívá i ke kvalitě a efektivitě výchovy a vzdělávání. Autor Čáp v této souvislosti konstatoval, že postoj žáků k učiteli, učení i výsledkům pedagogického působení závisí především na osobnostních vlastnostech učitele, stejně tak jako na jeho postoji a humánním vztahu k žákům (1997, s. 326).

Důsledným a rozmanitým prohlubováním psychologických poznatků můžeme naplnit tyto předpoklady, v nichž dochází k rozvoji osobnosti učitele jak v předgraduální přípravě, tak v praxi, i k rozvoji osobnosti žáka. Pro pedagoga je opravdu důležitou úlohou během jeho celoživotního rozvoje a expanze odborných kompetencí znát sám sebe. Učitel by měl disponovat upřímným poznáním a postojem k sobě samému, který nezahrnuje jen poznání svých silných a slabých stránek, hodnot a kompetencí, ale spočívá i v poznání své minulosti, aspektů, které ho formovaly v dětství a dospívání, stejně jako toho, co je hybnou silou jeho vlastního života, co považuje za smysl. Až v důsledném sebepoznání a seberozpoznání dokáže učitel skutečně osobnostně darovat samu sebe a působit na žáky v pravdivém a autentickém duchu, protože synergie vnitřních procesů a vnějších projevů vytváří kompaktní a konzistentní celek. Soulad mezi vnitřním prožíváním člověka, které zahrnuje i jeho poznání, a tím, jak se prezentuje navenek, tvoří důležitý předpoklad lidského, laskavého a upřímného kontaktu. Uvědomění si toho, co jako pedagog přináším, co nesu ve svém podvědomí a zkušenostech (pozitivních i negativních), kým jsem a kým bych chtěl být jak ve své profesi, tak v osobním životě, otevírá důležitý aspekt vnitřní motivace k celoživotnímu vzdělávání a rozvoji člověka.

Učitel v humanistické filozofii výchovy je člověk, který akceptuje pocity žáka, respektuje jeho jedinečnost, originalitu a individualitu, projevuje autentickou empatii, v níž žáka nehodnotí a neposuzuje. Tento přístup je v kontrastu s tradičním pojetím edukace, které dbá primárně na odbornost. Humanistický učitel svým přístupem rozvíjí žákovu schopnost vcítit se do pocitů druhých, a tím postupně utváří prosociální osobnost (Lomnický a kol., 2020, s. 6). Učitel etické výchovy z hlediska osobnostního, ale i obsahového aspektu hraje klíčovou roli v rozvoji žákovy osobnosti. Tento rozměr etické výchovy tedy daleko přesahuje rámce školního prostředí a připravuje žáka na vstup do společnosti jako ucelenou, autentickou a prosociální osobnost. Obohacení a rozšíření poznávací dimenze učitele může mít výrazně pozitivní vliv na efektivitu i kvalitu výsledků výchovno-vzdělávacího procesu.

Presah individuální psychologie do humanistického konceptu etické výchovy

Hlavním představitelem individuální psychologie byl psycholog Alfred Adler. Z hlediska Adlerova přístupu k analýze osobnosti je také možné hovořit o silně humanistickém pojetí člověka, kterého on sám považuje především za společenskou bytost a jehož jednání můžeme porozumět jen tehdy, pokud komplexně chápeme jeho společenský kontext. Adler se soustředil na základní potřebu každého člověka, a to patřit do lidské komunity a cítit, že v ní má své místo. Název individuální psychologie je zaměřen na koncepci neoddělitelné celistvosti každého jednotlivce a vnímal velkou souvztažnost mezi jednotlivcem a společností. Tuto celistvost nazýval životním stylem, který popisuje jedinečný směr, který jednotlivec v životě hledá. Přístup Adlera je v souladu s holisticko-utilitárním myšlením, neboť mezi principy lidského chování řadí účelové jednání, které je směrováno k naplnění cíle. Tento cíl je konstrukt, který člověk vytváří; tento cíl je subjektivní, kognitivní (je volbou a rozhodnutím) a představuje podstatný optimismus v souvislosti s orientací do budoucnosti. Adler ve své filosofii vycházel i z teorie, v níž motivace člověka vychází z překonávání pocitu méněcennosti, dosahování pocitu nadrženosti, ale v neposlední řadě také zdůrazňoval horizontální sociální úsilí o rovnocennost a spolupráci (Dreikursová-Fergusonová, 2005, s. 7-8). Adler v této souvislosti považuje vliv společnosti a výchovy za velmi významný v životě jednotlivce. V jeho přístupu se zabýval také rozborem minulosti, vzpomínek a zkušeností z období raného dětství (Čáp, 1997, s. 79). Vliv společnosti je podle Adlera tak zásadní, že se stává klíčovým pohledem v našem hodnocení toho, kdo je dobrý a kdo zlý (Adler, 2020, s. 32). Hodnocení se tak stává více společenským než individuálním konceptem. Tento přístup potvrzuje i autor Zelina, když tvrdí, že dítě má od mala vybudovaný systém hodnocení, který v sobě v snaze o získávání a udržení lásky, uznání a úcty postupně upouští a přestává tak důvěřovat vlastním zážitkům. Člověk už tedy není středem svých hodnotících procesů, protože se nacházejí mimo něj. Autor považuje za důležité vrátit se prostřednictvím zážitkových zkušeností ke způsobu hodnocení, jehož středem leží v nás, čímž pozitivně přispíváme k přiblížení se k našemu vlastním já (Zelina, 2011. 166-167). K prohloubení kontaktu s naším já je koncept životního cíle podstatným krokem sebepoznání a pedagog by měl mít neustále na paměti, že při práci s dětmi pracujeme s dočasnou krystalizací tohoto cíle. U dětí je naší snahou pochopit, kam vede jejich snaha a činy, a to můžeme docílit jen tehdy, když se pokusíme dívat se na to jejich očima (Adler, 2020, s. 26). Z hlediska etické výchovy jsou tyto myšlenky skutečným pilířem eticko-výchovného působení učitele, který důkladně poznává sám sebe, ale zároveň upřímným zájmem poznává i své žáky, má k nim srdeční vztah, podporuje je v řešení jejich vlastních problémů, vytváří atmosféru respektu, úcty a akceptace (Lomnický, 2015, s. 103-104). Adler na protiklady rozmazlující a zanedbávající výchovy upozorňuje, že jedna i druhá může dítěti způsobit stejně těžké obtíže při sebe-realizaci ve společnosti (Adler, 2020, s. 37). Pedagogická praxe tedy často spočívá ve hledání rovnováhy, ale ne mezi rozmazlováním a nenávistí (která by za žádných okolností neměla být součástí povolání pedagoga), nýbrž mezi laskavým přístupem a pomocí a schopností podpory samostatnosti a individuální práce žáka. Je třeba si uvědomit, že úlohou učitele není táhnout žáka z problémových situací, které dokáže vyřešit sám, ani tlačit ho do zaujetí se a motivace žít život. Zároveň nebýt nad žákem, nepovyšovat se, nebýt direktivní, nepřirozenou autoritou, ale ani nebýt pod ním a neoponžovat se. Hlavní úlohou učitele (nikoli jen, ale zejména) etické výchovy je žáka doprovázet po jeho boku v rovnocennosti, podporovat ho v samostatném, tvořivém a lidském řešení problémů, výzev a překážek, a tím ho připravovat na vstup do společnosti. Podle Adlera individuální psychologie poskytuje odpověď na otázku: „Jak může jednání jednoho člověka ovlivnit jednání druhého člověka?“ Je nemožné mít pozitivní vliv na člověka, kterého ubližujeme, a proto tento vzájemný vliv lze podle autora realizovat jen tehdy, když zaručujeme práva lidské osoby (Adler, 2020, s. 53-54). A právě díky těmto východiskům je možné konstatovat, že rozměr etické výchovy, který zdůrazňuje společenský rozměr člověka, jeho jedinečnost, autenticitu a důležitost, může individuální psychologie obohatit hned v několika oblastech.

Prohloubení vztahu učitel - žák. Výchova jednotlivce je ohrožena dvěma skutečnostmi, a sice nevyřešeným problémem podřízenosti a problémem dominance (nadřazenosti). Člověk snažící se najít své místo ve společnosti, v němž se bezpečí spojuje s klidem a sociálním ekvilibriem, se stává vnitřním bojem osobnosti, který ohraničují dva výše zmíněné póly, a to nadřazenost a podřízenost. Identifikace záměru dítěte, které touží po nadřazenosti, je podle Adlera jednoduchá (2020, s. 59). Tento přístup nám v značné míře pomáhá objasnit a porozumět jednání dítěte, a tak nám umožňuje nejen pedagogicky vhodně intervenovat, ale i předvídat nevhodné či nebezpečné chování. Autor v této souvislosti konstatuje, že dítě se už od narození cítí slabé, malé a neschopné samostatného života a je to způsobeno primárně tím, že vyrůstá s dospělými. A proto je požadování od dítěte více, než je schopno realizovat, klíčovou chybou v pedagogickém působení. Toto jednání dítěti způsobuje pocit podřízenosti, který je umocněn tím, že dítě není bráno vážně, což mu dává pocit, že je nikým a nemá žádná práva. Pocit podřízenosti tak formuje nejen okamžité chování dítěte, ale i to, jak si bude schopno v budoucnu vydobýt klid a bezpečí, a dokonce determinuje formulaci jeho životního cíle, který podněcuje všechny životní kroky směřující k jeho dosažení (Adler, 2020, s. 58). Výchovno-vzdělávací proces má vliv na vědomé i podvědomé procesy mysli dítěte a je schopen mu poskytnout porozumění světa, v němž žije, vzděláním a rozvojem sociálního cítění. Nebezpečím je, pokud se pocit podřízenosti zintenzivní natolik, že si dítě bude mít potřebu nadměrně kompenzovat svou potřebu nadřazenosti, moci a síly, může to v konečném důsledku přerůst až do patologických jevů v jeho chování (Adler, 2020, s. 62). Poznání záměru jednání je tedy klíčem k porozumění potřebám a problémům žáka, s nimiž se ve svém vnitřním prožívání potýká. Důležitým poznatkem pro učitele etické výchovy z této teorie jsou tedy zejména pozorování a identifikace jevů v chování dítěte, které by mohly naznačovat jeho pocit podřízenosti a touhu po dominanci. Pochopit, jaký je skutečný záměr žáka, může významně přispět ke snížení nevhodného chování a patologických projevů v školním prostředí, stejně jako k prohloubení vztahů intrapersonálních (žák ve vztahu sám k sobě) a interpersonálních (vztah učitel - žák). Adler doplňuje, že k takovému jednotlivci je třeba přistupovat jako k rovnocenné lidské bytosti a navodit pro něj atmosféru, v níž se bude cítit rovnocenným (Adler, 2020, s. 64). Etická výchova již v současném pojetí zdůrazňuje rovnost i přijetí žáka takového, jaký je, a individuální psychologie v této linii napomáhá učiteli identifikovat záměr jednání jednotlivce. Z uvedeného vyplývá, že učitel může přejít od teoretického poznání k praktickému zamyšlení nad konkrétními situacemi ve třídě.

Několik otázek může sloužit jako vodítko pro citlivé pozorování a podporu žáka:

  • Co je cílem daného chování?
  • Snaží se žák tímto chováním získat pocit nadřazenosti?
  • Co způsobuje jeho pocit podřízenosti? Vyplývá tento pocit z rodinného/školního prostředí?
  • Jakým způsobem ho dokážu podpořit, aby se na mé hodině cítil rovnocenně a bezpečně?
  • Jaké kroky mohu podniknout, abych neprohluboval/a pocit podřízenosti?
  • Byly mé požadavky na místě? Nežádal/a jsem od žáka, co není schopen/á uskutečnit?

Kvalitnější adaptace dítěte ve školním prostředí. Jedním z klíčových principů etické výchovy je vytvořit z třídy výchovné společenství, které zdůrazňuje souvztažnost vzájemného působení a vlivu žáků mezi sebou navzájem. Hollá hovoří o výchovném společenství jako o bezpečném prostředí, v němž se žáci nebojí požádat o pomoc, rozvíjejí si schopnosti skupinové práce, učí se přijímat názory druhých i přijímat odpovědnost za své chování, jednání i učení. Důležitým aspektem v této problematice je vzájemný respekt, budování důvěry, mluvit se žáky jako s rovnocennými partnery a pozitivně může přispět i zapojení žáků do tvorby pravidel a norem (2014, s. 79). Jak se však má adaptovat do výchovného společenství žák, který pociťuje svou podřízenost, případně přílišnou nadřazenost? V kontextu tématu podřízenosti je třeba si uvědomit, že žák může cítit vysokou míru nedůvěry, jejíž zdroj může být například jeho rodinné prostředí. Pocit přijetí a rovnosti může být natolik neznámý, že vyvolá strach a spustí psychické, ale i fyzické obranné mechanismy. Adler v této souvislosti konstatoval, že pro dítě je školní prostředí něco absolutně nového a přináší mnoho jeho zájmu, ale i vyvolává mnoho osobnostního formování. Součástí umění v učitelském povolání je udržet žáků zájem a být schopen identifikovat, kdy zájem chybí nebo se není schopno soustředit. Autor zdůrazňuje, že kritikou přístupu dítěte k životu a škole můžeme žáka dokonce odradit a rozvíjet u něj pesimistický pohled na život (Adler, 1930, s. 166-168). Již v současném kurikulu etické výchovy je zahrnuta téma pozitivního sebehodnocení a pozitivního hodnocení druhých, přičemž podle Adlera je to téma, které rovněž pozitivně přispívá k budování a prohlubování rovnosti. V této souvislosti autor konstatuje, že jako učitelé, stejně tak i děti, jsou ve vysoké míře schopny hodnocení pokroku jednotlivce. Děti dokáží pojmenovat, kdo je dobrý v matematice, psaní či atletice, a i když ne vždy se k tomuto hodnocení staví spravedlivě, snaží se to postupně zlepšovat. Velkým kamenem úrazu podle Adlera je však srovnávání, v němž děti sebe samé minimalizují do podoby, v níž se domnívají, že se spolužákům nebudou schopny v dané oblasti vyrovnat. Tento chybný úsudek by měl být adresován, protože dítě, které v sobě nosí tuto myšlenku a stane se to jeho centrální ideou života, nikdy nebude schopné posunout se vpřed a zůstane zaseknuté na jednom místě. Tento přístup, v němž děti hodnotí a porovnávají sebe a druhé, může vést k pocitu soutěživosti. Adler zdůrazňuje, že třída by měla být celkem, v níž každý nachází své místo a cítí se být jeho součástí. Právě proto je podle autora úkolem učitele transformovat energii soutěžení v energii vytváření kooperace (Adler, 1930, 173-174). Rozměr učitelského povolání v intencích modelu etické výchovy v současné podobě směřuje k rozvoji kooperativních forem chování a budování autentické vnitřní motivace k pozitivnímu přístupu k životu.

V tomto smyslu si pedagog může klást otázky:

  • Vytvářím ve skupině prostor pro soutěživost/porovnávání se?
  • Jaký dopad má tento aspekt na psychický stav žáků?
  • Cítí se někdo v mé třídě/skupině jako nedostatečný?
  • Jak mohu tyto pocity identifikovat a redukovat?
  • Jakým způsobem dokážu žáky motivovat k pocitům vzájemné inspirace spíše než soutěživosti?
  • Jak dokážu v mé třídě/skupině budovat autentický zájem o seberozvoj?
  • Jak mohu svým žákům podpořit, aby se cítili, že se dokáží zlepšovat a posouvat dál? (Dokážou „doběhnout“ své spolužáky?)
  • Jaké aktivity by z dlouhodobého hlediska posílily kooperaci mých žáků s cílem jejich vzájemného seberozvoje?

Aktivity na podporu kooperace se záměrem rozvoje vybraných prvků může pedagog realizovat například prostřednictvím kooperativního vyučování, v němž podporuje a usnadňuje žákům to, že se učí navzájem. Identifikací zájmů, silných stránek či oblíbených činností může pedagog jednotlivě vyzvat žáky, aby jejich spolužáky naučili během vyučovací hodiny v tom, v čem se cítí nejlépe, například kreslení, klidně i hraní na hudební nástroj, který je možné přinést do školy. Vzájemným učením se mohou žáci nadobýt pocit, že se dokážou vyrovnat jeden druhému, neboť si navzájem rozvíjejí vybrané schopnosti v kooperativním vyučování. Aplikace tohoto přístupu tedy může výrazně přispět k redukci pocitu podřízenosti a posílit výchovné společenství ve třídě. Tímto způsobem je podporována kvalitnější, efektivnější a hlavně příjemnější adaptace žáka ve třídě, protože cítí nejen svou výjimečnost, ale dokáže se ztotožnit s místem ve svém společenství, ve třídě.

Humanističtější učitel. Atraktivita tvořivo-humanistického přístupu ve výchově a vzdělávání spočívá především v jeho zaměření na lidskost, laskavost a citový rozměr. Problémové a patologické chování je ve škole čím dál typičtějším jevem a lze tvrdit, že se s nevhodnými formami chování setkávají už učitelé ve všech typech škol. Zpráva o stavu a úrovni výchovy a vzdělávání ve školách a školských zařízeních v Slovenské republice ve školním roce 2023/2024 uvádí, že více než polovina žáků eviduje problémy s nevhodným chováním a disciplínou ve vyučovacích hodinách, a téměř 40 % dotázaných zažilo negativní projevy chování během přestávek. Ve školách se v vysoké míře objevuje i šikana, kterou na vlastní kůži, ať už jako svědek či protagonista zažije téměř polovina dotázaných. Jde konkrétně o projevy agresivního chování ze strany spolužáků ve formě křiku či nadávek, bitky a hádky, vysmívání se, ignorování, ohovárání a ničení osobních věcí žáků (Štátna školská inšpekcia, 2024, s. 70). Jak identifikovat, řešit a adresovat tyto negativní jevy je často zkouškou trpělivosti, ale i pronikavosti učitele, který by měl uvažovat holisticky. Často se pod povrchem totiž skrývají věci, které na první pohled nelze identifikovat, ale hrají velkou roli v řešení tohoto typu chování.

Otázky v této oblasti pro pedagoga jsou:

  • Jakým způsobem mohu žákovo nevhodné chování adresovat?
  • Mám napsat písemné napomenutí nebo udělit pokárání do žákovské knihy nebo EduPage? Jaký dopad má zapsaná poznámka na žáka?
  • Jakým způsobem reaguje a spolupracuje rodinné prostředí žáka?
  • Jaké jsou možné reakce rodinného prostředí na mnou zapsanou poznámku?
  • Podpoří zápis poznámky změnu chování žáka?
  • Jakým způsobem mohu žáka vést k redukci nevhodného chování?
  • Jakým způsobem dokážu žáka podpořit v realizaci vhodného chování?

Zápis pokarhaní do žákovské knížky je jen jedním z příkladů, ale v pedagogické praxi je častým případem, že žák po písemném pokarhání nemění své chování. Jedním z konkrétních příkladů z praxe je žák, který pochází ze skutečně zanedbávajícího a patologického prostředí a zapsání pokarhaní způsobí, že žák doma dostane hrubý fyzický trest. V této oblasti je skutečně nezbytné vyzývat učitele k zamyšlení nad tím, jaký dopad může mít na žáka i jedno písemné pokarhání. Otázkou proto zůstává, jaké jsou jiné možné formy intervence a prevence v takovýchto, ale i jiných případech. Jak dokážeme žákovi pomoci, ne mu zhoršit situaci? Z naší pedagogické praxe lze říci, že odpovědí může být autentická učitelská láska, protože ta, byť ne vždy v plné míře, nahrazuje lásku, která v rodinném prostředí absentuje. Adler v této souvislosti velmi výstižně a přímo konfrontuje učitele s realitou domácího prostředí žáka, které může být často kruté. Dítě z takového prostředí si dvakrát rozmyslí, zda přinese domů špatné zprávy ze školy. Jako důsledek tohoto psychického tlaku může být, že dítě už nepřijde domů vůbec. Školský systém se ve více rovinách ukazuje jako nefunkční či nedostatečný, ale i přes to je důležité, aby učitelé byli těmi osobami, které tyto nedostatky zmírňují osobním dotykem soucitu a porozumění. Mírností vůči žákovi z nevhodného rodinného prostředí ho učitel může výrazně podpořit a nespůsobovat mu ještě větší zoufalství. Adler v této souvislosti uvádí velmi důležitou myšlenku, a to, že s přijetím pohledu individuální psychologie přijímáme i fakt, že žádné dítě nemůže být považováno za beznadějné. I v těch nejhorších okolnostech existují konkrétní způsoby a metody, jak dítěti dokážeme pomoci, jen je samozřejmě třeba najít (Adler, 1930, s. 177-178). Tento přístup vyžaduje vysokou míru citlivosti, trpělivosti, ale i osobního nasazení učitele, aby žákovi zajistil bezpečné prostředí pro jeho růst a rozvoj. V etické výchově je vytvoření bezpečného prostředí jedním z jejích nejdůležitějších pedagogických atributů. Individuální psychologie tak podporuje etickou výchovu v rozměru, který je jí již dobře známý, totiž přijmout žáka takového, jaký je, ale zároveň podněcuje myšlenky a otázky, které ho analyzují ještě hlouběji. Tento přístup může o to více zdůraznit lidskost a tak prohloubit autentické mezilidské vztahy.

Závěr Cílem článku bylo analyzovat vybrané aspekty individuální psychologie a poukázat na jejich přínosy pro profesní rozvoj učitelů etické výchovy. Prostřednictvím systematické deskriptivní analýzy základních principů Alfreda Adlera a jejich porovnání s humanistickým konceptem etické výchovy byly identifikovány synergické propojení a oblasti, v nichž individuální psychologie dokáže obohatit pedagogickou praxi. Výsledky článku ukazují, že integrace poznatků individuální psychologie do předgraduální přípravy a kontinuálního vzdělávání učitelů může významně podpořit rozvoj jejich reflexivních, empatických a sociálních kompetencí. Tento přístup umožňuje učiteli nejen lépe poznat a porozumět svým žákům, ale také hlouběji reflektovat vlastní postoje, hodnoty a profesionální chování, čímž se zvyšuje kvalita mezilidských vztahů ve třídě a efektivita eticko-výchovného působení. Z praktického hlediska článek poskytuje konkrétní metodické podněty a otázky, které mohou pedagogy vést k rozvoji sebereflexe, k citlivé identifikaci potřeb žáků a k podpoře jejich komplexního osobnostního rozvoje. Integrace individuální psychologie do pedagogické praxe tak představuje efektivní nástroj k posílení etické kultury, budování výchovného společenství a podpoře prosociálního chování žáků. Celkově článek dokládá, že prohlubování psychologických poznatků učitelů etické výchovy není jen teoretickým obohacením, ale přímo přispívá ke zlepšení kvality vzdělávacího procesu, rozvoji osobnosti učitele a jeho žáků a k naplňování cílů hodnotového vzdělávání v dynamicky se měnícím školském prostředí.

Autorka: Mgr. Simona Rusznyáková Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Filozofická fakulta, Katedra etiky a estetiky Hodžova 1, 949 01 Nitra Příspěvek vznikl díky podpoře projektu UGA 2025: Rozvoj učitelských kompetencí v předgraduální přípravě etické výchovy.

Seznam bibliografických odkazů

RAJSKÝ, Andrej – PODMANICKÝ, Ivan et al. 2016. Človek človeku : k prameňom etickej výchovy. Trnava : Typi Universitatis Tyrnaviensis, 2016. 338 s. ISBN 978-80-8082-978-0.

Ministerstvo školstva, vedy, výskumu a športu Slovenskej republiky. 2022. Štátny vzdelávací program pre základné vzdelávanie [online]. Bratislava : MŠVVaŠ SR, 2022. Dostupné na internete: https://www.minedu.sk/data/files/e0801593338df4067c438ff58eb65639

ČÁP, Jan. 1997. Psychologie výchovy a vyučování. Praha : Univerzita Karlova, 1997. 415 s. ISBN 80-7066-534-3.

LOMNICKÝ, Igor – SLÁDEČKOVÁ, Zuzana – ŠLOSÁROVÁ, Simona. 2020. Etická výchova – humanistická koncepcia formovania osobnosti. 1. vyd. Nitra : Univerzita Konštantína Filozofa, 2020. 1 CD. ISBN 978-80-558-1519-0.

LOMNICKÝ, Igor. 2015. Podstatné súvislosti etickej výchovy. 1. vyd. Nitra : Univerzita Konštantína Filozofa, 2015. 137 s. ISBN 978-80-558-0810-9.

DREIKURSOVÁ-FERGUSONOVÁ, Eva. 2005. Adlerovská teória. Bratislava : Slovenská adlerovská spoločnosť, 2005. ISBN 80-969264-7-0.

HOLLÁ, Katarína. 2014. Didaktika etickej výchovy. 1. vyd. Nitra : Univerzita Konštantína Filozofa, 2014. 147 s. ; 21 cm. ISBN 978-80-558-0684-6.

ADLER, Alfred. 2020. Understanding Human Nature. New Delhi : General Press, 2020. ISBN 9789389716245.

ADLER, Alfred. 1930. The Education of Children. London : George Allen & Unwin Ltd, 1930. 322 s. [online]. Dostupné na: https://ia801509.us.archive.org/23/items/in.ernet.dli.2015.275939/2015.275939.The-Education.pdf.

ZELINA, Miron. 2011. Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa : (metódy výchovy). 3. doplnené vydanie. Bratislava : IRIS, 2011. 241 s. ISBN 978-80-89256-60-0.

ŠTÁTNA ŠKOLSKÁ INŠPEKCIA. 2024. Správa o stave a úrovni výchovy a vzdelávania v školách a školských zariadeniach v Slovenskej republike v školskom roku 2023/2024. Bratislava : Štátna školská inšpekcia, 2024. [online]. Dostupné na: https://www.ssi.sk/wp-content/uploads/2024/12/sprava_2024_web.pdf.

1pozn. autorky: Adler v této souvislosti používá slovní spojení „catch up“, tedy obava dětí vyplývá z toho, že své spolužáky v daných oblastech „nedoženou“ (Adler, 1930, s. 174).