Вступ

Етичне виховання в сучасній освітній системі є домінантою у сфері розвитку особистості як у контексті навчання в початкових, середніх, так і у вищих школах. Цей навчальний предмет становить базовий компонент особистісного виміру у вихованні та освіті, чим виходить за межі свого впливу зі шкільної у суспільну практику. Його орієнтація полягає у досвідному розвитку комплексно просоціальної особистості, яка здатна вести відкритий та асертивний діалог, у межах якого пізнає себе, а також інших. Комплексно просоціальна особистість володіє високою мірою емпатії, поваги, толерантності та шани до самого себе, а також до інших. Концепція етичного виховання ґрунтується насамперед на витоках гуманістичної психології, яка створює її теоретичний каркас. У сучасну, динамічно мінливу добу необхідно актуалізувати та оптимізувати знання етичного виховання також іншими психологічними підходами, які б розширили та зробили ефективнішими її процеси та сферу впливу. Підхід індивідуальної психології має високу міру кореляції з сучасним моделлю, що застосовується в етичному вихованні, але водночас приносить і нові надихаючі знання, які стабілізують її у психологічному пізнанні. Метою статті є тому, на основі аналізу вибраних аспектів індивідуальної психології, вказати на її внески та натхнення в контексті професійного розвитку вчителів етичного виховання для педагогічної практики. Стаття надає конкретні роздуми, думки, питання та стимули для вчителів (не лише) етичного виховання, які можуть прямо позитивно сприяти якісному виконанню їхньої професії, але насамперед покращити розуміння та стосунки вчителя з учнями. У центрі нашого інтересу стоїть вчитель етичного виховання як рефлексуюча особистість – не як виконавець навчальної програми, а як людина, яка через пізнання учня та самого себе розвиває етичну культуру в класі.

Методи та методологічний порядок дослідження Для виконання головної мети статті, а саме вказати на внески індивідуальної психології для професійного розвитку вчителів етичного виховання, було обрано специфічний методологічний порядок. Першим кроком був систематичний аналіз індивідуальної психології, заснований на фахових джерелах, з акцентом на ключові принципи цього психологічного підходу. За допомогою методу опису були ідентифіковані та охарактеризовані головні мотиви та концепції Alfred Adler, які стосуються особистості, мотивації та суспільної діяльності людини. На основі цього описового аналізу згодом відбулося порівняння витоків індивідуальної психології з гуманістичною концепцією етичного виховання. Цей крок дозволив ідентифікувати синергетичні зв'язки та можливі перетини, які підтримують розширення психологічного каркаса для вчительської практики. Аналіз підтвердив, що гуманістичний підхід етичного виховання міцно закріплений у психологічно перевірених принципах, і водночас показав, де індивідуальна психологія може сприяти його розвитку та стабілізації. Наступним кроком було зосередження на вибраних публікаціях Alfred Adler, які стосуються освіти. З цих джерел були ідентифіковані ключові елементи, які мають потенціал посилити педагогічну практику вчителів. На основі цієї селекції було обрано три тематичні кола, яким було приділено детальнішу увагу. Для кожного кола були сформульовані конкретні стимули для педагогічної практики у формі теоретичних знань та практичних питань, які підтримують розвиток критичного, творчого та аналітичного мислення вчителя та його рефлексії і сенсибілізації до потреб учнів. Метою методологічного порядку, отже, було не лише теоретичне дослідження індивідуальної психології, а й створення прикладного каркаса для професійного розвитку вчителів. Стаття представляє теоретико-прикладну рефлексію, аналізує принципи індивідуальної психології в контексті етичного виховання та надає рекомендації для педагогічної практики з фокусом на розвиток саморефлексії вчителя, етичної культури в класі та якості міжособистісних стосунків.

Імпульсом для опрацювання теми стала особиста участь авторки у Літній школі адлерівської психології 2025, яку реалізує Slovenská asociácia individuálnej psychológie, що представляла практичний вихідний пункт для глибшої рефлексії індивідуально-психологічних принципів у педагогічному контексті. Досвід з цього освітнього формату став вихідною точкою для теоретико-прикладного осягнення проблематики.

Етичне виховання як гуманістичний вимір виховання та освіти

Базовими сферами сучасної курікулярної реформи, що триває в початкових школах у Словаччині, є розвиток метакогніції та розвиток характеру (iŠVP, с. 5). Ці домени утворюють фундамент виховно-освітнього впливу на учня і створюють таким чином компактне ціле, яке дбає не лише про когнітивну, а й про характерологічну сторону особистості. Преградуальна освіта у сфері вчительства етичного виховання насамперед орієнтована на творчо-гуманістичну концепцію виховання, і основи цього підходу конституйовані на витоках гуманістичної психології. Попри те, що цей психологічний підхід для етично-виховного виміру розуміння та розвитку особистості є справді теоретично, а також практично цінною базою, необхідно брати до уваги також його значні обмеження. Ці обмеження не випливають з гуманістично-психологічного підходу як такого, а саме з низької міри варіативності та гнучкості психологічного компонента, важливого для виконання вчительської професії. Ці обмеження можна ефективним способом адресувати насамперед інноваційним підходом у преградуальній підготовці майбутніх вчителів, а також інтеграцією цих знань у безперервній освіті вчителів у педагогічній практиці. Психологічний компонент професії вчителя є однією з його ролей і дозволяє йому не лише діагностувати учнів, пізнавати їх, а й з ними відповідним чином взаємодіяти та втручатися у критичних ситуаціях. За автором Čáp, вчительська професія наповнена радістю та задоволенням, а також навантаженням чи розчаруванням, оскільки вимагає немалого контакту з людьми. Суспільство від вчителя очікує справді різноманітний діапазон здібностей, які не охоплюють лише саму освітню діяльність. Вчитель має володіти значною мірою знань у відповідній науковій галузі, має мати засвоєні педагогічні та психологічні знання, методи та способи мислення для пізнання учнів, які згодом застосовує в практиці при їхньому вихованні та навчанні. Вчитель має також організовувати власну різнорідну діяльність та адекватно реалізувати взаємодію та комунікацію з учнями та батьками. Важливо також стежити за сучасними суспільними подіями та дбати про своє фізичне та психічне здоров'я (1997, с. 325).

Rajský та ін. констатують, що філософські засади етичного виховання ґрунтуються на аксіології, результатом якої є етична культура особистості, проте з погляду психології автори згадують насамперед вікову психологію та психологію особистості. Отже, етичне виховання у своєму філософсько-психологічному фундаменті виходить із знань про умови формування етичної культури особистості, які поєднує з конкретними контекстами умов розвитку певного віку (2016, с. 104). У контексті цілей та прагнень етичного виховання ми можемо говорити про справді високу кореляцію із засадами гуманістичної філософії та психології. Їхня аксіологічна, а також прагматична спорідненість випливає з ідеї поваги до людини, з прагнення до взаєморозуміння та співпраці, що завершується сприятливими людськими стосунками (Čáp, 1997, с. 82). Аспект етичного виховання, який глибоко пов’язаний із гуманістичною концепцією виховання, є також однією з його ключових цілей, а саме — створити з класу виховну спільноту. Гуманістичне розуміння виховання наголошує на колективі, при цьому застосовується припущення, що до дитини виявляється щира любов і повага до її особистості незалежно від її позитивних чи негативних сторін. Виховання людини має насамперед базуватися на формуванні гуманного ставлення до людей, заснованого на стовпах поваги, розуміння, співпраці та взаємодопомоги (Čáp, 1997, с. 290). Головною метою етичного виховання є розвиток комплексно просоціальної особистості учня. Цієї мети етичне виховання досягає шляхом поступового розвитку та поглиблення аспектів особистості учня, його когнітивно-емоційних компетенцій через теми, що формують його морально-соціальну особистість. Вимір моральності етичного виховання виходить із самопізнання та самоприйняття, коли учень відкриває самого себе, ідентифікує свої погляди, емоції та ставлення, а в соціальному вимірі здатний застосовувати цю інформацію відповідним чином, наприклад, в асертивному діалозі чи власній авторегуляції та багатьох інших видах діяльності. Однією з ключових засад виховного впливу на учня є пізнання його особистості, що уможливлює його подальший розвиток. З цієї причини необхідно розширювати, переглядати та актуалізувати застосовувані психологічні підходи, щоб педагогічна практика відображала мінливі суспільні потреби. Це особливо важливо при підготовці майбутніх педагогів етичного виховання, а також при подальшому навчанні вчителів на практиці, де необхідно навчати їх цілісно та інтегрувати знання з різних психологічних напрямів. Етичне виховання в наш час базується насамперед на принципах гуманістичної психології, яка представляє стабільний і перевірений теоретичний каркас. Метою цієї фахової статті є тому проаналізувати та ідентифікувати внески індивідуальної психології, які можуть збагатити існуючу гуманістичну модель етичного виховання та сприяти покращенню додипломної підготовки майбутніх вчителів, а також подальшому професійному розвитку педагогів, що працюють на практиці. Розширення портфоліо психологічних підходів в етичному вихованні таким чином представляє перспективний шлях до глибшого розуміння особистості учня та ефективнішого досягнення цілей ціннісної освіти. Цей підхід, однак, має значно ширший вплив, оскільки розвиток особистості вчителя також позитивно сприяє якості та ефективності виховання і навчання. Автор Čáp у цьому контексті констатує, що ставлення учнів до вчителя, навчання, а також результати педагогічного впливу залежать насамперед від особистісних якостей вчителя, так само як і від його ставлення та гуманного відношення до учнів (1997, с. 326).

Шляхом послідовного та різнобічного поглиблення психологічних знань ми можемо виконати ці передумови, за яких відбувається розвиток особистості вчителя як під час додипломної підготовки, так і на практиці, а також розвиток особистості учня. Для педагога справді важливим завданням протягом його професійного розвитку та розширення фахових компетенцій є пізнання самого себе. Вчитель повинен володіти щирим знанням і ставленням до самого себе, що включає не лише знання своїх сильних і слабких сторін, цінностей і компетенцій, але й полягає у пізнанні свого минулого, аспектів, які формували його в дитинстві та підлітковому віці, а також того, що є рушійною силою його власного життя, що він вважає його сенсом. Лише в послідовному самопізнанні та самоприйнятті вчитель може справді особистісно віддаватися, і таким чином впливати на учнів у правдивому та автентичному дусі, оскільки синергія внутрішніх процесів і зовнішніх проявів створює компактне та послідовне ціле. Згода між внутрішнім переживанням людини, яке включає також її самопізнання, і тим, як вона презентує себе зовні, утворює важливу передумову людського, лагідного та щирого контакту. Усвідомлення того, що я як педагог приношу, що я несу у своїй підсвідомості та досвіді (позитивне чи негативне), ким я є і ким би я хотів стати у своїй професії, а також в особистому житті, відкриває важливий аспект внутрішньої мотивації до навчання впродовж життя та розвитку людини.

Вчитель у гуманістичній філософії виховання — це людина, яка приймає почуття учня, поважає його унікальність, оригінальність та індивідуальність, виявляє автентичну емпатію, в якій він не оцінює і не засуджує учня. Цей підхід контрастує з традиційним розумінням освіти, яка дбає насамперед про фаховість. Гуманістичний вчитель своїм підходом розвиває здатність учня співпереживати почуттям інших, чим поступово формує просоціальну особистість (Lomnický та ін., 2020, с. 6). Вчитель етичного виховання з погляду особистісного, а також змістового відіграє ключову роль у розвитку особистості учня. Цей аспект етичного виховання, отже, далеко виходить за межі шкільного середовища і готує учня до входу в суспільство як цілісної, автентичної та просоціальної особистості. Збагачення та розширення знаннєвого виміру вчителя може мати виразно позитивний вплив на ефективність, а також якість результатів виховно-освітнього процесу.

Вплив індивідуальної психології на гуманістичну концепцію етичного виховання

Головним представником індивідуальної психології був психолог Alfred Adler. З погляду підходу Adler до аналізу особистості також можна говорити про сильно гуманістичне розуміння людини, яку він сам вважає насамперед суспільною істотою, і чиї дії ми можемо зрозуміти лише тоді, коли комплексно розуміємо її суспільний контекст. Adler зосередився на базовій потребі кожної людини, а саме — належати до людської спільноти та відчувати, що вона має в ній своє місце. Назва «індивідуальна психологія» спрямована на концепцію неподільної цілісності кожного індивіда, і він вбачав великий взаємозв’язок між індивідом і суспільством. Цю цілісність він називав життєвим стилем, який описує унікальний напрямок, що його індивід шукає в житті. Підхід Adler відповідає холістично-утилітарному мисленню, оскільки одним із принципів людської поведінки, на думку автора, є цілеспрямована поведінка, яка спрямована на досягнення мети. Ця мета є конструктом, який людина створює сама, причому ця мета є суб’єктивною, когнітивною (є вибором і рішенням) і представляє істотний оптимізм у зв’язку з орієнтацією на майбутнє. У своїй філософії Adler також виходив із теорії, в якій мотивація людини ґрунтується на подоланні почуття меншовартості, досягненні почуття переваги, але, що не менш важливо, він також наголошував на горизонтальних соціальних зусиллях щодо рівноправності та співпраці (Dreikursová-Fergusonová, 2005, с. 7-8). У цьому контексті Adler вважає вплив суспільства та виховання дуже значущим у житті індивіда. У своєму підході він також займався аналізом минулого, спогадів і досвіду періоду раннього дитинства (Čáp, 1997, с. 79). Вплив суспільства, на думку Adler, є настільки фундаментальним, що стає ключовим поглядом у нашій оцінці того, хто є добрим, а хто поганим (Adler, 2020, с. 32). Оцінка таким чином стає скоріше суспільним, ніж індивідуальним концептом. Цей підхід підтверджує і автор Zelina, стверджуючи, що дитина змалечку має в собі побудовану систему оцінювання, яку вона в намаганні здобути та втримати любов, визнання та повагу поступово покидає і перестає таким чином довіряти власним переживанням. Отже, людина вже не є центром своїх оцінювальних процесів, оскільки вони знаходяться поза нею. Автор вважає важливим повернутися через досвідні переживання до способу оцінювання, центр якого лежить у нас самих, чим ми позитивно сприятимемо зближенню з нашим власним «я» (Zelina, 2011, с. 166-167). Для поглиблення контакту з нашим «я» концепт життєвої мети є суттєвим кроком самопізнання, і педагог повинен постійно пам’ятати, що з дітьми ми працюємо з тимчасовою кристалізацією цієї мети. У випадку з дітьми нашим прагненням є зрозуміти, куди ведуть їхні зусилля та вчинки, і цього ми можемо досягти лише тоді, коли спробуємо подивитися на це їхніми очима (Adler, 2020, с. 26). З погляду етичного виховання ці думки є справжнім стовпом етично-виховного впливу вчителя, який ретельно знає самого себе, але водночас щирим інтересом пізнає і своїх учнів, має до них сердечне ставлення, підтримує їх у вирішенні їхніх власних проблем, створює атмосферу поваги, шани та прийняття (Lomnický, 2015, с. 103-104). Adler на протилежностях розбещуючого та нехтувального виховання вказує на те, що одне й інше може спричинити дитині однакові труднощі при самореалізації в суспільстві (Adler, 2020, с. 37). Педагогічна практика, отже, нерідко полягає в пошуку рівноваги, проте не між розбещуванням і ненавистю (яка за жодних обставин не повинна бути частиною професії педагога), а між лагідним підходом і допомогою та здатністю підтримки самостійності й індивідуальної роботи учня. Необхідно усвідомити, що завданням вчителя не є витягувати учня з проблемних ситуацій, які він може вирішити сам, ані змушувати до зацікавленості та мотивації жити життям. Водночас не бути над учнем, не підноситися, не бути директивною неприродною авторитетною особою, але не бути й під ним, не принижуватися. Головним завданням вчителя (не тільки, але особливо) етичного виховання є супроводжувати учня поруч із ним у рівноправності, підтримувати його в самостійному, творчому та людському вирішенні проблем, викликів і перешкод, і таким чином готувати його до входу в суспільство. Індивідуальна психологія за Adler дає відповідь на запитання: «Як може поведінка однієї людини вплинути на поведінку іншої людини?» Неможливо мати позитивний вплив на людину, якій ми завдаємо шкоди, і тому цей взаємний вплив можна, на думку автора, реалізувати лише тоді, коли ми гарантуємо права людської особистості (Adler, 2020, с. 53-54). І саме завдяки цим вихідним положенням можна констатувати, що вимір етичного виховання, який наголошує на суспільному вимірі людини, її унікальності, автентичності та важливості, індивідуальна психологія здатна збагатити одразу в кількох сферах.

Поглиблення стосунків учитель — учень. Освіта індивіда перебуває під загрозою через дві обставини: невирішену проблему меншовартості та проблему домінування (переваги). Людина, намагаючись знайти своє місце в суспільстві, де безпека поєднується зі спокоєм та соціальною рівновагою, стає внутрішньою боротьбою особистості, яку окреслюють два вищезгадані полюси: перевага та меншовартість. Ідентифікація наміру дитини, яка прагне переваги, за Адлером є простою (2020, с. 59). Цей підхід значною мірою допомагає нам прояснити та зрозуміти поведінку дитини, а отже, дозволяє не лише педагогічно доречно втручатися, а й передбачати невідповідну чи небезпечну поведінку. Автор у цьому контексті констатує, що дитина вже з народження почувається слабкою, маленькою та нездатною до самостійного життя, і це зумовлено насамперед тим, що вона зростає з дорослими. Тому вимагання від дитини більшого, ніж вона здатна реалізувати, є ключовою помилкою в педагогічній діяльності. Така поведінка викликає в дитини почуття меншовартості, яке посилюється тим, що дитину не сприймають серйозно, що дає їй відчуття того, що вона ніхто і не має жодних прав. Почуття меншовартості таким чином формує не лише поточну поведінку дитини, а й те, як дитина в майбутньому зможе здобути спокій і безпеку, і навіть детермінує формулювання її життєвої мети, яка спонукає до всіх життєвих кроків для її досягнення (Adler, 2020, с. 58). Виховно-освітній процес впливає на свідомі, а також підсвідомі процеси розуму дитини і може надати їй розуміння світу, в якому вона живе, через освіту та розвиток соціального відчуття. Небезпека полягає в тому, що якщо почуття меншовартості посилиться настільки, що дитина матиме потребу надмірно компенсувати свою потребу в перевазі, владі та силі, це в кінцевому підсумку може перерости в патологічні явища в її поведінці (Adler, 2020, с. 62). Знання наміру поведінки є, отже, ключем до розуміння потреб учня та проблем, з якими він стикається у своєму внутрішньому переживанні. Важливим знанням для вчителів етичного виховання з цієї теорії є, таким чином, насамперед спостереження та ідентифікація явищ у поведінці дитини, які могли б вказувати на її почуття меншовартості та прагнення до домінування. Зрозуміти, що є справжнім наміром учня, може значно сприяти зменшенню невідповідної поведінки та патологічних проявів у шкільному середовищі, а також поглибленню стосунків інтраперсональних (учень у стосунку до самого себе) та інтерперсональних (стосунки вчитель — учень). Adler додає, що до такого індивіда необхідно ставитися як до рівноцінної людської істоти і створити для нього атмосферу, в якій він почуватиметься рівноцінним (Adler, 2020, с. 64). Етичне виховання вже в сучасній концепції наголошує на рівності, а також на прийнятті учня таким, яким він є, і індивідуальна психологія в цій лінії допомагає вчителю ідентифікувати намір поведінки індивіда. З наведеного випливає, що вчитель може перейти від теоретичного знання до практичного роздуму над конкретними ситуаціями в класі.

Кілька запитань можуть слугувати орієнтиром для чутливого спостереження та підтримки учня:

  • Що є метою даної поведінки?
  • Чи намагається учень цією поведінкою здобути почуття переваги?
  • Що спричиняє його почуття меншовартості? Чи випливає це почуття з родинного/шкільного середовища?
  • Яким чином я можу підтримати його так, щоб на моєму уроці він відчував рівність і безпеку?
  • Які кроки я можу зробити для того, щоб не поглиблювати почуття меншовартості?
  • Чи були мої вимоги доречними? Чи не вимагав/ла я більше, ніж учень/учениця здатний/а здійснити?

Якісніша адаптація дитини в шкільному середовищі. Одним із ключових принципів етичного виховання є створення з класу виховної спільноти, яка наголошує на взаємозв'язку взаємодії та впливу учнів між собою. Hollá говорить про виховну спільноту як про безпечне середовище, в якому учні не бояться попросити про допомогу, розвивають здібності групової роботи, вчаться приймати думки інших, а також приймати відповідальність за свою поведінку, дії, але й навчання. Важливим аспектом у цій проблематиці є взаємна повага, побудова довіри, розмова з учнями як з рівноцінними партнерами, і позитивно може сприяти також залучення учнів до створення правил і норм (2014, с. 79). Як, однак, має адаптуватися до виховної спільноти учень, який відчуває свою меншовартість, або, можливо, надмірну перевагу? У контексті теми меншовартості необхідно усвідомити, що учень може відчувати високу міру недовіри, джерелом якої може бути, наприклад, його родинне середовище. Почуття прийняття та рівності може бути настільки незнайомим, що викличе страх і запустить психічні, а також фізичні захисні механізми. Adler у цьому контексті констатує, що для дитини шкільне середовище є чимось абсолютно новим і приносить багато її інтересу, а також передбачає багато особистісного формування. Частиною мистецтва у вчительській професії є підтримання інтересу учнів і здатність ідентифікувати, коли інтересу немає або учень не здатний зосередитися. Автор наголошує, що критикою ставлення учня до життя і школи ми можемо учня навіть відштовхнути і розвивати в нього песимістичний погляд на життя (Adler, 1930, с. 166-168). Вже в сучасному навчальному плані етичного виховання включена тема позитивного оцінювання себе та позитивного оцінювання інших, причому, за Адлером, це тема, яка також позитивно сприяє побудові та поглибленню рівності. У цьому контексті автор констатує, що як вчителі, так і діти, значною мірою здатні оцінювати прогрес індивіда. Діти можуть назвати, хто є хорошим у математиці, письмі чи атлетиці, і, незважаючи на те, що не завжди вони ставляться до цього оцінювання справедливо, вони намагаються це поступово покращити. Великим каменем спотикання, за Адлером, є, однак, порівняння, в якому діти мінімізують себе до вигляду, в якому вони вважають, що не зможуть зрівнятися з однокласниками в даній сфері. Це хибне судження слід адресувати, оскільки дитина, яка плекає в собі цю думку і це стане її центральною ідеєю життя, ніколи не зможе рухатися вперед і залишиться застряглою на одному місці. Цей підхід, у якому діти оцінюють і порівнюють себе та інших, може призвести до почуття змагання. Adler наголошує, що клас має бути цілим, у якому кожен знаходить своє місце і відчуває себе його частиною. Саме тому, за автором, завданням вчителя є трансформація енергії змагання в енергію створення кооперації (Adler, 1930, 173-174). Вимір вчительської професії в інтенціях моделі етичного виховання в сучасній формі спрямований на розвиток кооперативних форм поведінки та побудову автентичної внутрішньої мотивації до позитивного ставлення до життя.

У цьому сенсі педагог може ставити собі запитання:

  • Чи створюю я в групі простір для змагальності/порівняння?
  • Який вплив має цей аспект на психічний стан учнів?
  • Чи почувається хтось у моєму класі/групі недостатнім?
  • Як я можу ці почуття ідентифікувати/зменшити?
  • Яким чином я можу мотивувати учнів до почуттів взаємного натхнення, а не змагальності?

  • Як я можу в моєму класі/групі будувати автентичний інтерес до саморозвитку?

  • Як я можу підтримати своїх учнів, щоб вони відчували, що здатні вдосконалюватися і рухатися далі? (Чи здатні вони «наздогнати своїх однокласників»?)

  • Які види діяльності в довгостроковій перспективі зміцнили б співпрацю моїх учнів з метою їхнього взаємного саморозвитку?

Діяльність для підтримки співпраці з метою розвитку обраних елементів педагог може реалізовувати, наприклад, через кооперативне навчання, у якому він підтримує та фасилітує учнів так, щоб вони навчалися одне в одного. Шляхом виявлення захоплень, сильних сторін або улюблених занять педагог може індивідуально запропонувати учням навчити своїх однокласників під час уроку тому, у чому вони почуваються найкраще, наприклад, малюванню або навіть грі на музичному інструменті, який можна принести до школи. Завдяки взаємному навчанню учні можуть набути відчуття, що вони здатні зрівнятися одне з одним, оскільки вони розвивають обрані здібності одне в одного під час кооперативного навчання. Отже, застосування цього підходу може значно сприяти зменшенню почуття меншовартості та зміцнити виховну спільноту в класі. У такий спосіб підтримується якісніша, ефективніша і, головне, приємніша адаптація учня в класі, оскільки він відчуває не лише свою винятковість, а й може ототожнити себе з місцем у своїй спільноті, у класі.

Гуманістичний вчитель — ще гуманніший. Привабливість творчо-гуманістичного підходу у вихованні та освіті полягає насамперед у його спрямованості на людяність, доброту та емоційний вимір. Проблемна та патологічна поведінка в школі є дедалі типовішим явищем, і можна стверджувати, що з невідповідними формами поведінки стикаються вже вчителі в усіх типах шкіл. Звіт про стан і рівень виховання та освіти в школах і шкільних закладах у Словацькій Республіці у 2023/2024 навчальному році зазначає, що понад половина учнів фіксують проблеми з невідповідною поведінкою та дисципліною на уроках, а майже 40% опитаних пережили негативні прояви поведінки під час перерв. У школах у високій мірі з’являється також цькування, яке на власному досвіді, чи то як свідок, чи як учасник, переживає майже половина опитаних. Йдеться, зокрема, про прояви агресивної поведінки з боку однокласників у формі крику чи лайки, бійок і сварок, висміювання, ігнорування, наклепів і нищення особистих речей учнів (Štátna školská inšpekcia, 2024, с. 70). Як ідентифікувати, вирішувати та адресувати ці негативні явища — це часто випробування терпіння, а також далекоглядності вчителя, який мав би мислити цілісно. Адже часто під поверхнею приховуються речі, які на перший погляд неможливо ідентифікувати, проте вони відіграють велику роль у вирішенні цього типу поведінки.

Запитання в цій галузі для педагога такі:

  • Яким чином я можу адресувати невідповідну поведінку учня?
  • /якщо це письмове зауваження або догана в щоденник чи EduPage/ Який вплив на учня має записане зауваження?
  • Яким чином реагує і співпрацює родинне середовище учня?
  • Якими є можливі реакції родинного середовища на записане мною зауваження?
  • Чи сприятиме запис зауваження зміні поведінки учня?
  • Яким чином я можу спрямувати учня до зменшення невідповідної поведінки?
  • Яким чином я можу підтримати учня в реалізації відповідної поведінки?

Запис догани в щоденник є лише одним із прикладів, але в педагогічній практиці частим випадком є те, що учень після письмової догани не змінює свою поведінку. Одним із конкретних прикладів із практики є учень, який походить із дійсно занедбаного та патологічного середовища, і запис догани призводить до того, що учень вдома отримує жорстоке фізичне покарання. У цій галузі дійсно необхідно спонукати вчителів замислитися, який вплив може мати на учня в кінцевому підсумку одне письмове зауваження. Тому залишається питання: якими є інші можливі форми інтервенції та превенції в таких, а також в інших випадках? Як ми можемо допомогти учневі, а не нашкодити йому? З нашої педагогічної практики можна сказати, що відповіддю може бути автентична вчительська любов, оскільки вона, хоч і не в повній мірі, замінює любов, яка відсутня в родинному середовищі. Adler у цьому контексті дуже влучно і прямо конфронтує вчителів із реальністю домашнього середовища учня, яке часто може бути жорстоким. Дитина з такого середовища двічі подумає, чи приносити додому погані новини зі школи. Як наслідок цього психологічного тиску може бути те, що дитина взагалі не прийде додому. Шкільна система на багатьох рівнях виявляється нефункціональною чи недостатньою, проте, попри це, важливо, щоб вчителі були тими особами, які пом’якшують ці недоліки особистим дотиком співчуття та розуміння. Поміркованістю щодо учня з невідповідного родинного середовища вчитель може значно підтримати його і не спричиняти йому ще більшого відчаю. Adler у цьому контексті наводить дуже важливу думку, а саме: з прийняттям погляду індивідуальної психології ми приймаємо також факт, що жодна дитина не може вважатися безнадійною. Навіть у найгірших обставинах існують конкретні способи та методи, як ми можемо допомогти дитині, їх просто потрібно, звісно, знайти (Adler, 1930, с. 177-178). Цей підхід вимагає високої міри чутливості, терпіння, а також особистих зусиль вчителя, щоб забезпечити учневі безпечне середовище для його росту та розвитку. В етичному вихованні створення безпечного середовища є одним із його найважливіших навчальних атрибутів. Індивідуальна психологія таким чином підтримує етичне виховання у вимірі, який йому вже добре відомий, а саме: прийняти учня таким, яким він є, але водночас спонукає до думок і запитань, які аналізують його ще глибше. Цей підхід може ще більше підкреслити людяність і таким чином поглибити автентичні міжособистісні стосунки.

Висновок Метою статті було проаналізувати обрані аспекти індивідуальної психології та вказати на їхні переваги для професійного розвитку вчителів етичного виховання. За допомогою систематичного дескриптивного аналізу основних принципів Alfred Adler та їх порівняння з гуманістичною концепцією етичного виховання були ідентифіковані синергетичні зв’язки та галузі, у яких індивідуальна психологія може збагатити педагогічну практику. Результати статті показують, що інтеграція знань індивідуальної психології в додипломну підготовку та безперервне навчання вчителів може значно підтримати розвиток їхніх рефлексивних, емпатичних та соціальних компетенцій. Цей підхід дозволяє вчителю не лише краще пізнати та зрозуміти своїх учнів, а й глибше рефлексувати власні позиції, цінності та професійну поведінку, завдяки чому підвищується якість міжособистісних стосунків у класі та ефективність етично-виховного впливу. З практичного погляду стаття надає конкретні методичні стимули та запитання, які можуть спрямувати педагогів до розвитку саморефлексії, до чутливого ідентифікування потреб учнів та до підтримки їхнього комплексного особистісного розвитку.

Інтеграція індивідуальної психології в педагогічну практику таким чином становить ефективний інструмент для зміцнення етичної культури, побудови виховної спільноти та підтримки просоціальної поведінки учнів. Загалом стаття доводить, що поглиблення психологічних знань учителів етичного виховання є не лише теоретичним збагаченням, а й безпосередньо сприяє покращенню якості освітнього процесу, розвитку особистості вчителя та його учнів, а також виконанню цілей ціннісного виховання в динамічно змінному шкільному середовищі.

Авторка: Mgr. Simona Rusznyáková Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Filozofická fakulta, Katedra etiky a estetiky Hodžova 1, 949 01 Nitra Стаття була підготовлена завдяки підтримці проєкту UGA 2025: Розвиток учительських компетенцій у додипломній підготовці етичного виховання.

Список бібліографічних посилань

RAJSKÝ, Andrej – PODMANICKÝ, Ivan et al. 2016. Človek človeku : k prameňom etickej výchovy. Trnava : Typi Universitatis Tyrnaviensis, 2016. 338 s. ISBN 978-80-8082-978-0.

Ministerstvo školstva, vedy, výskumu a športu Slovenskej republiky. 2022. Štátny vzdelávací program pre základné vzdelávanie [online]. Bratislava : MŠVVaŠ SR, 2022. Dostupné na internete: https://www.minedu.sk/data/files/e0801593338df4067c438ff58eb65639

ČÁP, Jan. 1997. Psychologie výchovy a vyučování. Praha : Univerzita Karlova, 1997. 415 s. ISBN 80-7066-534-3.

LOMNICKÝ, Igor – SLÁDEČKOVÁ, Zuzana – ŠLOSÁROVÁ, Simona. 2020. Etická výchova – humanistická koncepcia formovania osobnosti. 1. vyd. Nitra : Univerzita Konštantína Filozofa, 2020. 1 CD. ISBN 978-80-558-1519-0.

LOMNICKÝ, Igor. 2015. Podstatné súvislosti etickej výchovy. 1. vyd. Nitra : Univerzita Konštantína Filozofa, 2015. 137 s. ISBN 978-80-558-0810-9.

DREIKURSOVÁ-FERGUSONOVÁ, Eva. 2005. Adlerovská teória. Bratislava : Slovenská adlerovská spoločnosť, 2005. ISBN 80-969264-7-0.

HOLLÁ, Katarína. 2014. Didaktika etickej výchovy. 1. vyd. Nitra : Univerzita Konštantína Filozofa, 2014. 147 s. ; 21 cm. ISBN 978-80-558-0684-6.

ADLER, Alfred. 2020. Understanding Human Nature. New Delhi : General Press, 2020. ISBN 9789389716245.

ADLER, Alfred. 1930. The Education of Children. London : George Allen & Unwin Ltd, 1930. 322 s. [online]. Dostupné na: https://ia801509.us.archive.org/23/items/in.ernet.dli.2015.275939/2015.275939.The-Education.pdf.

ZELINA, Miron. 2011. Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa : (metódy výchovy). 3. doplnené vydanie. Bratislava : IRIS, 2011. 241 s. ISBN 978-80-89256-60-0.

ŠTÁTNA ŠKOLSKÁ INŠPEKCIA. 2024. Správa o stave a úrovni výchovy a vzdelávania v školách a školských zariadeniach v Slovenskej republike v školskom roku 2023/2024. Bratislava : Štátna školská inšpekcia, 2024. [online]. Dostupné na: https://www.ssi.sk/wp-content/uploads/2024/12/sprava_2024_web.pdf.

1прим. авторки: Adler у цьому контексті використовує словосполучення “catch up”, тобто побоювання дітей випливає з того, що вони не “наздоженуть” своїх однокласників у певних сферах (Adler, 1930, с. 174).