Supervize jako profesionální činnost se i díky jejímu legislativnímu zakotvení dostala do povědomí širší odborné veřejnosti. Praxe ukazuje, že jde o smysluplné opatření, pokud vedení organizace, které supervizi objednává, ví, co může od supervize očekávat. Otázka definování supervize v jejím praktickém pojetí je neustále předmětem diskusí. Supervize je stále nejednotně pojímána nejen mezi sociálními, ale i dalšími pomáhajícími pracovníky, a dokonce i samotnými supervizory. Jde o přirozený cyklický proces, který zrcadlí vývoj supervize od jejích subjektivních teoretických východisek k praktickému uplatnění a opětovnému teoretickému redefinování. Definice v tomto směru nabízejí pokusy o více či méně univerzální vymezení, její subjektivní zpracování však v praxi vede k různým rozporům. V předkládaném příspěvku předkládáme vlastní chápání supervize v intencích základních pojmů, jako jsou interní vs. externí normy, pomoc vs. kontrola, typy a funkce supervize. Představený procesní model je dynamickou schémou, která absorbuje stupeň rozvoje supervidovaného, míru jeho odpovědnosti v práci s klientem ve vztahu k supervizorovi i stupeň aktivity a angažovanosti v supervizi.

V padesátých letech položil Austin (1957, In: Tsui, 2005) tři fundamentální otázky o funkcích supervize, které jsou dodnes aktuální. První. Může supervizor nadále pokračovat v kombinaci administrativní a vzdělávací funkce při stále se prohlubující specializaci? Druhá. Pokud je administrativní a vzdělávací funkce diferencovaná a určena pro různé skupiny supervizantů, může být dosažena efektivní dělba práce? Mohli bychom se také zeptat, je možné tyto funkce opravdu oddělit? Poslední, třetí dilema zní. Mohou profesionální sociální pracovníci převzít odpovědnost za svou vlastní práci a převzít iniciativu při vyhledávání konzultací před pasivním snášením kontinuální supervize? Z těchto dilemat nevyšlo mimo obzor podpůrné funkce supervize, ale odborné diskuse se zaměřily právě na důsledky zvažování, která z funkcí je v supervizi primární. V debatách se jako nejrozporuplnější jevila právě funkce administrativní a vzdělávací. Existovaly skupiny odborníků, kteří tvrdili, že tyto funkce jsou nekompatibilní, další že ve vyváženosti jsou všechny funkce supervize, a další zase, že v sociální práci se musí zaměřit na administrativní funkci supervize. Nemáme ambici tyto otázky vyřešit, ale nabídnout k diskusi pohled, který je integrující a poskytuje více rovin uvažování o supervizi. Svým chápáním proto reflektujeme pojetí známých autorů v teorii sociální práce A. Kadushina (1992) a M. Paynea (1994).

Procesní model supervize, jak jsme ho nazvali, není derivátem procesního modelu supervize, který popisují P. Hawkins a R. Shohet (2004). Procesní model supervize přináší specifický a systémový pohled na supervizi v sociální práci v kontextu jejích funkcí, cílů, složky nadhledu a dohledu i norem, které vymezují prostor supervize. Historicky, vzhledem k tomu, že v našich podmínkách mají psychoterapeutické školy nejdelší tradici supervize, je supervize v sociální práci do značné míry stále ovlivňována pojetím supervize v terapii. Předně jako formy pomoci k osobnostnímu vhledu nebo náhledu pracovníka do vlastní práce s klientem. Na druhé straně koncept kontroly, resp. dohledu, rezonuje v supervizi někdy odmítáním. Přitom podobu supervize v sociální práci vnímáme právě v jejím komplexním charakteru s širším záběrem působení i funkcí supervize, jak je to v jiných oblastech pomáhajících profesí.

V následující části analyzujeme systémové začlenění vzdělávací supervize v širším spektru funkcí a typů supervize, které reflektují rozvoj supervidovaného v procesu supervize (Tomka, 2005). Vycházíme ze tří základních východisek, která samotný model v sobě integruje:

  1. K podstatě sociální práce náleží pomoc i kontrola (Úlehla,1999; Brinkmann, 2001) jako její imanentní složky. Stejně i v supervizi v sociální práci se proto pohybujeme v intencích pomoci i kontroly (Hawkins, Shohet, 2004). Pojmy pomoc a kontrola používáme v procesním modelu, s jistou mírou terminologického zjednodušení, v významu funkcí supervize – nadhledu a dohledu.
  2. A. Kadushin (1992) popisuje tři základní funkce supervize v pomáhajících profesích - vzdělávací, podpůrnou a řídící. V supervizi v sociální práci tedy půjde o formy práce, které se pohybují v spektru rozvoje dovedností, porozumění a schopností supervidovaných (vzdělávání), reflexe prožívání práce s klientem a ventilace (podpory) a za třetí řízení a kontroly kvality práce s klientem. Takové pojetí supervize, kdy supervizor spojuje roli vzdělavatelky s rolí osoby poskytující supervidovanému podporu i manažerský dohled nad jeho klienty, je v literatuře definováno jako integrativní styl supervize. (Hawkins, Shohet, 2004).
  3. Rozsah každého, i profesionálního jednání, je dán především třemi oblastmi lidské činnosti. V případě supervize lze říci tím,
  • co supervizant musí (právní normy, závazná pravidla jednání),
  • co by měl (mravní normy) a
  • co chce (individuální normy, resp. představy o své práci, očekávání, vlastní styl práce).

Při aplikaci těchto východisek vnímáme koncept supervize v sociální práci následovně:

Schéma č. 1 - Procesní model supervize v sociální práci (pozn. 1)

(pozn. 1) pro model platí, že není možné pracovat najednou se všemi dimenzemi schématu na všech úrovních; bylo by chybnou interpretací například tvrzení, že vzdělávací supervize se týká jen mravných norem; úskalím pokusů o modelování dynamických systémů je snaha interpreta stanovit hranice, které jsou často proměnlivé a dynamické

Vzhledem na vzájemné uspořádání a vztahy jednotlivých pojmů lze dedukovat:

  • čím více aspektů práce s klientem bude determinováno právními normami, tím více dohledu se promítne do procesu supervize; supervizor má odpovědnost za práci supervidovaného, protože tento buď nemá dokončené vzdělání (student), nebo je jeho nadřízeným, který dohlíží na naplňování norem a standardů; na druhé straně, čím více prostoru dokáže supervizant využít pro vlastní aktivitu (ví, co chce, potřebuje, očekává – individuální normy), tím více může být sám manažerem vlastního procesu učení;
  • vzdělávací supervize leží svojí povahou mezi řídící supervizí a konzultační/poradenskou supervizí, tj. integruje ve vyvážené míře aspekty dohledu i nadhledu; aspekty vzdělávání v sobě imanentně obsahují složku povinnou/všeobecnou (jednání v souladu s externími normami, osvojování si toho, co „mám/musím vědět a jak to mám/mohu dělat“) i složku očekávání/individuální (toho, co se „chci naučit, získat, o sobě v kontextu pracovního výkonu, o své práci“). Individuální rovina očekávání je podmíněna osobitostí vybavení každého supervizanta;
  • vzdělávací supervize je proto velmi kompromisní v tom, co „chce“ supervizor (externí normy) a tím, co si přeje student (interní normy);
  • přechod od složek dohledu (více instruktivní způsob) k složkám nadhledu (více facilitující způsob) v supervizi odráží také úroveň odborného růstu a samostatnosti supervizanta, tj. čím je supervizant zdatnější, tím méně aspektů vedení je potřebných a vyžadovaných v supervizi; opačně to platí v případě, že je supervizant nezkušený nebo nejistý;
  • čím více se charakter supervize blíží k naplňování řídicí funkce, tím více se projevuje „věcná“ expertnost supervizora, tj. znalost dané problematiky a na druhé straně, čím více se supervize stává podpůrnou, tím více je potřebná a využívaná „procesní“ expertnost supervizora, tj. více facilitování a doprovázení.

V počátečních fázích profesionálního růstu supervizanta je třeba více vedení. Typická je potřeba informací o samotné organizaci, o procesech, politice, metodách práce atd. V případě supervize studenta je vyžadováno také intenzivní vedení při výkonu svěřených úkolů. Proto supervizor musí být také direktivní a poskytovat didaktické instrukce (Kadushin, 1992; Scherpner, Waltraud, Sitzenstuhl, 1999). Stupeň potřebné nebo vyžadované direktivity a úroveň autonomie studenta může být hodnocena v kontextu rozvoje supervizního vztahu jako jedno z kritérií profesionálního růstu supervizanta. Zároveň je třeba zmínit, že ne pouze supervizant, ale i supervizor prochází různými fázemi rozvoje. Přetrvávající tendence supervizora k direktivnímu jednání, a to i v případech, kdy není nezbytné, může být indikátorem autoritativního jednání, které nedostatečně iniciuje procesy růstu a osamostatňování se supervidovaného. Naopak ho to může udržovat v závislosti na supervizorovi. Proto stránka dohledu musí být vždy propojena i se složkou podpory supervidovaného a důvěrou v jeho potenciál. Navzdory různé míře instruktivnosti a vedení v supervizi uvádí A. Kadushin, že i vzdělávací supervize je nejefektivnější pouze tehdy, pokud je propojena s reflexí emocionální zkušenosti supervidovaného. Zajištění dostatečné podpory je zde považováno za hlavní funkci supervize (Kadushin, 1992) a jedním z klíčových prostředků k náhledu supervizanta na sebe v kontextu vlastní práce s klientem. Když se vrátíme k na začátku vytyčeným otázkám, v návaznosti na předchozí text se je pokusíme zodpovědět. První. Může supervizor nadále pokračovat v kombinování administrativní a vzdělávací funkce při stále se prohlubující specializaci? Kombinování různých funkcí supervize je závislé na kontextu supervize – jaké je očekávání ze supervize a kdo je definuje, jaká a v čem je odpovědnost supervizora a supervizanta a která z funkcí supervize převládá. Kombinování je nezbytností a udržet se v intencích jen jedné z nich, supervize se může změnit buď na řízení, nebo vzdělávání. Tím lze argumentovat i na další otázku. Pokud je administrativní a vzdělávací funkce diferencovaná a určena pro různé skupiny supervizantů, může být dosažena efektivní dělba práce? Jednotlivé funkce nevnímáme jako diferencované, ale jako vzájemně propojené, měnící se v závislosti na kontraktu a aktuálních potřebách promítnutých do supervize supervizorem nebo supervizantem. Poslední, třetí dilema zní. Mohou profesionální sociální pracovníci převzít odpovědnost za svou vlastní práci a převzít iniciativu při vyhledávání konzultací před pasivním snášením kontinuální supervize? Ano, i v naznačeném procesním modelu je cílem poskytovat supervizi tímto způsobem. Okolnosti, prostředí (např. interní, externí supervize) a úroveň rozvoje supervidovaného to však ne vždy umožňují. Platí, že supervizant by měl mít zároveň v procesu tolik svobody, kolik je možné. Ta koresponduje se zodpovědností, jejíž míra je u jednotlivých supervizantů různá, ať už z objektivních či subjektivních příčin. Debata k těmto otázkám je tak stále otevřená.

AUSTIN, L. 1957. Supervision in social work. In R. H. Kurtz (Ed.), Social work year book. New York : National Association of Social Workers. In M-S. Tsui. Social work supervision. Context and Concept. Thousand Oaks : Sage Publications, 2005. 178 s. BRINKMANN, H.H. 2001. Sociální práce a systémové teorie. Trnava: SAP - Slovak Academic Press, 2001. 198 s. BRNULA, P. - VASKA, L. 2002. Význam praxí studentů sociální práce: Využití teoretických poznatků a jejich ověření v praxi. In: Odborná praxe v přípravě sociálních pracovníků. Zborník, Nitra: FSV UKF, 2003 HAWKINS, P. - SHOHET, R. 2004. Supervize v pomáhajících profesích. Praha: Portál, 2004 KADUSHIN, A. 1992. Supervision in Social Work. New York: Columbia University Press, (The 3rd ed.) 1992 PAYNE, M. 1994. Personal supervision in social work. In A. Connor, S. Black (Eds.), Performance review and quality in social care. London : Jessica Kingsley pp. 43-58 SCHAVEL, M. 2004. Sociální poradenství a supervize v sociální práci. Bratislava: Gerhoffer, 2004 SCHERPNER, M. - WALTRAUD, M. R. - SITZENSTUHL, I. 1999. Doprovázení v praxi (vedení), poradenství a učení: Principy sociální práce. Dolný Kubín: Vydavateľstvo Peter Huba, 1999. 175 s. TOMKA, M. 2005. Supervize v kontextu úskalí sociální práce. In Sociália 2005. Trnava : FZaSP TU, 2006 ÚLEHLA, I. 1999. Umění pomáhat. Praha: Slon, 1999

Autoři PhDr. Milan Tomka, PhD. Prof. PaedDr. Milan Schavel, PhD.

Příspěvek zazněl na mezinárodní konferenci na téma „Sociální poradenství a supervize jako prostředek zvyšování profesionální kompetence sociálních pracovníků“, která se konala v dnech 7.– 8. dubna 2010. Organizátorem konference byla Vysoká škola zdravotníctva a sociálnej práce sv. Alžbety n.o