Супервізія як професійна діяльність, також завдяки її законодавчому закріпленню, стала відомою ширшій фаховій громадськості. Практика показує, що це змістовний захід, якщо менеджмент організації, який замовляє супервізію, знає, чого може від супервізії очікувати. Питання визначення супервізії в її практичному розумінні постійно є предметом дискусій. Супервізія досі не лише серед соціальних, а й інших допоміжних працівників, і навіть самими супервізорами, сприймається неоднозначно. Це природний циклічний процес, який відображає розвиток супервізії від її суб'єктивного теоретичного осягнення до практичного застосування та повторного теоретичного перевизначення. Визначення у цьому напрямку пропонують спроби більш чи менш універсального окреслення, проте її суб'єктивне опрацювання на практиці призводить до різних розбіжностей. У представленій статті ми пропонуємо власне розуміння супервізії в інтенціях базових понять, таких як внутрішні проти зовнішніх норм, допомога проти контролю, види та функції супервізії. Представлена процесна модель є динамічною схемою, яка абсорбує ступінь розвитку супервізованого, міру його відповідальності у роботі з клієнтом у стосунку до супервізора, а також ступінь активності та залученості у супервізію.
У п'ятдесятих роках Austin (1957, In: Tsui, 2005) поставив три фундаментальні питання про функції супервізії, які є актуальними й донині. Перше. Чи може супервізор і надалі продовжувати поєднувати адміністративну та освітню функції при дедалі глибшій спеціалізації? Друге. Якщо адміністративна та освітня функції є диференційованими та призначеними для різних груп супервізантів, чи може бути досягнутий ефективний розподіл праці? Ми могли б також запитати, чи можливо ці функції насправді розділити? Остання, третя дилема звучить так. Чи можуть професійні соціальні працівники взяти на себе відповідальність за власну роботу та перебрати ініціативу у пошуку консультацій перед пасивним терпінням безперервної супервізії? З цих дилем не була виключена підтримуюча функція супервізії, але фахові дискусії присвячувалися саме наслідкам зважування, яка з функцій є в супервізії первинною. І в дебатах найбільш суперечливими виявилися саме адміністративна та освітня функції. Існували групи фахівців, які стверджували, що ці функції є несумісними, інші — що в рівновазі знаходяться всі функції супервізії, а ще інші — що в соціальній роботі слід зосередитися на адміністративній функції супервізії. Ми не маємо амбіції вирішити ці питання, але пропонуємо до дискусії погляд, який є інтегруючим і надає кілька площин міркування про супервізію. Своїм розумінням вона тому відображає підходи відомих авторів у теорії соціальної роботи A. Kadushina (1992) та M. Paynea (1994).
Процесна модель супервізії, як ми її назвали, не є дериватом процесної моделі супервізії, яку описують P. Hawkins та R. Shohet (2004). Процесна модель супервізії приносить специфічний та системний погляд на супервізію в соціальній роботі в контексті її функцій, цілей, складової нагляду та контролю, а також норм, які окреслюють простір супервізії. Історично, з огляду на те, що найдовшу традицію супервізії в наших умовах мають психотерапевтичні школи, супервізія в соціальній роботі значною мірою досі перебуває під впливом розуміння супервізії в терапії. Передусім як форми допомоги для особистісного осягнення або погляду працівника на власну роботу з клієнтом. З іншого боку, концепт контролю, або ж нагляду, резонує в супервізії іноді відмовою. При цьому форму супервізії в соціальній роботі ми сприймаємо саме в її комплексному характері з ширшим охопленням впливу та функцій супервізії, ніж це є в інших сферах допоміжних професій. У наступній частині ми аналізуємо системне включення освітньої супервізії в ширший спектр функцій та видів супервізії, які відображають розвиток супервізованого в процесі супервізії (Tomka, 2005). Ми виходимо з трьох базових вихідних положень, які сама модель у собі інтегрує:
- До суті соціальної роботи належить допомога і контроль (Úlehla, 1999; Brinkmann, 2001) як її іманентні складові. Так само і в супервізії в соціальній роботі ми тому рухаємося в інтенціях допомоги та контролю (Hawkins, Shohet, 2004). Поняття допомога і контроль ми використовуємо в процесній моделі, з певною мірою термінологічного спрощення, у значенні функцій супервізії – нагляду та контролю.
- Kadushin A. (1992) описує три базові функції супервізії в допоміжних професіях — освітню, підтримуючу та керівну. У супервізії в соціальній роботі йтиметься тому про форми роботи, які рухаються у спектрі розвитку навичок, розуміння та здібностей супервізованих (освіта), рефлексії переживання роботи з клієнтом та вентиляції (підтримка) і, по-третє, керування та контролю якості роботи з клієнтом. Така модель розуміння супервізії, коли супервізор поєднує роль освітянина з роллю особи, що надає супервізованому підтримку, а також менеджерський нагляд за його клієнтами, в літературі визначена як інтегративний стиль супервізії (Hawkins, Shohet, 2004).
- Діапазон кожної, навіть професійної дії, зумовлений передусім трьома сферами людської діяльності. У випадку супервізії можна сказати, тим,
- що супервізант мусить (правові норми, обов'язкові правила поведінки),
- що він мав би (моральні норми) і
- що він хоче (індивідуальні норми, або ж уявлення про свою роботу, очікування, власний стиль роботи).
При застосуванні цих вихідних положень ми сприймаємо концепт супервізії в соціальній роботі наступним чином:
Схема № 1 - Процесна модель супервізії в соціальній роботі (прим. 1)
(прим. 1) для моделі діє те, що неможливо працювати одночасно з усіма вимірами схеми на всіх рівнях; було б помилковою інтерпретацією, наприклад, твердження, що освітня супервізія стосується лише моральних норм; складністю спроб моделювання динамічних систем є намагання інтерпретатора встановити межі, які часто є мінливими та динамічними
З огляду на взаємне розташування та стосунки окремих понять можна дедукувати:
- чим більше аспектів роботи з клієнтом буде детерміновано правовими нормами, тим більше контролю відобразиться у процесі супервізії; супервізор несе відповідальність за роботу супервізованого, оскільки останній або не має закінченої освіти (студент), або є його підлеглим, за яким він наглядає щодо виконання норм та стандартів; з іншого боку, чим більше простору зможе використати супервізант для власної активності (знає, що хоче, потребує, очікує — індивідуальні норми), тим більше він може бути сам менеджером власного процесу навчання;
-
освітня супервізія лежить за своїм характером між керівною супервізією та консультативною супервізією, тобто інтегрує у збалансованій мірі аспекти контролю та нагляду; аспекти освіти в собі іманентно містять складову обов'язкову/загальну (дія відповідно до зовнішніх норм, засвоєння того, що «я маю/мушу знати і як я маю/можу це робити»), а також складову очікування/індивідуальну (того, що я «хочу навчитися, отримати, про себе в контексті робочої продуктивності, про свою роботу»). Індивідуальна площина очікування зумовлена особливістю оснащення кожного супервізанта;
-
освітня супервізія тому є дуже компромісною в тому, чого «хоче» супервізор (зовнішні норми) і тим, чого бажає студент (внутрішні норми);
- перехід від компонентів нагляду (більш інструктивний спосіб) до компонентів нагляду (більш фасилітуючий спосіб) у супервізії відображає також рівень професійного зростання та самостійності супервізанта, тобто чим досвідченіший супервізант, тим менше аспектів керівництва є необхідними та вимагаються в супервізії; протилежне діє у випадку, якщо супервізант є недосвідченим або невпевненим;
- чим більше характер супервізії наближається до виконання керівної функції, тим більше проявляється «предметна» експертність супервізора, тобто знання відповідної проблематики, а з іншого боку, чим більше супервізія стає підтримуючою, тим більше є необхідною та використовуваною «процесуальна» експертність супервізора, тобто більше фасилітування та супроводу.
На початкових етапах професійного зростання супервізант потребує більше керівництва. Типовою є потреба в інформації про саму організацію, про процеси, політику, методи роботи тощо. У випадку супервізії студента вимагається також інтенсивне керівництво при виконанні доручених завдань. Тому супервізор повинен бути також директивним і надавати дидактичні інструкції (Kadushin, 1992; Scherpner, Waltraud, Sitzenstuhl, 1999). Ступінь необхідної або вимаганої директивності та рівень автономності студента може оцінюватися в контексті розвитку супервізійних стосунків як один із критеріїв професійного зростання супервізанта. Водночас слід зазначити, що не лише супервізант, а й супервізор проходить через різні стадії розвитку. Постійна тенденція супервізора до директивних дій, навіть у випадках, де це не є необхідним, може бути індикатором авторитарної поведінки, яка недостатньо ініціює процеси зростання та самостійності супервізованого. Навпаки, вона може утримувати його в залежності від супервізора. Тому сторона нагляду завжди повинна бути пов'язана зі складовою підтримки супервізованого та довірою до його потенціалу. Попри різну міру інструктивності та керівництва в супервізії, A. Kadushin зазначає, що навіть освітня супервізія є найефективнішою лише тоді, коли вона пов'язана з рефлексією емоційного досвіду супервізованого. Забезпечення достатньої підтримки тут вважається головною функцією супервізії (Kadushin, 1992) і одним із ключових засобів для погляду супервізанта на себе в контексті власної роботи з клієнтом. Якщо ми повернемося до поставлених на початку питань, у зв'язку з попереднім текстом, ми спробуємо на них відповісти. Перше. Чи може супервізор і надалі продовжувати поєднувати адміністративну та освітню функції при дедалі глибшій спеціалізації? Поєднання різних функцій супервізії залежить від контексту супервізії – яке очікування від супервізії і хто його визначає, яка і в чому полягає відповідальність супервізора та супервізанта, і яка з функцій супервізії переважає. Поєднання є необхідністю, і якщо залишатися в межах лише однієї з них, супервізія може перетворитися або на управління, або на навчання. Цим можна аргументувати і наступне питання. Якщо адміністративна та освітня функції є диференційованими та призначеними для різних груп супервізантів, чи може бути досягнутий ефективний розподіл праці? Окремі функції ми не сприймаємо як диференційовані, а як взаємопов'язані, що змінюються залежно від контракту та моментних потреб, відображених у супервізії супервізором або супервізантом. Остання, третя дилема звучить так. Чи можуть професійні соціальні працівники взяти на себе відповідальність за їхню власну роботу і перебрати ініціативу в пошуку консультацій замість пасивного терпіння безперервної супервізії? Так, і в окресленому процесуальному моделі метою є надання супервізії саме таким чином. Обставини, середовище (напр., внутрішня, зовнішня супервізія), рівень розвитку супервізованого це, однак, не завжди дозволяють. Справедливим є те, що супервізант повинен мати водночас у процесі стільки свободи, скільки це можливо. Вона корелює з відповідальністю, міра якої у окремих супервізантів є різною, чи то з об'єктивних, чи то з суб'єктивних причин. Дискусія щодо цих питань, таким чином, залишається відкритою.
AUSTIN, L. 1957. Supervision in social work. In R. H. Kurtz (Ed.), Social work year book. New York : National Association of Social Workers. In M-S. Tsui. Social work supervision. Context and Concept. Thousand Oaks : Sage Publications, 2005. 178 s. BRINKMANN, H.H. 2001. Sociálna práca a systémové teórie. Trnava: SAP - Slovak Academic Press, 2001. 198 s. BRNULA, P. - VASKA, L. 2002. Význam praxí študentov sociálnej práce: Využitie teoretických poznatkov a ich overenie v praxi. In: Odborná prax v príprave sociálnych pracovníkov. Zborník, Nitra: FSV UKF, 2003 HAWKINS, P. - SHOHET, R. 2004. Supervize v pomáhajících profesích. Praha: Portál, 2004 KADUSHIN, A. 1992. Supervision in Social Work. New York: Columbia University Press, (The 3rd ed.) 1992 PAYNE, M. 1994. Personal supervision in social work. In A. Connor, S. Black (Eds.), Performance review and quality in social care. London : Jessica Kingsley pp. 43-58 SCHAVEL, M. 2004. Sociálne poradenstvo a supervízia v sociálnej práci. Bratislava: Gerhoffer, 2004 SCHERPNER, M. - WALTRAUD, M. R. - SITZENSTUHL, I. 1999. Sprevádzanie v praxi (vedenie), poradenstvo a učenie: Princípy sociálnej práce. Dolný Kubín: Vydavateľstvo Peter Huba, 1999. 175 s. TOMKA, M. 2005. Supervízia v kontexte úskalí sociálnej práce. In Sociália 2005. Trnava : FZaSP TU, 2006 ÚLEHLA, I. 1999. Umění pomáhat. Praha: Slon, 1999
Автори PhDr. Milan Tomka, PhD. Prof. PaedDr. Milan Schavel, PhD.
Доповідь була виголошена на Міжнародній конференції на тему «Соціальне консультування та супервізія як засіб підвищення професійної компетентності соціальних працівників», яка відбулася 7–8 квітня 2010 року. Організатором конференції була Vysoká škola zdravotníctva a sociálnej práce sv. Alžbety n.o