Programy zaměřené na rozvoj emočních a sociálních dovedností žáků s Aspergerovým syndromem

doc. PhDr. Petra Jedličková

Úvod

Každý z nás je jedinečná osobnost, přesně tak jako každé dítě s Aspergerovým syndromem. Máme vlastní typické vnímání, myšlení, způsob vyjadřování svých emocí i vlastní styl navazování sociálních kontaktů. Pokud nám něco nevyjde, nikdo nás za toto emoční a sociální „selhání“ tvrdě neodsuzuje. Snažíme se na vzniklých chybách poučit, a tak pokračovat v dalším rozvoji. Aspergerův syndrom však mnohokrát brání těmto dovednostem vnímat „očima“ běžné populace. Proto je třeba žáky s Aspergerovým syndromem nasměrovat správným směrem, naučit je chápat všechny potřebné projevy a společenská pravidla. Nezapomínejme na rozvíjení potřebných sociálních, emočních, sebeobslužných dovedností, korigovat komunikační schopnosti a prostřednictvím toho je co nejvíce integrovat do života, po kterém i oni velmi touží. Na základě uvedených skutečností poskytujeme čtenáři přehled různých programů, které se zaměřují mimo jiné i na rozvoj sociálních a emočních lidí s mimořádnými potřebami.

Programy vhodné pro rozvoj emočních a sociálních funkcí žáků s Aspergerovým syndromem

Treatment and education of autistic and related communication handicapped children – TEACCH

Metodu edukace dětí s autismem a příbuznými poruchami komunikačních schopností, založenou na strukturovaném učení dětí, v roce 1972 sestavil prof. Eric Schopler v americké Severní Karolíně. Při tvorbě tohoto programu spolupracoval také s rodiči dětí s danými znevýhodněními a výsledkem jejich společné práce se stal nejvíce rozšířený program využívaný ve výchově a vzdělávání osob s PAS. Strukturace programu umožňuje lidem s AS vědět, co od nich očekáváme, jak dlouho daná činnost potrvá, kdy a kde se uskuteční a co bude po dané aktivitě následovat. Rodiče velmi oceňují rozvíjení komunikace, zlepšení chování a prevenci problémového chování svých dětí (Dvorská, 2010; Mesibov, Shea, 2010; Thorová, 2016; Žovinec a kol., 2019).

Základem TEACCH programu je respektování tří pravidel, a to vizualizace, strukturalizace a individualizace. Pravidlo vizualizace spočívá ve vizuální podpoře žáka, která mu současně pomáhá i k lepší představivosti, neboť má dítě s AS deficity v abstraktním vnímání a myšlení. Žákovi tedy vizualizujeme denní program, který mu umožňuje vyšší míru samostatnosti, zlepšuje orientaci v čase a diferenciaci jednotlivých aktivit. Vizuální podporu můžeme docílit používáním obrázků, značek, předmětů, piktogramů, fotografií, kreseb, deníků nebo vytvořením „denního plánu“, případně rozvrhu. Tyto zmiňované denní plány většinou obsahují jméno žáka se jeho symbolem/fotografií, obrázky režimu dne a bývají umístěny vodorovně nebo svisle tak, aby byl k němu žákovi s AS umožněn jednoduchý a samostatný přístup (Jedličková 2019, in Žovinec a kol., 2019; Thorová, 2016).

Strukturace, též označovaná jako fyzická struktura, přináší do výchovy a vzdělávání žáků s PAS přesná pravidla organizace edukace, prostředí a pracovních činností dítěte s AS. Takto nastavená pravidla pomáhají žákovi odstranit nejistotu, strach a zmatení a nastolují pocit bezpečí, jistoty a akceptace požadavků či úkolů (Jedličková 2019, in Žovinec 2019; Thorová, 2016).

Co se týče pravidla individualizace, musíme brát každého žáka s AS jako jedinečnou a individuální bytost. Je třeba dostatečně poznat osobnost každého jednotlivce s AS, projevy jeho znevýhodnění, úroveň jednotlivých vývojových oblastí, situace, které jsou mu nepříjemné, případně mu vyvolávají projevy problémového chování. Tyto poznatky nám pomohou žáka individuálně hodnotit, sestavovat mu vhodný individuální plán edukace, ale i vybírat si vhodné edukační strategie, aktivity nebo přiměřený typ komunikační strategie (Dvorská, 2010; Mesibov, Shea, 2010; Jedličková, 2019, in Žovinec a kol., 2019).

Aplikovaná-behaviorální analýza

Aplikovaná behaviorální analýza, nesoucí zkratku ABA, je vědeckým přístupem, který se zaměřuje na zlepšování a nápravu různých druhů chování, nejen u žáků s problémovým chováním, ale i u žáků s PAS. Totiž kromě eliminace nežádoucího chování, které nahrazuje společensky přijatelnějším, také rozvíjí sociální, komunikační a sebeobslužné dovednosti nebo zlepšuje celkovou adaptabilitu dětí se znevýhodněním (Cigánková, 2016; Prokopová a Bartoňová, 2021; Thorová, 2016; Žovinec a kol., 2019).
Ťažiskové principy tohoto přístupu položil už B. F. Skinner spolu s dalšími profesionály z oblasti poruch chování. Avšak jako první ji v 60. letech 20. století na Neuropsychologickém institutu Kalifornské univerzity v LA aplikoval O.I. Lovaas. Už od těchto časů je ABA považována za velmi efektivní a rozšířený přístup ve vzdělávání žáků s poruchou autistického spektra, ale i dalšími poruchami. Jejím velkým přínosem je i to, že je měřitelná a zaměřená na individuální potřeby každého dítěte, posilující jeho chování s vyhýbáním se trestům a podporou prostřednictvím pozitivních odměn (Cigánková, 2016; Maštenová, 2016; Thorová, 2016; Žovinec a kol., 2019).

ABA je považována za přístup, který je strukturovaný, systematický a zaměřený na odhalování funkčních souvislostí mezi událostmi. Terapeuti pracují s různými oblastmi rozčleněnými na dílčí kroky. To znamená, že terapeut nebo instruktor předloží žákovi s AS tzv. diskriminační stimul (Sd), kdy dá dítěti pokyn a čeká na jeho následnou reakci. Sd může mít formu gesta, mimického projevu nebo nějakého verbálního vyjádření. Pokud žák s AS reaguje na daný stimul správně, je mu nabídnuta pozitivní odměna, například pochvala, ale pokud ne, je třeba ho usměrnit. V tom případě používáme negativní posilování, které tkví v okamžitém odstranění nepříjemného impulzu po žádoucí reakci (Maštenová, 2016; Thorová, 2016; Žovinec a kol., 2019).

Z. Maštenová (2016) nás upozorňuje na to, že nesmíme zapomenout na důkladné poznání osobnosti a symptomů dítěte, protože až tehdy je možné nastavit správné nároky a rozčlenit si plnohodnotně kroky vedoucí ke zlepšení dovedností žáka s AS (Maštenová 2016, in Prokopová a Bartoňová, 2021).

STAMP

Stress and Anger Management Program (STAMP), který v našem jazyce překládáme jako Program zvládání stresu a hněvu, vytvořila trojice uznávaných klinických psychologů – A. Scarpa, A. Wells a T. Attwood. Dominantní strategií STAMP je emoční výchova a kognitivní restrukturalizace dětí s AS a vysoce funkčním autismem ve věku 5 až 7 let. V souvislosti s tímto věkem jsou tedy nejčastějšími prvky skupinových sezení programu činnosti jako různé hry, zpěv, příběhy a podobně. Důležitým detailem je i to, že kromě dětí se do STAMPu zapojují i jejich rodiče, kterým je prostřednictvím terapeuta (avšak jiného než jejich dítěte) vysvětleno, jak se mají chovat, co mají dělat a jak mají postupovat při plnění týdenních domácích úkolů (Scarpa, Wells, Attwood, 2019).

STAMP se realizuje během devíti týdnů, kdy probíhají jednou týdně společná sezení trvající přibližně 60 minut. Úkolem prvních sezení je seznámení s různými emocemi. Vhodné je začít pozitivními emocemi, abychom tím dosáhli příjemné atmosféry, později samozřejmě přecházíme i k těm negativním. V dalších sezeních se terapeuti už zaměřují na uvolňovací techniky a sociální myšlení. Předposlední a poslední sezení se věnují souhrnu nadobudnutých poznatků, které většinou děti s terapeuty interpretují za pomoci dramatizace skupinového příběhu nebo vytvořením plakátu, případně reklamy. Příběhy si často nahrávají a na posledním sezení toto video dostanou jako vzpomínku a pomůcku do budoucna. Prostřednictvím něj si totiž mohou později připomenout nabyté schopnosti (Scarpa, Wells, Attwood, 2019).

Tato sezení mají identickou strukturu, která se skládá z uklidnění dětí, uvítání, zpěvu, diskuse/příběhu a nějaké aktivity. Následně se děti nají a lepí si nálepky, terapeuti jim zadávají domácí úkol a po rozloučení odcházejí domů. Takto stanovená struktura je pro děti s AS vystavena na viditelném místě (Scarpa, Wells, Attwood, 2019).

Co se týče domácích úkolů, děti je vypracovávají ve spolupráci s jejich rodiči. Většinou jsou to projekty, jako například vyřezávání obrázků s emocemi a jejich případné sestavování do slovníku (Scarpa, Wells, Attwood, 2019).

Ze strany terapeuta je potřeba důkladné poznání účastníků programu a naplánování každého sezení. To si rozčlení na tři etapy, kde si určí trvání jednotlivých činností, sepíše si pomůcky a promyslí aktivity. Lekce i s pomůckami či doporučeními jsou velmi kvalitně zpracovány v příručce od tvůrců programu s názvem „Dítě s autismem a emoce“ (Scarpa, Wells, Attwood, 2019).

Zippyho kamaráti

Podobným programem, jako byl předchozí, je program Zippyho kamaráti, vytvořený britskou organizací Partnership for Children. Na Slovensku se realizuje od roku 2013 a mimo naši zemi je rozšířen v dalších třiceti zemích. Jeho primární úlohou je rozvoj jak sociálních, tak i emočních dovedností u dětí ve věku 5 až 7 let. Prioritně se zaměřuje na rozvíjení komunikace a empatie, zpracování emocí, navazování a posilování kamarádství, zvládání konfliktů či zatěžujících situací (Bražinová, 2019; http://zippyhokamarati.sk/).

Realizuje se celoročně prostřednictvím hravých a věku odpovídajících aktivit. Vhodné je ho využívat hlavně ve školním prostředí pod vedením buď speciálního pedagoga, školního psychologa nebo jiného pedagogického pracovníka, který přebírá roli jakéhosi mediátora umožňujícího žákovi s Aspergerovým syndromem najít vlastní řešení dané situace. Jedinou podmínkou na realizaci programu je pro pedagoga absolvování jednodenního školení s následným získáním certifikátu (Bražinová, 2019).

Jádro programu se skládá ze šesti „modulů“. Ty jsou následně rozloženy do 24 hravých a interaktivních lekcí. To znamená, že každý modul obsahuje 4 lekce. Témata těchto modulů jsou:

Pocity (smutek-radost, zlost-chtivost, nervozita a žárlivost)
Komunikace (zdokonalování, naslouchání, vyhledávání pomoci, vyjadřování)
Vytváření a ztráta přátelství (udržování přátelství, vyrovnávání se s osamělostí nebo odmítnutím, řešení přátelských sporů, navazování přátelství)
Řešení konfliktů (šikana, řešení konfliktů, rozpoznávání vhodných řešení, pomoc druhým v konfliktech)
Vyrovnávání se se ztrátou a změnou (změny a ztráty jako součást života, vyrovnávání se se smrtí spojenou s návštěvou hřbitova, poučení ze změny a ztráty)
Zvládáme (možnosti zvládání různých problémů, pomoc druhým, adaptace na nové situace, společná oslava – předávání diplomů a souhrn nabytých znalostí) (Bražinová, 2019; Bražinová, Polťáková, 2020).

V rámci těchto lekcí se děti učí mluvit o věcech, které jim způsobují problémy, vedou různé druhy diskusí a samozřejmě si navzájem pomáhají a podporují se. Podobně jako i v programu STAMP dostane dítě vždy nějakou domácí úlohu a vypracovává ji s rodiči nebo někým blízkým, aby byla i rodina dítěte informovaná o učivu přebíraném v rámci programu a mohla tak posilovat nabyté dovednosti i v domácím prostředí a širším okolí (Bražinová, 2019).

Druhý krok

Další možností při rozvoji sociálních a emočních dovedností je program Druhý krok s původním názvem Second Step. Za jeho vznikem v roce 1986 stojí výzkumníci mezinárodní organizace Commmitee for Children, kteří tento program vypracovali pro děti od předškolního věku až po konec školní docházky (Paľová, Piľková, 2018; https://paneuroszs.sk/web/app/uploads/2017/05/Druh%C3%BD-krok-PDF.pdf ).

Cílem daného programu je stejně jako u ostatních eliminace agrese, získání taktiky řešení problémů, zdokonalování sociálních kompetencí, ale i vlastních emocí a pocitů druhých. Tyto jsou následně rozděleny do tří bloků, jako je nácvik empatie, usměrňování emocí a řešení problémů v mezilidských vztazích. Jejich naplňování se obvykle realizuje prostřednictvím dramatizace problémového příběhu, kde probíhá nácvik vždy jen jedné sociální dovednosti (Paľová, Piľková, 2018).

JASPER – Targeted Treatment on Join Attention, Symbolic Play and Ebgagement Regulation for Children with Autism

Již samotný název uváděného programu nese v sobě jádro intervence poskytované dětem s autismem a samozřejmě i Aspergerovým syndromem. Jeho podstatou je tedy podpora sociální komunikace, schopnosti přitahovat pozornost, symbolické hry a podpora angažovanosti a regulace (Kasari et al., 2022).

Za vznikem JASPER přístupu stojí Dr. C. Kasari, která tuto cílenou modulární intervenci postavila na přirozeném vývinově-behaviorálním přístupu (NDBIS). JASPER je určený pro děti od jednoho do osmi let, avšak je možné ho využívat i u starších dětí, protože jednotlivá sezení se vždy liší podle schopností a věku daného dítěte. Tento přístup umožňuje jednotlivci zažít přirozené nečekané události v prostředí, které je přiměřené jeho vývojovému učení (Kasari et al., 2022; Vivanti, 2022; https://www.jaspertraining.org/about; https://acva.sk/intervencie/).

Děti s Aspergerovým syndromem nebo jinou poruchou autistického spektra se v rámci krátkých sezení prostřednictvím společné pozornosti, angažovanosti a hry s různými hračkami učí zlepšovat vztahy se svým okolím a zdokonalit interakci s různými předměty. Cílem každého setkání je tedy zintenzivnit flexibilitu, rozmanitost, dobu interakce se sociálním partnerem, komplexnost iniciovaných herních schopností i snahu o spontánní navazování komunikace. Všechna setkání se obvykle konají prostřednictvím hry a herních aktivit s různými hračkami apod. Je však třeba ještě poznamenat, že před zahájením každé intervence je nezbytné nechat dítě s PAS/AS vyšetřit odborníkem, který zhodnotí míru hry a komunikačních schopností jednotlivce. Následně mu sestaví cíle adekvátní k jeho vývoji a schopnostem. Také vybere dítěti motivující hračky, s kterými budou daná setkání probíhat (Kasari et al., 2022; https://acva.sk/intervencie/).

Developmental, Individual – difference, Relationship-based model – DIR / Floortime model

Předešlým programem zaměřeným na rozvoj emočních a sociálních dovedností je program DIR využívající model Floortime vztahové terapie, jehož cílem je vytvořit zdravé základy pro intelektuální, emoční a sociální dovednosti, ale také dosáhnout zdravého vývoje jednotlivce s AS. Jeho autoři jsou uznávaní američtí odborníci Stanley J. Greenspan a Serena Wieder. Z toho důvodu je tento program nejčastěji využíván hlavně v USA. Kromě emoční a vztahové roviny se podílí na rozvoji i dalších oblastí, jako jsou kognice, motorika, komunikace a senzorika (Jedličková, 2019, in Žovinec a kol. 2019; https://raisingchildren.net.au/autism/therapies-guide/dir-floortime-model).

Zkratka programu DIR skrývá tři hlavní modely. A to:

D – jako rozvoj (developmental) všech uváděných schopností. Dítě s PAS se má naučit pravidla společenského a sociálního chování, komunikovat, přičemž má adekvátně používat prvky neverbální komunikace. Mělo by umět regulovat své chování, zdokonalovat se v sebeobslužných činnostech, samostatnosti, ale i umět logicky přemýšlet, řešit problémy a další.
I – označující individuální rozdíly jednotlivců (individual-difference). Zde je třeba nezapomínat na jedinečnost každého dítěte. Každé z nich jinak projevuje své pocity, přijímá podněty nebo odlišně pracuje se svými myšlenkami. Proto je třeba při intervenci brát v úvahu individualitu dětí a volit správné strategie rozvoje i edukace.
R – zohledňující vztahovou rovinu (relationship-based) i vytváření nových mezilidských vztahů. To znamená, že dítě musí umět pracovat a udržovat známosti nejen s rodiči, ale i s jinými lidmi ve svém okolí, jako jsou například pedagógové, pečovatelé, vrstevníci atd. (Jedličková, 2019, in Žovinec a kol., 2019; Greenspan, Wieder, 2008).

Co se týče Floortime přístupu zakomponovaného do programu DIR, jedná se o druh vztahové terapie pro děti s PAS, kdy se rodiče či jiní účastníci terapie (terapeuti, speciální pedagogové) přizpůsobí na úroveň dítěte, kterou označuje podlaha, a tak s ním realizují všechny hrací činnosti. Je třeba, aby se aktivně zapojovali do hry, zúčastňovali se všech stanovených aktivit a postupovali podle pravidel dítěte. Cílem je prostřednictvím tohoto působení přispět k rozvoji duševního, myšlenkového a emočního rozvoje dětí s PAS/AS, aby nebyly svou diagnózou, ale tím, kým jsou (https://www.autismspeaks.org/floortime-0).

V neposlední řadě je třeba zmínit i podle nás značnou výhodu programu DIR/Floortime, a to, že je možné jej realizovat nejen v „terapeutickém“, ale i školním nebo domácím prostředí.

Promoting Alternative Thinking Strategies – PATHS

Program PATHS řadíme také mezi programy rozvíjející emoční a sociální dovednosti, jehož realizace spadá pod vedení učitele. Zahrnuje se především na rozvoj sebevědomí, sebedůvěry, sebeúcty, sebechvály, stejně jako vedení žáků k odpovědnosti nebo pochopení chování druhých. Zároveň posiluje porozumění a verbální vyjadřování vlastních emocí. Všechny tyto schopnosti jsou zahrnuty ve čtyřech oblastech studijního plánu (Ochota a sebekontrola; Pocity a vztahy; Řešení problémů; Doplňkové lekce), který je kromě metodiky důležitou součástí PATHS (Hutyrová a kol., 2019).

Původně byl program vypracován pro žáky se sluchovým postižením. Následně se začal primárně zaměřovat na žáky s poruchou hyperaktivity a pozornosti. Avšak můžeme říci, že díky své všestrannosti je možné tento program aplikovat u všech dětí, včetně žáků s Aspergerovým syndromem (Hutyrová a kol., 2019).

Závěr

Je důležité nezapomínat, že i lidé s Aspergerovým syndromem chtějí prožívat jedinečný život v co největší možné míře podobný našemu. A to mohou dosáhnout jen tehdy, když porozumí pravidlům sociálního chování, ostatním lidem i všem nástrahám, které tento svět přináší. Cílem příspěvku bylo upozornit na široké spektrum programů, které umožňují žákům s Aspergerovým syndromem rozvíjet naplno jejich emoční a sociální dovednosti a tak komplexně rozvinout jejich mimořádný potenciál.

Autorky:
doc. PhDr. Petra Jedličková, PhD.
Katedra pedagogiky PF UKF
Mgr. Mária Hrenáková
Katedra pedagogiky PF UKF

Použitá literatura

BRAŽINOVÁ, A., POLŤÁKOVÁ, Z. 2020. Zippyho kamaráti – program sociálneho a emocionalneho rozvoja detí predškolského veku a mladšieho školského veku [online]. [cit. 2024-03-09]. Dostupné na internete: https://vudpap.sk/wp-content/uploads/2020/10/Zippyho-kamarati_program-socialneho-a-emocionalneho-rozvoja-deti..pdf

BRAŽINOVÁ, A. 2019. Príklad dobrej praxe: Zippyho kamaráti. In Dieťa v centre odbornej pozornosti. ISSN 2644-5395, č.2, s. 35-37.

CIGÁNKOVÁ, V. 2016. Metodika integrace dětí s poruchami autistického spektra do mateřských škol. 1.vyd. Ostrava: MONTANEX, a. s., 99.s ISBN 978-80-7225-414-9.

Druhý krok – preventívny program rozvoja emocionálnych a sociálnych kompetencii žiakov v Súkromnej základnej škole. In paneuroszs,sk [online]. [cit. 2024-03-11]. Dostupné na internete: https://paneuroszs.sk/web/app/uploads/2017/05/Druh%C3%BD-krok-PDF.pdf

DVORSKÁ, S. 2010. Špecifiká sociálnej práce s autistickým dieťaťom. 1.vyd. Ružomberok: PF Katolíckej univerzity v Ružomberku, 210 s. ISBN 978-80-8084-572-8.

GREENSPAN, S., WIEDER, S. 2008. What is DIR/Floortime Model? [online]. [cit. 2024-03-15]. Dostupné na internete: https://infantva.org/documents/CoPa-June-DIR-FloortimeModel.pdf HUTYROVÁ, M. a kol. 2019. Děti a problémy v chování: etopedie v praxi. 1. vyd. Praha: Portál, s. r. o., 207 s. ISBN 978-80-262-1523-3.

KASARI, C. et al. 2022. The Jasper Model for Children with Autism: Promoting Joint Attention, Symbolic Play, Engagement, and Regulation. New York: The Guilford Press, 349 s. ISBN 978-1-4625-4756-2.

MAŠTENOVÁ, Z. 2016. Využitie aplikovanej behaviorálnej analýzy vo vzdelávaní detí s poruchami autistického spektra a inými vývinovými poruchami. In Špeciálny pedagóg. Roč.5., č.1, s. 71-77. ISSN 1338-6670.

MESIBOV, G. B., SHEA, V. 2010. The TEACCH Program in the Era of Evidence-Based Practice. In Journal of Autism and Developmental Disorders [online]. [cit. 2024-02-02]. Dostupné na internete:https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/19937103

PAĽOVÁ, M., PILKOVÁ, J. 2018. Rozvíjanie sociálnych zručností žiakov s Aspergerovým syndrómom v podmienkach základnej školy. In Školní psycholog [online]. [cit. 2024-01-02]. Dostupné na internete: https://journals.muni.cz/skolnipsycholog/article/view/12212

PROKOPOVÁ, Z., BARTOŇOVÁ, M. 2021. Rozvoj verbálního chování u dítěte s poruchou autistického spektra. In Štúdie zo špeciálnej pedagogiky. Roč. 10, č.1., s 9-22. ISSN 2585-7363.

SCARPA, A., WELLS, A., ATTWOOD, T. 2019. Dítě s autismem a emoce: program pro práci s dětmi. 1.vyd. Praha: Portál, s. r. o., 159 s. ISBN 978-80-262-1435-9.

THOROVÁ, K. 2016. Poruchy autistického spektra: dětský autizmus, atypický autizmus, Aspergerův syndrom, dezintegrační porucha. 3.vyd. Praha: Portál, s.r.o., 504 s. ISBN 978-80-262-0768-9.

VIVANTI, G. 2022. Kasari et al.: The JASPER Model for Children with Autism: Promoting Joint Attention, Symbolic Play, Engagement, and Regulation. Guilford Publications. In Journal of Autism and Developmental Disorders [online]. [cit. 2024-03-14]. Dostupné na internete: https://link.springer.com/content/pdf/10.1007/s10803-022-05485-3.pdf

Zippyho kamaráti a emocionálne zdravie detí. 2022. In zippyhokamarati.sk [online].[cit. 2024-03-10]. Dostupné na internete: http://zippyhokamarati.sk

ŽOVINEC, Erik. a kol. 2019. Špeciálna pedagogika II : Kompendium súčasnej špeciálnej pedagogiky podľa užšieho zamerania pre špeciálnych pedagógov, liečebných pedagógov a logopédov. 1.vyd. Nitra: PF UKF, 234 s. ISBN 978-80-558-1379-0.

Programy zaměřené na rozvoj emočních a sociálních dovedností žáků s Aspergerovým syndromem

Abstrakt

O autorovi

Abstrakt

Související články

O autorovi