Програми, спрямовані на розвиток емоційних та соціальних навичок учнів із синдромом Аспергера

doc. PhDr. Petra Jedličková

Вступ

Кожен із нас є унікальною особистістю, точно так само, як і кожна дитина із синдромом Аспергера. Ми маємо власне типове сприйняття, мислення, спосіб вираження своїх емоцій, а також власний стиль встановлення соціальних контактів. Якщо в нас щось не виходить, ніхто не засуджує нас суворо за цю емоційну та соціальну «невдачу». Ми намагаємося вчитися на припущених помилках і таким чином продовжувати свій подальший розвиток. Однак синдром Аспергера часто заважає сприймати ці навички «очима» звичайної популяції. Тому необхідно спрямувати учнів із синдромом Аспергера в правильному напрямку, навчити їх розуміти всі необхідні прояви та суспільні правила. Не забувати розвивати необхідні соціальні, емоційні навички та навички самообслуговування, коригувати комунікаційні здібності і завдяки цьому якомога більше інтегрувати їх у життя, якого вони також дуже прагнуть. На основі цих фактів ми надаємо читачеві огляд різноманітних програм, які, окрім іншого, зосереджені на розвитку соціальних та емоційних навичок виняткових людей.

Програми, придатні для розвитку емоційних та соціальних функцій учнів із синдромом Аспергера

Treatment and education of autistic and related communication handicapped children – TEACCH

Метод навчання дітей з аутизмом та супутніми порушеннями комунікаційних здібностей, заснований на структурованому навчанні дітей, був розроблений у 1972 році професором Eric Schopler у Північній Кароліні (США). При створенні цієї програми він також співпрацював із батьками дітей із зазначеними порушеннями, і результат їхньої спільної роботи став найбільш поширеною програмою, що використовується у вихованні та навчанні людей із РАС. Структуризація програми дозволяє людям із синдромом Аспергера знати, чого від них очікують, як довго триватиме дана діяльність, коли і де вона буде реалізована і що буде після цієї активності. Батьки дуже цінують у ній розвиток комунікації, покращення поведінки та профілактику проблемної поведінки своїх дітей (Dvorská, 2010; Mesibov, Shea, 2010; Thorová, 2016; Žovinec a kol., 2019).

Основою програми TEACCH є дотримання трьох правил: візуалізації, структурованості та індивідуалізації. Правило візуалізації полягає у візуальній підтримці учня, яка одночасно допомагає йому краще уявляти, оскільки дитина із синдромом Аспергера має дефіцити в абстрактному сприйнятті та мисленні. Отже, ми візуалізуємо для учня денну програму, що забезпечує йому вищий рівень самостійності, покращує орієнтацію в часі та диференціацію окремих видів діяльності. Візуальної підтримки можна досягти за допомогою зображень, знаків, предметів, піктограм, фотографій, малюнків, щоденників або створення «денного плану» чи розкладу. Ці згадані денні плани зазвичай містять ім'я учня з його символом/фотографією, зображеннями режиму дня і розміщуються горизонтально або вертикально так, щоб учень із синдромом Аспергера мав до них простий і самостійний доступ (Jedličková 2019, in Žovinec a kol., 2019; Thorová, 2016).

Структуризація, яку також називають фізичною структурою, вносить у виховання та навчання учнів із РАС точні правила організації навчання, середовища та робочих завдань дитини із синдромом Аспергера. Так встановлені правила допомагають учневі усунути невпевненість, страх і розгубленість, а також створюють відчуття безпеки, впевненості та прийняття вимог чи завдань (Jedličková 2019, in Žovinec 2019; Thorová, 2016).

Що стосується правила індивідуалізації, ми повинні сприймати кожного учня із синдромом Аспергера як унікальну та індивідуальну особистість. Необхідно достатньо знати особистість кожного індивіда із синдромом Аспергера, прояви його порушення, рівень окремих сфер розвитку, ситуації, які є для нього неприємними або викликають прояви проблемної поведінки. Ці знання допоможуть нам індивідуально оцінювати учня, складати для нього відповідний індивідуальний план навчання, а також обирати відповідні освітні стратегії, активності або належний тип комунікаційної стратегії (Dvorská, 2010; Mesibov, Shea, 2010; Jedličková, 2019, in Žovinec a kol., 2019).

Прикладна поведінкова аналітика

Прикладна поведінкова аналітика, що має абревіатуру ABA, є науковим підходом, який зосереджується на покращенні та корекції різних видів поведінки не лише в учнів із проблемною поведінкою, а й в учнів із РАС. Окрім усунення небажаної поведінки, яку замінюють соціально прийнятнішою, вона також розвиває соціальні, комунікаційні навички та навички самообслуговування, а також покращує загальну адаптивність дітей із порушеннями (Cigánková, 2016; Prokopová a Bartoňová, 2021; Thorová, 2016; Žovinec a kol., 2019). Ключові принципи цього підходу заклав ще B. F. Skinner разом з іншими професіоналами в галузі порушень поведінки. Однак першим у 60-х роках XX століття в Нейропсихологічному інституті Каліфорнійського університету в Лос-Анджелесі її застосував O.I. Lovaas. Відтоді ABA вважається дуже ефективним і поширеним підходом у навчанні учнів із розладами аутистичного спектра, а також іншими порушеннями. Її перевагою є також те, що вона вимірювана і спрямована на індивідуальні потреби кожної дитини, підкріплюючи її поведінку без застосування покарань, а через підтримку позитивними винагородами (Cigánková, 2016; Maštenová, 2016; Thorová, 2016; Žovinec a kol., 2019).

ABA вважається підходом, який є структурованим, систематичним і спрямованим на виявлення функціональних зв'язків між подіями. Терапевти працюють із різними сферами, розділеними на окремі кроки. Це означає, що терапевт або інструктор пропонує учневі із синдромом Аспергера так званий дискримінативний стимул (Sd), коли дає дитині вказівку і чекає на її подальшу реакцію. Sd може мати форму жесту, міміки або якогось вербального вираження. Якщо учень із синдромом Аспергера реагує на даний стимул правильно, йому пропонується позитивна винагорода, наприклад, похвала, але якщо ні, його необхідно спрямувати. Тоді ми використовуємо негативне підкріплення, яке полягає в негайному усуненні неприємного імпульсу після бажаної реакції (Maštenová, 2016; Thorová, 2016; Žovinec a kol., 2019).

Z. Maštenová (2016) попереджає нас про те, що ми не повинні забувати про ретельне знання особистості та симптомів дитини, оскільки лише тоді можна встановити правильні вимоги та повноцінно розділити кроки, що ведуть до покращення навичок учня із синдромом Аспергера (Maštenová 2016, in Prokopová a Bartoňová, 2021).

STAMP

Stress and Anger Management Program (STAMP), який ми перекладаємо як Програма подолання стресу та гніву, створила трійка визнаних клінічних психологів – A. Scarpa, A. Wells та T. Attwood. Домінуючою стратегією STAMP є емоційне виховання та когнітивна реструктуризація дітей із синдромом Аспергера та високофункціональним аутизмом у віці від 5 до 7 років. У зв'язку з цим віком найчастішими елементами групових занять програми є такі види діяльності, як різні ігри, спів, розповіді тощо. Важливою деталлю є також те, що, окрім дітей, до STAMP залучаються і їхні батьки, яким через терапевта (однак іншого, ніж у їхньої дитини) пояснюють, як вони мають поводитися, що мають робити і як мають діяти під час виконання щотижневих домашніх завдань (Scarpa, Wells, Attwood, 2019).

Програма STAMP реалізується протягом дев'яти тижнів, під час яких раз на тиждень проводяться спільні сесії тривалістю приблизно 60 хвилин. Завданням перших сесій є ознайомлення з різними емоціями. Доцільно починати з позитивних, щоб створити приємну атмосферу, а пізніше, звісно, переходити й до негативних. У наступних сесіях терапевти вже зосереджуються на техніках розслаблення та соціальному мисленні. Передостання та остання сесії присвячені підсумовуванню набутих знань, які діти разом із терапевтами зазвичай інтерпретують за допомогою драматизації групової історії або створення плаката чи реклами. Історії часто записують, і на останній сесії діти отримують це відео як спогад і допоміжний засіб на майбутнє. Адже за його допомогою вони можуть пізніше пригадати набуті навички (Scarpa, Wells, Attwood, 2019).

Ці сесії мають ідентичну структуру, що складається із заспокоєння дітей, вітання, співу, дискусії/історії, певної діяльності. Після цього діти перекушують, наклеюють наклейки, терапевти дають їм домашнє завдання, і після прощання вони йдуть додому. Така встановлена структура для дітей із РАС виставлена на якомусь видному місці (Scarpa, Wells, Attwood, 2019).

Що стосується домашніх завдань, діти виконують їх у співпраці зі своїми батьками. Переважно це проєкти, як-от вирізання картинок з емоціями та їх можливе збирання у словник (Scarpa, Wells, Attwood, 2019).

З боку терапевта необхідне ґрунтовне знання учасників програми та планування кожної сесії. Він розподіляє її на три етапи, де визначає тривалість окремих дій, розписує допоміжні засоби та продумує активності. Уроки разом із допоміжними засобами чи рекомендаціями дуже якісно опрацьовані в посібнику від творців програми під назвою «Dítě s autismem a emoce» (Scarpa, Wells, Attwood, 2019).

Zippyho kamaráti

Подібною програмою, як і попередня, є програма Zippyho kamaráti, створена британською організацією Partnership for Children. У Словаччині вона реалізується з 2013 року, і, окрім нашої країни, поширена ще в тридцяти країнах. Її першочерговим завданням є розвиток як соціальних, так і емоційних навичок у дітей віком від 5 до 7 років. Пріоритетно вона зосереджується на розвитку комунікації та емпатії, опрацюванні емоцій, налагодженні та зміцненні дружби, подоланні конфліктів чи стресових ситуацій (Bražinová, 2019; 10.1007/s10803-022-05485-3.pdf) http://zippyhokamarati.sk/.

Вона реалізується цілий рік за допомогою ігрових та відповідних до віку активностей. Доцільно використовувати її переважно в шкільному середовищі під керівництвом спеціального педагога, шкільного психолога або іншого педагогічного працівника, який бере на себе роль своєрідного медіатора, що дозволяє учневі з синдромом Аспергера знайти власне рішення даної ситуації. Єдиною умовою для виконання програми для педагога є проходження одноденного навчання з подальшим отриманням сертифіката (Bražinová, 2019).

Ядро програми складається із шести «модулів». Вони, своєю чергою, розподілені на 24 ігрові та інтерактивні уроки. Це означає, що кожен модуль містить 4 уроки. Темами зазначених модулів є:

Почуття (смутку-радості, злості-роздратування, нервозності та ревнощів)
Комунікація (вдосконалення, слухання, пошук допомоги, висловлювання)
Створення та втрата дружби (підтримання дружби, подолання самотності або відмови, вирішення дружніх суперечок, набуття дружби)
Вирішення конфліктів (булінг, вирішення конфліктів, розпізнавання відповідних рішень, допомога іншим у конфліктах)
Подолання втрати та змін (зміни та втрати як частина життя, подолання смерті, пов'язане з відвідуванням цвинтаря, навчання зі змін та втрат)
Справляємося (можливості подолання різних проблем, допомога іншим, адаптація до нових ситуацій, спільне святкування – вручення дипломів та підсумок набутих знань) (Bražinová, 2019; Bražinová, Polťáková, 2020).

У межах цих уроків діти вчаться говорити про речі, які завдають їм проблем, ведуть різні види дискусій і, звісно, допомагають одне одному та підтримують одне одного. Подібно до програми STAMP, дитина завжди отримує якесь домашнє завдання і виконує його з батьками або кимось близьким, щоб родина дитини також була поінформована про матеріал, що вивчається в межах програми, і могла таким чином зміцнювати набуті навички також у домашніх умовах та ширшому оточенні (Bražinová, 2019).

Druhý krok

Ще однією можливістю для розвитку соціальних та емоційних навичок є програма Druhý krok з оригінальною назвою Second Step. За її виникненням у 1986 році стоять дослідники міжнародної організації Committee for Children, які розробили цю програму для дітей від дошкільного віку до закінчення шкільного навчання (Paľová, Piľková, 2018; ISSN 2644-5395).

Метою цієї програми є, як і в інших, усунення агресії, набуття тактики вирішення проблем, вдосконалення соціальних компетенцій, а також власних емоцій чи почуттів інших. Вони, своєю чергою, розділені на три блоки, як-от тренування емпатії, спрямування емоцій та вирішення проблем у міжособистісних стосунках. Їх виконання переважно реалізується за допомогою драматизації проблемної історії, де відбувається тренування завжди лише однієї соціальної навички (Paľová, Piľková, 2018).

JASPER – Targeted Treatment on Join Attention, Symbolic Play and Ebgagement Regulation for Children with Autism

Вже сама назва зазначеної програми несе в собі центр інтервенції, що надається дітям з аутизмом і, звісно, з синдромом Аспергера. Отже, її суттю є підтримка соціальної комунікації, здатності спрямовувати увагу, символічної гри чи підтримка залученості та регуляції (Kasari et al., 2022).

За виникненням підходу JASPER стоїть Dr. C. Kasari, яка побудувала цю цілеспрямовану модульну інтервенцію на природному розвитково-поведінковому підході (NDBIS). JASPER призначений для дітей від одного до восьми років, проте його можна використовувати і для старших дітей, оскільки певні сесії завжди відрізняються залежно від здібностей та віку конкретної дитини. Цей підхід дозволяє індивіду відчути природні неочікувані події в середовищі, яке є відповідним до його розвитку навчання (Kasari et al., 2022; Vivanti, 2022; ISBN 978-80-7225-414-9; ISBN 978-80-8084-572-8).

Діти з синдромом Аспергера або іншим розладом аутистичного спектра в межах коротких сесій за допомогою спільної уваги, залученості та гри з різними іграшками вчаться покращувати стосунки зі своїм оточенням та вдосконалювати взаємодію з різними предметами. Метою кожної зустрічі є, отже, інтенсифікація гнучкості, різноманітності, часу взаємодії з соціальним партнером, комплексності ініційованих ігрових навичок, а також прагнення до спонтанного встановлення комунікації. Усі зустрічі відбуваються найчастіше через гру та ігрові активності з різними іграшками тощо. Однак необхідно ще зазначити, що перед початком кожного втручання важливо, щоб дитину з РАС/СА оцінив фахівець, який визначить рівень гри та комунікативних навичок індивіда. Після цього він складе цілі, адекватні його розвитку та здібностям. Також він обере для дитини мотивуючі іграшки, з якими будуть проходити дані зустрічі (Kasari et al., 2022; https://acva.sk/intervencie/).

Developmental, Individual – difference, Relationship-based model – DIR / Floortime model

Передостанньою представленою програмою розвитку емоційних та соціальних навичок є програма DIR, що використовує модель Floortime стосункової терапії, метою якої є створення здорових основ для інтелектуальних, емоційних та соціальних навичок, а також досягнення здорового розвитку індивіда з СА. Її авторами є визнані американські фахівці Stanley J. Greenspan та Serena Wieder. Внаслідок цього дана програма найбільше використовується переважно в США. Окрім емоційної та стосункової площини, вона бере участь у розвитку й інших сфер, таких як когніція, моторика, комунікація та сенсорика (Jedličková, 2019, in Žovinec a kol. 2019; https://raisingchildren.net.au/autism/therapies-guide/dir-floortime-model).

Абревіатура програми DIR приховує в собі три головні моделі. А саме:

D – як розвиток (developmental) усіх зазначених здібностей. Дитина з РАС має навчитися правил суспільної та соціальної поведінки, комунікувати, при цьому вона має вміти адекватно використовувати елементи невербальної комунікації. Вміти регулювати свою поведінку, вдосконалитися в навичках самообслуговування, самостійності, а також вміти логічно мислити, вирішувати проблеми тощо.
I – що позначає індивідуальні відмінності індивідів (individual-difference). Тут необхідно не забувати про унікальність кожної дитини. Кожна з них інакше проявляє свої почуття, сприймає відчуття або відмінно працює зі своїми думками. Тому при втручанні слід зважати на індивідуальність дітей та обирати правильні стратегії розвитку та освіти.
R – що враховує стосункову площину (relationship-based), а також створення нових міжособистісних стосунків. Це означає, що дитина повинна вміти працювати та підтримувати знайомства не лише з батьками, а й з іншими людьми у своєму оточенні, такими як, наприклад, педагоги, опікуни, однолітки тощо (Jedličková, 2019, in Žovinec a kol., 2019; Greenspan, Wieder, 2008).

Що стосується підходу Floortime, впровадженого в програму DIR, то це вид стосункової терапії для дітей з РАС, коли батьки або інші учасники терапії (терапевти, спеціальні педагоги) опускаються на рівень дитини, який позначається як підлога, і так з нею реалізують усі ігрові дії. Необхідно, щоб вони активно долучалися до гри, брали участь у всіх встановлених активностях та діяли згідно з правилами дитини. Метою є через цей вплив сприяти розвитку душевного, мисленнєвого та емоційного розвитку дітей з РАС/СА, щоб вони не були своєю діагнозом, а тим, ким вони є (https://www.autismspeaks.org/floortime-0).

Насамкінець необхідно зазначити також, на нашу думку, значну перевагу програми DIR/Floortime, а саме те, що її можна реалізувати не лише в «терапевтичному», а й у шкільному чи домашньому середовищі.

Promoting Alternative Thinking Strategies – PATHS

Програму PATHS ми також відносимо до програм, що розвивають емоційні та соціальні навички, реалізація якої відбувається під керівництвом вчителя. Вона зосереджується насамперед на розвитку самосвідомості, впевненості в собі, самоповаги, похвали, а також вихованні в учнів відповідальності чи розумінні поведінки інших. Також вона зміцнює розуміння та вербальне вираження своїх власних емоцій. Усі ці здібності включені в чотири сфери навчального плану (Охота та самоконтроль; Почуття та Стосунки; Вирішення проблем; Додаткові уроки), який, окрім методики, є важливою частиною PATHS (Hutyrová a kol., 2019).

Первинно програма була розроблена для учнів з порушеннями слуху. Пізніше вона почала переважно спрямовуватися на учнів з розладом гіперактивності та дефіциту уваги. Однак ми можемо сказати, що завдяки своїй універсальності цю програму можна застосовувати до всіх дітей, включаючи учнів із синдромом Аспергера (Hutyrová a kol., 2019).

Висновок

Важливо не забувати, що навіть люди із синдромом Аспергера хочуть прожити унікальне життя, якомога більшою мірою схоже на наше. І цього вони можуть досягти лише тим, що зрозуміють правила соціальної поведінки, інших людей, а також усі пастки, які приносить цей світ. Метою статті було вказати на широкий спектр програм, які дозволяють учням із синдромом Аспергера розвивати повною мірою їхні емоційні та соціальні навички, і так комплексно розвинути їхній винятковий потенціал.

Авторки: doc. PhDr. Petra Jedličková, PhD. Katedra pedagogiky PF UKF Mgr. Mária Hrenáková Katedra pedagogiky PF UKF

Використана література

BRAŽINOVÁ, A., POLŤÁKOVÁ, Z. 2020. Zippyho kamaráti – program sociálneho a emocionálneho rozvoja detí predškolského veku a mladšieho školského veku [online]. [cit. 2024-03-09]. Dostupné na internete: https://vudpap.sk/wp-content/uploads/2020/10/Zippyho-kamarati_program-socialneho-a-emocionalneho-rozvoja-deti..pdf

BRAŽINOVÁ, A. 2019. Príklad dobrej praxe: Zippyho kamaráti. In Dieťa v centre odbornej pozornosti. ISSN 2644-5395, č.2, s. 35-37.

CIGÁNKOVÁ, V. 2016. Metodika integrace dětí s poruchami autistického spektra do mateřských škol. 1.vyd. Ostrava: MONTANEX, a. s., 99.s ISBN 978-80-7225-414-9.

Druhý krok – preventívny program rozvoja emocionálnych a sociálnych kompetencii žiakov v Súkromnej základnej škole. In paneuroszs,sk [online]. [cit. 2024-03-11]. Dostupné na internete: https://paneuroszs.sk/web/app/uploads/2017/05/Druh%C3%BD-krok-PDF.pdf

DVORSKÁ, S. 2010. Špecifiká sociálnej práce s autistickým dieťaťom. 1.vyd. Ružomberok: PF Katolíckej univerzity v Ružomberku, 210 s. ISBN 978-80-8084-572-8.

GREENSPAN, S., WIEDER, S. 2008. What is DIR/Floortime Model? [online]. [cit. 2024-03-15]. Dostupné na internete: https://infantva.org/documents/CoPa-June-DIR-FloortimeModel.pdf HUTYROVÁ, M. a kol. 2019. Děti a problémy v chování: etopedie v praxi. 1. vyd. Praha: Portál, s. r. o., 207 s. ISBN 978-80-262-1523-3.

KASARI, C. et al. 2022. The Jasper Model for Children with Autism: Promoting Joint Attention, Symbolic Play, Engagement, and Regulation. New York: The Guilford Press, 349 с. ISBN 978-1-4625-4756-2.

MAŠTENOVÁ, Z. 2016. Využitie aplikovanej behaviorálnej analýzy vo vzdelávaní detí s poruchami autistického spektra a inými vývinovými poruchami (Використання прикладної поведінкової аналітики у навчанні дітей з розладами аутистичного спектра та іншими порушеннями розвитку). In Špeciálny pedagóg. Рік 5, № 1, с. 71-77. ISSN 1338-6670.

MESIBOV, G. B., SHEA, V. 2010. The TEACCH Program in the Era of Evidence-Based Practice. In Journal of Autism and Developmental Disorders [online]. [цит. 2024-02-02]. Доступно в інтернеті: https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/19937103

PAĽOVÁ, M., PILKOVÁ, J. 2018. Rozvíjanie sociálnych zručností žiakov s Aspergerovým syndrómom v podmienkach základnej školy (Розвиток соціальних навичок учнів із синдромом Аспергера в умовах початкової школи). In Školní psycholog [online]. [цит. 2024-01-02]. Доступно в інтернеті: https://journals.muni.cz/skolnipsycholog/article/view/12212

PROKOPOVÁ, Z., BARTOŇOVÁ, M. 2021. Rozvoj verbálního chování u dítěte s poruchou autistického spektra (Розвиток вербальної поведінки у дитини з розладом аутистичного спектра). In Štúdie zo špeciálnej pedagogiky. Рік 10, № 1, с. 9-22. ISSN 2585-7363.

SCARPA, A., WELLS, A., ATTWOOD, T. 2019. Dítě s autismem a emoce: program pro práci s dětmi (Дитина з аутизмом та емоції: програма для роботи з дітьми). 1-ше вид. Praha: Portál, s. r. o., 159 с. ISBN 978-80-262-1435-9.

THOROVÁ, K. 2016. Poruchy autistického spektra: dětský autizmus, atypický autizmus, Aspergerův syndrom, dezintegračná porucha (Розлади аутистичного спектра: дитячий аутизм, атиповий аутизм, синдром Аспергера, дезінтегративний розлад). 3-тє вид. Praha: Portál, s.r.o., 504 с. ISBN 978-80-262-0768-9.

VIVANTI, G. 2022. Kasari et al.: The JASPER Model for Children with Autism: Promoting Joint Attention, Symbolic Play, Engagement, and Regulation. Guilford Publications. In Journal of Autism and Developmental Disorders [online]. [цит. 2024-03-14]. Доступно в інтернеті: https://link.springer.com/content/pdf/10.1007/s10803-022-05485-3.pdf

Zippyho kamaráti a emocionálne zdravie detí (Друзі Зіппі та емоційне здоров'я дітей). 2022. In zippyhokamarati.sk [online]. [цит. 2024-03-10]. Доступно в інтернеті: http://zippyhokamarati.sk

ŽOVINEC, Erik. a kol. 2019. Špeciálna pedagogika II : Kompendium súčasnej špeciálnej pedagogiky podľa užšieho zamerania pre špeciálnych pedagógov, liečebných pedagógov a logopédov (Спеціальна педагогіка II: Компендіум сучасної спеціальної педагогіки за вузькою спеціалізацією для спеціальних педагогів, лікувальних педагогів та логопедів). 1-ше вид. Nitra: PF UKF, 234 с. ISBN 978-80-558-1379-0.

Програми, спрямовані на розвиток емоційних та соціальних навичок учнів із синдромом Аспергера

Абстракт

Про автора

Абстракт

Схожі статті

Про автора