Foto: Veronika Markovičová (2017)

Úvod

Cílové skupiny vzdělávání, tedy výchovy a vzdělávání dospělých, nevytváříme, ale vyhledáváme je ve společnosti, ve které již existují v rozmanitých dimenzích života lidí: v profesní, sociální a zájmově‑seberealizační dimenzi. Cílové skupiny získáváme od okamžiku, kdy je vyhledáme a identifikujeme, až po okamžik ukončení a zhodnocení konkrétní vzdělávací aktivity v určité cílové skupině. Získávání nové cílové skupiny vzdělávání tedy není jednorázovou ani kampaní zaměřenou záležitostí. Lidi nestačí přesvědčit o účasti pouze před vzdělávací aktivitou, ale získávat je během celého procesu vzdělávání.

Pokud uznáme právo každého člověka na rovnost příležitostí a přístup k vzdělávání po celý život, pak jsou vzdělávací pracovníci přímo povoláváni k tomu, aby pomáhali mnoha dospělým dostat se na cestu jejich vlastního vzdělávání. Zejména dospělým ze znevýhodněných skupin, kteří se z různých důvodů ocitli na okraji systému vzdělávání.

V prvé řadě musí být jasné, co je společným znakem cílové skupiny vzdělávání dospělých (věk osob, pohlaví, vzdělání, profese, sociální pozice, společný problém atd.). Z psychologického hlediska znamená získávání nové cílové skupiny vzdělávání dospělých následující:

  • oslovení jednotlivců,
  • informování jednotlivců,
  • přesvědčování jednotlivců cílové skupiny.

Je žádoucí je získat proto, aby se rozhodli pro vzdělávání, aby se zúčastnili vzdělávání a aby se motivovali a aktivizovali pro vzdělávání a svůj profesní a osobnostní rozvoj. V procesu hledání odpovědi na otázku, jak nové cílové skupiny vyhledat, identifikovat a získat pro vzdělávání dospělých, se opíráme o určitá psychologická východiska, která formulujeme v následující části příspěvku.

Východisko prvé - změna poznání jednotlivce

„Změna poznání se obvykle navozuje změnami v informaci a v potřebách jednotlivce“ (Krech - Crutchfield - Ballachey, 1968, s.55). Pokud člověk obdrží novou informaci o možnostech vzdělávání, může tato informace změnit jeho poznání a myšlení týkající se vlastní vzdělávací dráhy jen tehdy, pokud se to týká jeho osobních vzdělávacích potřeb. Pouhé předložení nové informace však není dostatečnou zárukou, že ji člověk i přijme. Jeho prožívání a potřeby mohou změně poznání zabránit. Lidi oslovují jen takové informace, které se dotýkají jejich potřeb a motivace. Při tom se setkáváme s velkou individuální odlišností mezi lidmi. V souvislosti se vzděláváním dospělých identifikujeme dospělé (podle D’hertefelta, 2000):

  • s individuální motivací, kteří ve vzdělávání hledají především možnost svého osobnostního a individuálního rozvoje;
  • so sociální motivací, kteří se chtějí naučit co nejlépe fungovat v sociálním prostředí, ať už jako partneři, rodiče, spolupracovníci, vedoucí a podobně, a aspirují na to, aby uměli dobře komunikovat a měli dobré sociální vztahy;
  • s ekonomickou motivací, kteří si chtějí zlepšit svou ekonomickou pozici, najít si práci, postoupit v zaměstnání, udržet se v práci, postupovat v profesní kariéře, zajistit si obživu a podobně;
  • s edukační motivací, kteří se chtějí připravit na různé formy dalšího vzdělávání a učení.

V cílové skupině vzdělávání dospělých však mohou být přítomni i takoví jednotlivci, kteří se na vzdělávací akci ocitli na základě vnějšího tlaku, například jim to určil zaměstnavatel nebo úřad práce a vzdělávání jim bylo doporučeno bez jejich vlastní zainteresovanosti. U účastníků vzdělávání, u kterých převažuje vnější motivace, neradně negativně působí psychologické bariéry ve formě nezájmu, rezignace, strachu ze vzdělávání, obav ze skupiny, úzkosti z možného selhání nebo duševní nedostatečnosti. Tito dospělí mohou informace, které se týkají jejich vzdělávání a osobnostního rozvoje, vědomě či nevědomě odmítat.

Východisko druhé - osoba dospělého člověka

Změna poznání je závislá nejen na poskytnutých informacích, ale je také funkcí charakteristiky osoby. To znamená úroveň jejích rozumových schopností a otevřenosti nebo uzavřenosti její mysli, její typického způsobu vyrovnávání se s překážkami ve vzdělávání i v naplňování vzdělávacích potřeb (Krech - Crutchfield - Ballachey, 1968, s. 68). Schopnost změnit svůj názor je ovlivněna ve velké míře tím, jakým způsobem jednotlivec zvládá komplikované, nestálé i konfliktní situace plné překvapení. Změna poznání se týká nejen myšlení, ale „celého člověka“, jeho potřeb, cílů, aspirací i jeho zkušeností, reakcí a psychického zvládání náročných situací a podnětů sociálního prostředí. Psychické podněty ovlivňují názor na danou situaci i postoj k situaci a neradně vyvolávají psychickou obranu vůči všemu, co je pro osobu nové a neznámé. (Tamtéž, s. 73).

Položme si otázku: Jak informovat a přesvědčit lidi, aby se vzdělávali a učili i v dospělém věku, či ve stáří? V této souvislosti je třeba vyzdvihnout účinnost přímých adresných informací podaných dospělým lidem. Jde o vysvětlení významu celoživotního vzdělávání a učení se lidí v každém věku. Lidem je potřeba dostatečně a srozumitelně vysvětlit, jaký užitek přinese konkrétní vzdělávací akce a co získají vlastní vzdělávací aktivitou. Je dobře vědět, že:

  • Člověk se sociálně učí pozorováním druhých lidí. Tímto způsobem má možnost vyhnout se situacím a problémům, v nichž by mohla jeho vlastními chováním a jednáním osobně zklamat. Může se poučit z chování a jednání druhých tím, že pozoruje navenek „modelovou situaci“, v níž se opravdu ocitli jiní lidé. Odborně řečeno lidé se neučí jen na vlastních chybách, ale i zástupným učením a upevňováním toho, co se naučili. Pozorují, vnímají, ztotožňují se, nebo odmítají chování a jednání druhého člověka, což působí na jejich vědomou či podvědomou úroveň prožívání a na motivaci k chování a jednání. Pozorováním druhých a toho, jak jsou odměňováni nebo trestáni za své chování a jednání, si osoba vytváří kognitivní očekávání o budoucím možném hodnocení její osoby, chování a jednání ze strany druhých lidí. Osoba si utváří názor o sociálně žádoucím chování a jednání (Bandura, in Hall - Lindzey, 1997, s.432-433).
  • Pokud je chování a jednání nějakého člověka odměněno (řekněme je oceněno jeho vzdělání, dokončenou rekvalifikací, zájmovými aktivitami a podobně), je pravděpodobné, že ho budou jiní lidé v chování a jednání následovat a napodobovat. Protože je pro ně přitažlivý jeho úspěšný způsob života, postup v kariéře, životní moudrost, zdraví či spokojenost. Takový člověk je druhými o to více napodobňován, čím je jim více podobný, například věkem, sociálním statusem, povahou, schopnostmi, hodnotami, zájmy.

Při získávání cílové skupiny vzdělávání dospělých nelze obejít zobecněnou charakteristiku dospělých lidí v edukačním procesu, kterou je třeba respektovat:

  • Dospělí lidé jsou schopni promyslet a regulovat vlastní chování vzhledem k vzdělávacím (výchovným a vzdělávacím) aktivitám. Nejsou jen pěšími v hře různých vlivů a podnětů vzdělávacího prostředí.
  • Dospělé osoby je vhodné vnímat v sociálním kontextu jejich života, tedy v interakci s ostatními lidmi.
  • Dospělí lidé jsou schopni posoudit svou osobu a svůj potenciál a mají více či méně zřetelnou představu o tom, jak mohou fungovat ve vzdělávacím procesu a ve vzdělávacích situacích.
  • Dospělí lidé jsou připraveni k edukaci tehdy, pokud jsou více či méně přesvědčeni o tom, že v edukačním procesu budou osobně efektivní, tedy že se splní jejich očekávání užitečnosti vzdělávací aktivity pro jejich život. (Bandura, in Hall - Lindzey, 1997, s.428-430.) Očekávání účinnosti vlastního vzdělávání a učení se, víra ve své schopnosti, ovlivňují to, jaké aktivity si lidé vyberou, kolik úsilí na ně vynaloží a jak dlouho toto úsilí trvá.

Je pochopitelné, že v etapě získávání dospělých osob pro jejich vzdělávání se vyžaduje posilovat jejich pozitivní sebehodnocení v souvislosti s jejich rolí účastníků vzdělávací akce. Jde o poukázání na úspěchy a osobní kvality jednotlivců a o jejich povzbuzení. V této souvislosti lze povzbudit i příklady druhých lidí. Kognitivní styl, tedy způsob poznávání, je funkčně propojen s emocionalitou člověka. Emoce za určitých podmínek podporují motivaci, za jiných podmínek způsobují ztrátu motivace dospělých osob. Přesvědčování jednotlivců pro jejich vzdělávání může narazit na různé reakce lidí podle charakteristiky jejich osobnosti (Grác, 1985):

  • Neovlivnitelný člověk

– nepodléhá žádnému přesvědčování, svůj názor a postoj nezmění ani vlivem argumentů. - Těžko ovlivnitelný člověk

– má jeden typ argumentu a může pod jeho vlivem změnit názor a postoj tímto způsobem: - pod vlivem kladného argumentu mění svůj záporný názor a postoj na kladný, - pod vlivem záporného argumentu mění svůj kladný názor a postoj na záporný. - Kontroverzně ovlivnitelný člověk

– bez ohledu na původní názor a postoj vyvolá kladná argumentace u něj zápornou reakci a záporná argumentace u něj kladnou reakci. - Snadno ovlivnitelný člověk

– pod vlivem argumentů mění svůj názor a postoj.

Sebahodnocení účastníků vzdělávání dospělých souvisí s tím, jak je hodnocen jejich výkon a výsledky ve vzdělávacím procesu. Na sebehodnocení účastníka vzdělávací akce vplývá jeho status — postavení v daném sociálním prostředí. Jeho vyšší postavení v sociálních skupinách obvykle vede i k vyšším úrovním jeho studijních aspirací. Nižší postavení dospělého účastníka vzdělávací akce vede k nižším úrovním jeho studijních aspirací. Je výzkumy doloženo, že osobě s vyšším sociálním statusem druhé osoby poskytují zpětnou vazbu, která zvyšuje její sebehodnocení. Naopak, v sociální nevýhodě s negativní zpětnou vazbou od druhých lidí jsou osoby, které se z různých důvodů ocitly v znevýhodněných a okrajových sociálních skupinách (nezaměstnaní, zdravotně postižení, starší, chudí atd.). Sebehodnocení lidí ze sociálně znevýhodněných a marginalizovaných skupin je spíše poznamenáno devalvací (nižším hodnocením), než evaluací (vyšším hodnocením) jejich osoby.

Je známo, že sebaobraz konkrétního člověka má dopad na to, jaké potřeby a cíle jsou pro něj v životě důležité. Týká se to i individuálních vzdělávacích potřeb a cílů. Je žádoucí, aby vzdělávací sociální pracovníci věnovali náležitou pozornost takovým vzdělávacím akcím, které podpoří sebevědomí a sníží nebo eliminují různé osobnostní a sociální komplexy sociálně znevýhodněných a sociálně marginalizovaných dospělých.

Vzdělávací sociální pracovníci mohou účinně pomoci dospělým osobám při překonávání bariér vzdělávání, které identifikovala G. D’Hertefelt (2002), a které převedeme vlastním formulováním charakteristik konkrétních bariér.

  • Informační bariéry

: jde o překonávání nedostatku a nedostupnosti přiměřených informací, překonávání pasivity při vyhledávání informací, podporování zájmu a pozornosti k informacím o vzdělávání. - Situační bariéry : jde o překonávání nedostatku času, organizování režimu dne, překonávání nedostatku zdrojů na vzdělávání, osobních a rodinných podmínek, pracovních podmínek, prostorových podmínek, možností účasti na vzdělávání. - Institucionální bariéry : jde o překonávání neadekvátních a nevhodných forem a obsahů vzdělávání, neadekvátních nabízených vzdělávacích aktivit, překonávání nedostatků v organizování vzdělávacích akcí. - Psychologické bariéry : jde o překonávání subjektivních – psychických překážek ve vzdělávání, např. obav z vzdělávací aktivity, ze skupiny, překonávání strachu ze selhání, ze snížené schopnosti učit se, překonávání obavy z osobnosti edukačního pracovníka dospělých, ze stylu vedení vzdělávací aktivity, z neúcty vůči vlastní osobě, z nerešpektování autonomie a zkušeností osoby během vzdělávací aktivity.

Při odstraňování psychologických bariér ve vzdělávání dospělých hraje důležitou roli edukátory dospělých. Očekává se od nich, podle M. Tennanta (1990, s.106), že budou kompetentně:

  • Pomáhat jednotlivcům, aby pochopili a přijali svou roli člověka učícího se.
  • Podporovat a povzbuzovat jednotlivce, aby rozpoznali svůj styl učení i styl poznávání.
  • Používat rozmanité přístupy ve vzdělávání dospělých, které povzbuzují různé druhy učení se.
  • Vytvářet takové prostředí vzdělávání a sociálněpsychologickou atmosféru ve skupině, které podpoří tvořivost a odlišnost učících se.
  • Vytvářet podmínky pro kooperaci, která pomáhá jednotlivcům učit se navzájem.

Informování a přesvědčování dospělých lidí v cílových skupinách je vždy proces adresný. Vnějším motivováním prostřednictvím potřebných informací o vzdělávání je třeba oslovit konkrétní lidi. Informace musí mít pro lidi subjektivní význam. To znamená, že jednotlivci zpracovávají informaci jedinečně, že získávání zkušeností a způsob použití informací je také jedinečný. Osoby mají svou vlastní strategii zpracování informací. Tato strategie se týká jejich výběru informací, kategorizace informací i interpretace informací. Strategie individuálního zpracování a použití informací je základem posouzení reality. „Osobní konstrukt“ reality (Mischel – 1973, in Nakonečný, 1999, s.112) ovlivňuje chování a jednání konkrétní osoby.

„Kognitivní styl, respektive styl učení“ je projevem toho, jak jednotlivec přijímá, zpracovává, organizuje a používá informace. Lidé mají odlišné a jedinečné kognitivní styly. Proto se zdůrazňuje individuální přístup ve vzdělávání a učení se dospělých. Proto je na místě připomenout skutečnost, že:

  1. Procesy učení jsou důležitější než metody výuky.
  2. Dospělé osoby mají silné a slabé stránky v učení se. A proto u učících se dospělých respektujeme jejich vyhraněnost, odlišnost a jedinečnost.

D. Kolb a R. Fry vymezili tyto kognitivní styly u jednotlivců (in Tennant, 1990, s.103-104):

  1. Konvergentní (Converger)
  • praktik, je výkonný, pokud je třeba jednoduše odpovědět, preferuje činnost s předměty před činností s lidmi, má užší zájmy, je více orientován na přírodní vědy.
  • Divergentní (Diverger)
  • má silné imaginativní schopnosti, vidí věci z různých perspektiv, zajímá se o lidi, má široké kulturní zájmy, specializuje se na umění, orientuje se spíše na humanitní otázky a umělecké okruhy.
  • Asimilátor (Assimilator)
  • má silné schopnosti vytvářet teoretické modely, vynikající induktivní usuzování, má vztah k abstraktnímu myšlení, vztah k obsahu více než k lidem, neinklinuje k praxi, přitahují ho základní vědy, např. matematika.
  • Akomodátor (Accommodator)
  • jeho silná stránka je praktičnost, rád riskuje, je výkonný, pokud je třeba se rychle adaptovat, řeší problémy intuitivně, obrací se k druhým kvůli informacím, orientovaný na akční činnosti.

Východisko třetí - situační signály pro vzdělávání dospělých

Probuzení vzdělávacích potřeb závisí na zájmech jednotlivců i na situacích, které se týkají přímo či nepřímo vzdělávání dospělých. Účinnými podněty k vyvolávání vzdělávacích potřeb dospělých je jejich osobní zkušenost. Například dobrý dojem z vystupování lektorky či lektora, zajímavá beseda o vzdělávání v rádiu či v televizi, účast na kvalitní vzdělávací akci, inovační přístupy použité ve vzdělávací aktivitě, vzdělávání ve skupině, tvořivé metody vzdělávání dospělých atd.

Čím je vzdělávací prostředí podnětnější, tím více vzdělávacích potřeb se u lidí probouzí. Pokud je vzdělávací prostředí málo podnětné, pak mají dospělí menší zájem vzdělávat se a učit. Kde je málo škol, málo knih, tam lze očekávat nízký zájem o vzdělávání u dospělých lidí. (Krech - Crutchfield - Ballachey, 1968, s.111-112.)

Vzbuzení vzdělávacích potřeb u dospělých lidí, podněty z vzdělávacího prostředí, je prioritou získávání cílových skupin vzdělávání dospělých. Vzdělávání umožňuje dospělým osobám uspokojit sociální potřeby a seberealizační potřeby, například: potřebu zvědavosti, potřebu sdružovat se, potřebu altruismu, potřebu kompetentnosti, potřebu prestiže, potřebu ocenění, potřebu seberealizace.

Podnětné vzdělávací prostředí vyvolává i další potřeby lidí, protože je součástí celého systému prostředí lidí, které se skládá z přírodního prostředí, kulturního prostředí (včetně sociálního a ekonomického prostředí), psychologického prostředí (tedy subjektivně prožívaného prostředí). Vzdělávací prostředí tvoří vzdělávající se a učící se dospělí lidé, vzdělavatelé dospělých, a také vzdělávací instituce a vzdělávací zařízení, které poskytují vzdělávací služby.

Proč je nutné angažovat se ve získávání nových cílových skupin vzdělávání dospělých

Právě proto, aby se mnozí lidé z různých sociálních skupin vyhnuli ve svém životě zmeškaným příležitostem k vlastnímu osobnostnímu rozvoji. Dospělí lidé je třeba připravit na to, aby prostřednictvím vzdělávání byli schopni rozpoznat a realizovat vlastní životní úkoly. V dospělém věku mají za úkol dosahovat, podle svých schopností, psychickou a sociální zralost (vyspělost). Psychicky rozvinutý člověk má splnit životní úkoly rozvoje vlastní osobnosti. Za důležité považujeme tyto životní úkoly:

  • Utvářet a chránit svou osobní identitu, jedinečnost své osoby, realizovat životní rozvojové úkoly.
  • Spojovat svou osobní identitu s identitou druhých lidí, komunikovat, utvářet a prožívat vzájemné vztahy, uplatnit se v sociálních skupinách.
  • Tvořit a vytvářet duchovní a kulturní hodnoty a materiální produkty. Pokud se tvořivost v životě nerozvíjí, člověk riskuje, že bude psychicky stagnovat a upadat.
  • Respektovat smysluplnost a uspořádanost vlastního života, což vede k prožívání spokojenosti se životem a k utváření i zachování psychické integrity osobnosti člověka.

Nesplněné životní úkoly lidí vyvolávají vědomě či nevědomě jejich psychické a tělesné problémy, označované jako psychosomatická onemocnění. Nevyslovené pochybnosti o smyslu prožívaného, nebo dosud prožitého života, mohou vést lidi k zoufalství a navodit v nich mučivý pocit nesmyslného života. Proto je nejvíce potřebné angažovat se v získávání nových cílových skupin vzdělávání dospělých. Poskytnout dospělým osobám takovou vzdělávací službu, která je podpoří v tom, aby se stávali psychicky a sociálně vyspělými lidmi.

Na závěr slova filosofa Sokrata: „Existuje jen jedno dobro, a to je vědomost, a existuje jen jedno zlo, a to je nevědomost.“

Autor: Prof. PhDr. Mária Machalová, CSc.

Literatúra:

D´HERTEFELD, G.: A Question of Choices (A reference framework and tools for target group policy within basic education). Brussel: Faceletten 17, VOCB, 2000. ERIKSON, E.H.: Identity and the life cycle. Psychological Issues. Monograph 1, 1(1). New York : International Universities Press 1959. GRÁC, J.: Persuázia. Ovplyvňovanie človeka človekom. Martin: Osveta 1985. HALL, C.S. – LINDZEY, G.: Psychológia osobnosti. Bratislava: SPN 1997. ISBN 80-08-00994-2. KRECH, D. – CRUTCHFIELD, R.S. – BALLACHEY, E.L.: Človek v spoločnosti. Bratislava: VEDA 1968. MACHALOVÁ, M. Preventívna sociálna práca – Edukačná paradigma v sociálnej práci. Prešovská univerzita, Prešov 2013. ISBN978-80-555-0932-7. MACHALOVA, M. Edukačná sociálna práca. Prešovská univerzita, Prešov 2014. ISBN 978-80-555-1118-4. MACHALOVÁ, M. – SENKO, P. Životný obrat človeka (z pohľadu biodromálnej psychológie) a Autentické životné príbehy. Bratislava: IVaŠ a Prohuman 2018. ISBN 978-80-972795-2-3. NAKONEČNÝ,M. Psychologie osobnosti. Praha: Praha: Academia 1997. ISBN 80-200-0628-1. TENNANT, M.: Psychology and Adult Learning. London and New York: Routladge 1990. ISBN 0-415-05032-4.