Управління та професійний розвиток працівників в епоху цифровізації (частина 2)

У першій частині дослідницької роботи були представлені теоретичні засади та методологічні рамки досліджуваної проблематики. Нижче ми наводимо результати та аналіз отриманих даних з I етапу дослідження.

Методологія дослідницького вивчення та інтерпретація отриманих даних Дослідницькі цілі, дослідницький дизайн та графік дослідження

Представлене тут дослідження готувалося та реалізовувалося у період з 2023 по 2024 рік, коли багато суспільних змін були зумовлені Індустрією 4.0 (відповідно, Індустрією 5.0). На соціологічні та економічні фактори, що визначають зміни, ми можемо, згідно з Veteška та Kursch (2018, с. 16-17), дивитися з «еволюційно-індустріальної точки зору, згідно з якою Індустрія 4.0 суттєво підтримується якісним стрибком у продуктивності праці. Згідно з іншою точкою зору — науково-технічною, йдеться про еволюцію вже відомих технологій у широкому масштабі. Це насамперед масова роботизація, автоматизація, масова обробка даних та поєднання віртуальної реальності з реальністю загальною».

Відповідно до дослідницької мети були сформульовані дослідницькі питання, які вивчалися за допомогою анкети власної розробки. Дослідницькі припущення ґрунтуються на аналізі тривалості трудових відносин респондентів, структури їхнього робочого часу, співвідношення між очним та цифровим навчанням, а також оцінці рівня використання цифрових технологій в освітніх та розвивальних заходах. У цьому контексті були визначені дослідницькі припущення, питання та гіпотези: VO1: Які нові можливості цифровізації існують у сфері подальшої професійної освіти працівників? VO2: Які нові освітні та розвивальні інструменти використовуються на робочому місці? VO3: Які методи навчання на робочому місці найчастіше використовуються в епоху цифровізації? H1: Інтенсивність використання цифровізації позитивно впливає на доступність та реалізацію подальшої професійної освіти працівників. H2: Використання гібридних освітніх інструментів на робочому місці пов'язане з вищою ефективністю розвитку професійних компетенцій. H3: Частота використання методів онлайн-навчання на робочому місці корелює з вищим рівнем залученості співробітників до освітніх заходів.

Представлені тут часткові результати дослідницького вивчення, або його I частина, були реалізовані за допомогою кількісної методології, яку представляють емпіричні аналізи явищ і процесів андрагогічної реальності. Це дослідження є типовим своєю цілеспрямованістю та систематичною діяльністю, під час якої дослідницькими методами тестуються дослідницькі припущення та гіпотези щодо освітніх явищ (Průcha, 2014 та Veteška, 2016).

Švaříček та Šeďová (2014) зазначають, що кількісне дослідження базується на ретельному виборі та точному визначенні змінних, їхньому відстеженні в межах популяції та аналізі зв'язків між ними. Цей підхід використовує дедуктивне логічне міркування, яке рухається від теоретичних тверджень через дослідницькі припущення та гіпотези до їхньої перевірки (верифікації). Головною метою кількісного дослідження є підтвердження дослідницьких припущень, гіпотез або теорій, що дозволяє узагальнити результати та сформулювати загальні закономірності. Змішані елементи дослідницького дизайну є необхідними для кращого розуміння дуже складних і багатошарових аспектів та корпоративних процесів (Veteška, 2016).

Як один із дослідницьких інструментів була використана анкета власної розробки. Анкету ми можемо загалом визначити як інструмент, призначений для збору інформації від більшої кількості респондентів. Її зміст, згідно з Coe та ін. (2017), може складатися із закритих, відкритих або напівзакритих пунктів — питань, шкали Likert тощо. Вона, разом з інтерв'ю, належить до експлоративних методів і вважається основним методом кількісного дослідження. Ця форма опитування базується на письмовому формулюванні питань та отриманні письмових відповідей, причому в наш час широко використовується онлайн-анкета, яка значно полегшує та прискорює збір даних для дослідників. Цей підхід, крім того, підтримує відчуття анонімності серед респондентів (Coe та ін., 2017).

Нижче представлене дослідницьке вивчення було проведене в торговельній компанії — середньому підприємстві. Загалом в I етапі вивчення взяли участь 87 респондентів, які відповідали за допомогою онлайн-анкети. З цієї кількості було виключено 4 респонденти. Таким чином, до дослідження було включено 83 релевантні відповіді працівників — респондентів. Перед початком самого вивчення відбулися три інтерв'ю з керівництвом компанії, які послужили для визначення та структурування пунктів в анкеті (січень і лютий 2023 року). Ці інтерв'ю були ключовими для розуміння специфічних потреб та очікувань компанії від дослідження. На основі цих дискусій було створено проєкт анкети, який згодом був пілотно протестований на вибірці з восьми співробітників (лютий 2023 року). Після цього етапу відбувся перегляд деяких питань в анкеті на основі зворотного зв'язку, що включало переформулювання, щоб вони були чіткішими та точнішими і краще відображали встановлені дослідницькі припущення (Dostálek, 2024).

Інтерпретація та оцінка отриманих даних

Графік 1: Співвідношення очного та цифрового навчання

Джерело: Dostálek (2024)

Графік ілюструє співвідношення очного та цифрового навчання, в якому респонденти брали участь протягом 2023 року, тобто на I етапі дослідження. Найбільша частка респондентів (62 %) зазначила, що пройшла цифрові освітні заходи, що вказує на високий рівень використання цифрових форм навчання у корпоративному середовищі. Очні освітні заходи пройшли 30 % респондентів, що становить значну, проте меншу частку порівняно з цифровим навчанням. Гібридні освітні заходи, що поєднують очні та цифрові елементи, пройшли майже 8 % респондентів. Цей результат вказує на домінування використання цифрових освітніх форм серед респондентів у 2023 році, що може відображати ширший тренд і зсув до гнучкості, яку пропонують ці форми.

Графік 2: Використання цифрових технологій під час навчання працівників

Джерело: Dostálek (2024)

Найбільша частка респондентів (35 %) вказує на вебінари як на одну з головних цифрових технологій, що використовуються в межах освітніх заходів. Специфічні мобільні додатки для компаній становлять 25 %, що вказує на зростаюче використання цих платформ для внутрішнього навчання в організаціях. Зовнішні мобільні додатки, що використовуються третіми сторонами, становлять 15 %, що вказує на те, що деякі компанії інтегрують додатки третіх сторін у свої освітні програми для співробітників. Віртуальна реальність має частку 9 %, що вказує на зростаючий тренд використання VR-технологій для інтерактивного та привабливого освітнього досвіду. Віртуальні класи та подкастове навчання мають частку по 5 %, що вказує на менший рівень їхнього використання в межах цифрових освітніх заходів. Решта 6 % відповідей потрапляють до категорії «інше», що може включати інші цифрові технології, які не були специфіковані в межах дослідницького вивчення. Загалом можна констатувати, що цифрові технології широко впроваджуються в цифрові освітні заходи та надають різноманітні можливості для інтерактивного та ефективного навчання (Dostálek, 2024).

Графік 3: Тематичний зміст цифрового навчання працівників

Джерело: Dostálek (2024)

Наведений вище графік показує тематичний зміст цифрових освітніх заходів, як його сприймають респонденти. Найбільша частка респондентів (39 %) ідентифікує як головну тему цифрових освітніх заходів навички продажу, що вказує на акцент на розвитку здібностей, пов’язаних із продажами та торгівлею. Тематичний зміст знань про продукт має частку 26 %, що вказує на важливість розуміння продуктів і послуг у межах освітніх програм. Soft skills сприймаються як головна тема для 16 % респондентів, що охоплює широкий спектр навичок, таких як комунікація, емпатія, командна співпраця, вирішення конфліктних ситуацій та вирішення проблем. Внутрішні правила та комплаєнс мають частку 12 %, що вказує на важливість дотримання внутрішніх правил і приписів у корпоративному середовищі. Вивчення мов має найнижчу частку (7 %), що може свідчити про менший акцент на мовному навчанні в межах цифрових освітніх заходів. Загалом можна побачити, що респонденти ідентифікують різні тематичні сфери, які є важливими для їхнього професійного розвитку і які інтегровані в цифрові освітні програми (Dostálek, 2024).

Графік 4: Переваги цифрової освіти працівників

Джерело: Dostálek (2024)

Графік № 4 показує сприйняті переваги цифрових освітніх заходів порівняно з очними формами навчання. Найбільша частка респондентів (30 %) висловила думку, що вважають перевагою гнучкість місця, що вказує на здатність навчатися і працювати звідки завгодно, де є доступне інтернет-з’єднання. Таку ж частку респондентів (30 %) сприймає як перевагу також гнучкість часу, що вказує на важливість можливості власного планування часу під час навчання. Ще 12 % респондентів вбачають перевагу в цифровому архіві, що включає легку доступність і збереження матеріалів у цифровій формі. Можливість доступу до запису сприймається як перевага 15 % респондентів, що вказує на інтерес до можливості повторного перегляду або повторення освітніх матеріалів. Тренування та практику в будь-який час вважають перевагою 13 % респондентів, що вказує на інтерес до можливості гнучкого тренування та навчання навіть поза традиційним робочим часом. Загалом можна побачити, що респонденти сприймають різні переваги цифрових освітніх заходів, які відображають їхні потреби та бажані способи навчання.

Графік 5: Цифрові методи в освіті

Джерело: Dostálek (2024)

Цей графік відображає інші цифрові методи в освіті, які респонденти знають і хотіли б спробувати, розвивати чи використовувати. Найбільша частка респондентів (36 %) висловила інтерес до методу Gaming for sales training, що вказує на інтерес до використання ігрових елементів для тренування навичок продажу. Інтерактивні симуляції та рольові ігри мають частку 25 %, що вказує на ще один популярний метод для практичного відпрацювання навичок і ситуацій. ChatGPT асистент, загалом AI, має частку 22 %, що вказує на інтерес до використання штучного інтелекту для підтримки освіти та надання (обробки та оцінки) інформації. Peer-to-peer навчання та data-driven аналіз мають нижчу частку, 11 % та 6 % працівників, що може свідчити про меншу обізнаність або інтерес респондентів до цих конкретних методів. Загалом можна побачити, що респонденти мають інтерес до різнорідних цифрових методів в освіті, які поєднують практичні вправи, інтерактивність та використання технологій як підтримку навчання.

Графік 6: Орієнтація в розлогому продуктовому контенті за допомогою вибраних додатків

Джерело: Dostálek (2024)

Наведений графік № 6 відображає інструменти, які респонденти вважають найефективнішими для орієнтації в розлогому продуктовому контенті. Найбільша частка, приблизно 34 %, припадає на додаток Learn Med, що підкреслює значення спеціалізованих цифрових інструментів, спрямованих на освіту в галузі медицини та медичних наук. AI внутрішній корпоративний асистент має частку 22 %, що відображає зростаюче значення штучного інтелекту у внутрішньому корпоративному середовищі, де він допомагає полегшити навігацію та пошук інформації. Вебсторінки виробника та інтерактивний навчальний асистент мають частку по 15 % кожен, що свідчить про перевагу респондентів до різнорідних цифрових інструментів. Тренажер Pharmac є найменш бажаним інструментом із часткою 14 %. Загалом можна констатувати, що респонденти віддають перевагу різним цифровим інструментам для покращення орієнтації в розлогому продуктовому контенті, причому спеціалізовані додатки, спрямовані на галузь медицини, сприймаються як особливо корисні.

Резюме, дискусія та висновок

Цифровізація відкриває нові можливості для ефективного управління та розвитку працівників за допомогою сучасних інструментів додаткової освіти, на які в останні роки суттєво вплинули соціальні, геополітичні та економічні зміни. Вирішальний вплив на низку процесів мала також світова пандемія covid-19 і, зрештою, — особливо в останні три роки — також триваючі воєнні конфлікти та зумовлена ними невизначеність. Сучасний тренд у додатковій професійній освіті та розвитку працівників природно підтримав перехід до освітніх середовищ, що використовують онлайн-технології та платформи, а в останні роки — і масове використання AI.

Компанії наразі використовують переважно гібридні інструменти, які поєднують очні та онлайн-елементи освіти та навчання. Також, як вторинний ефект, ми можемо спостерігати зміни в мотивації та здатності до навчання (доцильності) дорослих (більше див. Pavlov a Neupauerová, 2019 та Kříž, 2024b).

Вирішальною, однак, залишається вимога щодо здобуття та розвитку професійних компетенцій працівників у контексті навчання впродовж життя, тих компетенцій, що першочергово пов’язані з актуальними потребами, пов’язаними з розвитком і технологічним прогресом виробничих процесів, а також знаннєвих моделей. Компанії наразі, згідно з реалізованим дослідженням, однозначно віддають перевагу гібридним освітнім інструментам, які ефективно поєднують очні та онлайн-форми навчання. Вторинно можна також спостерігати зміни в мотивації та здатності (доцильності) дорослих навчатися (так само як і в підході до самокерованого навчання, пор. з Pavlov a Neupauerová, 2019, Clapham, 2023 та Kříž, 2024b). В останні роки підвищена увага приділяється well-being, work-life balance та новим компетенціям (наприклад, резильєнтності працівників).

Зсув у парадигмі освіти дорослих у цьому контексті є незаперечним. Це лише питання часу, коли відбудеться наступна фаза трансформації інструментів, методів, оцінювання та самого змісту освіти. Самокероване навчання, підтримане використанням «розумних технологій», у горизонті кількох років, ймовірно, стане ключовим напрямком, який визначатиме зміст і реалізацію додаткової професійної освіти та розвитку працівників.

Можна констатувати, що цифрові технології в наш час широко впроваджуються в цифрові освітні заходи та надають різноманітні можливості для інтерактивного та ефективного навчання і розвитку працівників. Дослідницькі студії зосереджуються на аналізі сучасного розвитку пропозиції та впровадження цифрових інструментів у сфері корпоративного навчання. Актуальні тренди використання цифрових інструментів у корпоративному навчанні, а також у сфері розвитку та управління працівниками, є предметом передусім кваліфікаційних робіт. Зазвичай з метою ідентифікації та характеристики цифрових інструментів, які наразі є доступними, та їх класифікації відповідно до їх використання в окремих фазах процесу подальшої освіти, а саме: у підготовці, реалізації, оцінюванні та управлінні освітніми заходами.

Здобуття нових професійних компетенцій та вимоги до підвищення кваліфікації у сфері цифрових технологій, згідно з Dvořáková et al. (2020), також є необхідними для збереження конкурентоспроможності на ринку праці. Це включає не лише базові навички, такі як робота з комп’ютерними програмами та інтернетом, а й передові знання та здібності (наприклад, у таких сферах, як аналіз даних, кібербезпека, автоматизація та ефективне використання штучного інтелекту). Для організацій цей процес є фундаментальним, оскільки він гарантує, що їхні працівники оснащені навичками, які відповідають актуальним трендам і викликам, що їх приносять цифровізація та автоматизація робочих процесів.

Цей розвиток професійних компетенцій водночас підтримує гнучкість робочої сили, яка здатна адаптуватися до нових робочих процедур і методів, особливо у молодшої вікової групи працівників, таких як робота дистанційно, гібридні моделі чи використання цифрових інструментів для співпраці та ефективної корпоративної комунікації. У межах навчання впродовж життя, отже, робиться акцент на забезпеченні доступу до релевантних освітніх програм і курсів, які дозволять окремим особам підвищувати свою цифрову грамотність та фахові навички відповідно до швидкого технологічного, знаннєвого та суспільного прогресу. Ці зміни створюють дедалі більший тиск на зміну освітньої системи відповідно до майбутніх потреб ринку праці, а також тиск на підвищення кваліфікацій (пор. Dvořáková et al., 2020).

На завершення ми можемо рекомендувати зосередитися на емпіричному відстеженні елементів ідентифікації, аналізу та оцінки потенціалу, можливостей і ризиків, пов’язаних з автоматизацією, роботизацією, електронізацією та цифровізацією бізнес-процесів, особливо в межах МСП. Це дослідження могло б вказати на зміни у вимогах до робочої сили, включаючи трансформацію змісту навчання впродовж життя, та пов’язані з цим зміни в організації та формах праці в контексті актуального стану господарської інфраструктури.

Автори: Mgr. et Mgr. Radovan Dostálek, MBA prof. PhDr. Jaroslav Veteška, Ph.D., MBA Кафедра андрагогіки та менеджменту освіти Педагогічний факультет Карлового університету Чеська Республіка Цей текст виник у межах програми Cooperatio (Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2022-2026), галузь науки Освіта та педагогіка (GEED).

Список використаних інформаційних джерел

ADEL, A. The Convergence of Intelligent Tutoring, Robotics, and IoT in Smart Education for the Transition from Industry 4.0 to 5.0. Smart Cities, 2024, 7(1), 325–369. DOI 10.3390/smartcities7010014.

ARMSTRONG, M. a S. TAYLOR. Řízení lidských zdrojů: moderní pojetí a postupy. Praha: Grada, 2015. 928 s. ISBN 978-80-247-5258-7.

COE, R. a kol. Research Methods and Methodologies in Education, SAGE Publications, 2017. ISBN 978-1-4739-6979-7.

CONATI, C. The Eyes Are the Windows to the Mind: Implications for AI-Driven Personalized Interaction. In Proceedings of the 28th ACM Conference on User Modeling, Adaptation and Personalization (UMAP). Genoa, 2020. DOI 10.1145/3340631.3395385.

CONATI, C., BAARAL, et al. Toward personalized XAI: A case study in intelligent tutoring systems. Artificial Intelligence, 298(2021). DOI 10.1016/j.artint.2021.103503.

CLAPHAM, A. Docility and dilemmas: Mapping ‘performative evaluation’ and informal learning. Journal of Educational Change, 2023(24), 1077–1098. DOI 10.1007/s10833-023-09480-y.

DOSTÁLEK, R. Identifikace a rozvoj profesních kompetencí pracovníků v kontextu strategického řízení organizace. Závěrečná práce Interactive Online MBA. Praha: LIGS University a Pedagogická fakulta, Univerzita Karlova, 2021. 51 s.

DOSTÁLEK, R. Digitalizace a nové metody vzdělávání pracovníků. Diplomová práce. Praha: Pedagogická fakulta, Univerzita Karlova, 2024. 82 s.

DVOŘÁKOVÁ, L. et al. Metodika adaptace malých a středních podniků v sektoru služeb na implementaci principů, postupů, metod a nástrojů Společnosti 4.0. Plzeň: Západočeská univerzita, Fakulta ekonomická a Vysoká škola technická a ekonomická v Českých Budějovicích, 2020. ISBN 978-80-261-0953-2.

HRONÍK, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-1457-8.

KAMALOV, F., CALONGE, D. S., GURRIB, I. New Era of Artificial Intelligence in Education: Towards a Sustainable Multifaceted Revolution. Sustainability, 15(16), 2023, DOI 10.3390/su151612451.

KŘÍŽ, J. Informální učení při resocializaci odsouzených v podmínkách otevřené věznice. In: RABUŠICOVÁ, M. (ed.). Učení a vzdělávání dospělých: kontexty, teorie a výzkumy. Praha: Grada, 2024a, s. 363–376. ISBN 978-80-271-3914-9.

KŘÍŽ, J. Nové přístupy k sebeřízenému učení dospělých v kontextu umělé inteligence. In: BERAN SLÁDKAYOVÁ, Michaela. Andragogické študie 2024. Banská Bystrica: Belanium, 2024b, s. 26–35.ISBN 978-80-557-2172-9

KURSCH, M. Využití informačních a komunikačních technologií ve vzdělávání. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2022. 223 s. ISBN 978-80-7603-346-7.

MATOUŠ, Z. a kol. Management vzdělávání dospělých a vzdělávacích organizací. Praha: Česká andragogická společnost, 2021. 188 s. ISBN 978-80-907809-3-4.

MUŽÍK, J. Řízení vzdělávacího procesu: andragogická didaktika. Praha: Wolters Kluwer Česká republika, 2011b. 323 s. ISBN 978-80-7357-581-6.

Neformální vzdělávání. In Vzdělávání dospělých v České republice: výstupy z šetření Adult Education Survey 2016. Praha: Český statistický úřad, 2018. 92 s. ISBN 978-80-250-2836-0. ORDIERES-MERÉ, J., GUTIERREZ, M., & VILLALBA-DÍEZ, J. Toward the industry 5.0 paradigm: Increasing value creation through the robust integration of humans and machines. Computers in industry, 2023, 150, 103947. https://doi.org/10.1016/j.compind.2023.103947

OZTEMEL, F A GURSEV, S. Literature review of Industry 4.0 and related technologies. Journal of Intelligent Manufacturing, 2020, 31, 127–182, DOI 0.1007/s10845-018-1433-8.

PAVLOV, Ivan a NEUPAUEROVÁ, Zuzana. Docilita dospelých – skrytý potenciál v ére umelej inteligencie: In Vzdělávání dospělých 2018: transformace v éře digitalizace a umělé inteligence: sborník z 8. mezinárodní vědecké konference. Praha: Česká andragogická společnost, 2019, s. 25-35.

PRŮCHA, J. Andragogický výzkum. Praha: Grada, 2014. 152 s. ISBN 978-80-247-5232-7.

QUOEX, N. The key skills of tomorrow will be behavioral. HR & Management, Competency Based Management (CBM), 2018(29). Dostupné online na https://skillspotting.com/en/-les-competences-clefs-de-demain-serontcomportem-entales/.

SHROUF, F., ORDIERES, J., & MIRAGLIOTTA, G. Smart factories in industry 4.0: A review of the concept and of energy management approached in production based on the internet of things paradigm. In IEEE international conference onindustrial engineering and engineering management (IEEM) (pp. 697–701), 9–12 December 2014, Sunway, Malaysia.

ŠIKÝŘ, M. Найкраща практика в управлінні людськими ресурсами. Прага: Grada, 2014. 188 с. ISBN 978-80-247-5212-9.

ŠVAŘÍČEK, R. a K. ŠEĎOVÁ. Якісне дослідження в педагогічних науках. 2-ге вид. Прага: Portál, 2014. ISBN 978-80-262-0644-6.

VANĚČEK, D. Електронне навчання. Прага: České vysoké učení technické, 2011. 214 с. ISBN 978-80-01-04952-5.

VETEŠKA, J. Огляд андрагогіки: вступ до вивчення освіти та навчання дорослих. Прага: Portál, 2016. 319 с. ISBN 978-80-262-1026-9.

VETEŠKA, J. a M. KURSCH. The research on the efficiency of the methods of talent management within organizations. New Educational Review, vol 52, Issue 2, 2018, p. 28-42. ISSN 1732-6729. DOI: 10.15804/tner.2018.52.2.02.

VETEŠKA, J. a M. KURSCH. Парадигма «Освіта 4.0» в епоху цифровізації та глобалізації. In VETEŠKA, J. (ed.). Vzdělávání dospělých 2018 – transformace v éře digitalizace a umělé inteligence = Adult Education 2018 – transformation in the era of digitization and artificial intelligence: proceedings of the 8th International Adult Education Conference, 11-12th December 2018 Prague. Прага: Česká andragogická společnost, 2019, с. 15-23. ISBN 978-80-906894-4-2. ISSN 2571-3841.

VETEŠKA, J. a M. TURECKIOVÁ. Компетенції в освіті та стратегії професійного розвитку. Прага: Česká andragogická společnost, 2020. 180 с. ISBN 978-80-907809-1-0.

VOJTOVIČ, S. Концепція персонального управління та управління людськими ресурсами. Прага: Grada, 2011. 186 с. ISBN 978-80-247-3948-9.

1 Визначення середнього підприємства згідно з Європейським Союзом (ЄС) встановлено в Рекомендації Комісії 2003/361/ЄС.