Вступ
Команда Карлового університету, кафедри андрагогіки та менеджменту освіти педагогічного факультету, займалася дослідженням використання гейміфікації під час локдаунів, спричинених пандемією хвороби Covid-19. Дослідження проводилося в рамках проєкту Progres Q17.1. У нашій статті ми хотіли б ознайомити вас із деякими цікавими проміжними результатами цього дослідження.
Основна частина
Гейміфікація як «складова процесу поєднання з віртуальною реальністю здається найбільш швидкозростаючим трендом у сфері підтримки освіти та навчання. У контексті освіти гейміфікація є опрацьованою концепцією використання ігрових елементів в освіті та навчанні. Ширше ми могли б визначити її як розумний дизайн, який активно залучає користувача до певного завдання або діяльності за допомогою гри» (Kursch, 2019). У минулі десятиліття гейміфікація в галузі освіти розвивалася дуже швидкими темпами. Цьому розвитку сприяло насамперед удосконалення інформаційно-комунікаційних технологій (далі — ІКТ), їх частіше використання та нові тренди, такі як віртуальна реальність, доповнена реальність та мобільне навчання.
Гейміфікація може бути успішно використана для мотивації та натхнення індивідів до самостійного навчання в межах навчання впродовж життя в усіх типах організацій. Використовуючи ігрові елементи для освітніх цілей, організації, школи, підприємства можуть забезпечити високий попит на освітні програми саме через їхню привабливість, зумовлену впровадженням ігрових елементів. Таким чином, гейміфікація є одним із феноменів сучасної цифрової ери, з яким повинні вміти працювати всі професійні педагоги та андрагоги (Kursch, 2019).
Яким чином використовувалася гейміфікація в часи Covid-19, тобто в період локдаунів, коли більшість учнів та студентів були змушені перейти на дистанційне навчання? Саме в цей час можна було оцінити всі переваги гейміфікації, її сильні мотиваційні чинники та відносно легке застосування у навчанні. Дослідження в цій галузі провели Kursch та Veteška (2021), які вивчали використання ігрових елементів у навчанні під час Covid-19 у школах Чеської Республіки. Їхнє дослідження базувалося на роботі Ferguson (2016), який влучно підсумовує головні ігрові елементи, що можна доцільно застосувати в межах гейміфікації:
- Таблиці лідерів (Leaderboardy).
- Змагання.
- Співпраця.
- Прогресивне відстеження.
- Зворотний зв'язок.
- Перегравання.
- Спеціальні виклики.
- Винагороди / значки.
- Ігрові рівні.
Kursch та Veteška (2021) виявили, що 67 % опитаних учителів зазначають, що використовують ігрові елементи у викладанні. Автори зазначають, що очікували на вищу цифру. Цікаво, що гейміфікацію використовують приблизно 72 % жінок-учителів і лише 60 % опитаних чоловіків-учителів. Ще одним несподіваним висновком стало те, що група вчителів до 30 років використовує гейміфікацію у 85 % випадків, група до 40 років — у 64 % випадків, група до 50 років — також у 66 % випадків, проте група 50 років і старше використовує гейміфікацію у 85 % випадків. Щодо використання конкретних ігрових елементів, результати дослідження підсумовані на графіку 1.
Графік 1: Типи ігрових елементів, що найчастіше використовуються в освіті
Напрочуд низька частка використання гейміфікації спонукала авторів до якісного дослідження того, які проблеми чи бар'єри перешкоджали ширшому використанню гейміфікації, насамперед у тих опитаних, які її не використовували. Висновки Kursch та Veteška (2021) були такими:
- Висока складність дистанційного навчання перешкоджала інноваціям. «У школі більше учнів із соціальними вадами. Складність для більшості полягала в тому, що ми повинні були шукати оптимальний спосіб, як взагалі опрацювати наявний навчальний матеріал, а також зосередитися на регулярності отримання та здачі завдань»; «Розвиваючи цю форму дистанційної освіти, ми припускаємо, що в наступний період вдасться включити ігрові елементи».
- Передбачувана низька мотивація та додана вартість. «На другому ступені я вважаю це мінімально мотиваційним з огляду на склад учнів»; «На мою думку, ігрові елементи не приносять жодних покращень»; «Змагання я застосовую під час очного навчання, у дистанційному навчанні я рада, якщо учні принаймні запишуть у зошит навчання та потренуються».
- Недостатня ІТ-грамотність. «Я не дуже грамотна в ІКТ, у мене немає ноутбука з мікрофоном і камерою»; «Не знаю як, я рада, що в мене працює звук і зображення».
- Брак часу. «Зі студентами я відпрацьовував приклади та опрацьовував пройдений матеріал. До ігор ми не дійшли. У майбутньому планую фінансову гру, але для цієї гри студенти поки що не мають необхідних знань»; «Ми використовували насамперед консультації — запитання, відповіді, пояснення, фронтальне навчання. Ми задавали ігрові завдання, але онлайн-уроки намагалися максимально використати для пояснення проблемного матеріалу»; «Важливо було наздогнати та опанувати матеріал, а не гратися»; «Протягом одного онлайн-уроку я викладала три предмети одночасно у першокласників. Мені потрібно було достатньо пояснити читання, перевірити, як діти читають».
- Характер предмета. «Характер мого предмета не дозволяє включення ігрових елементів»; «У моєму предметі це не має обґрунтування».
- Відсутність винахідливості. «Мені не спало на думку використати ці речі. Але я обов'язково подумаю»; «Через велику кількість підготовки до онлайн-навчання не було простору і навіть бажання створювати/вигадувати ігри. І чому так має бути?»; «Правду кажучи — мені не спало на думку грати в якісь ігри»; «Мені не підійшло, нічого не спало на думку, елементи краще використовувати для старших дітей».
- Технічна складність. «Це було неможливо технічно реалізувати в контексті».
- Інші наведені причини. «Онлайн-навчання я зосередив на проходженні базового матеріалу та на наданні зворотного зв'язку = спільний контроль і виправлення завдань, заданих для дистанційного офлайн-навчання»; «Мені знадобилося багато часу, перш ніж я освоїлася в класичному онлайн-навчанні. Навесні я онлайн не викладала»; «Середовище дистанційного навчання здається мені невідповідним»; «Співпраця з боку учнів була значно обмеженою».
Результати подібних досліджень за кордоном призводять до схожих висновків (див. метадослідження Nieto-Escamez та Roldán-Tapia, 2021; Para, 2021). Проблема, однак, полягає в порівнянні частоти використання з минулим до пандемії Covid-19. Хоча існують попередні докази використання онлайн-інструментів та ігор в освіті, кількість досліджень, що використовують гейміфіковані стратегії під час пандемії COVID-19, обмежена (Nieto-Escamez та Roldán-Tapia, 2021). Усі досліджені роботи в межах метадослідження, яке провели саме Nieto-Escamez та Roldán-Tapia (2021), були спрямовані на покращення навчання шляхом підвищення мотивації та залучення учасників. Деякі дослідження використовували вже існуючу платформу, яка була гейміфікована, але існують також досвіди, в яких автори свідомо розробили гейміфікований додаток. У більшості випадків гейміфікована активність була добре сприйнята студентами, вважалася ефективною, освітньою та захопливою, а в деяких випадках також веселою.
Останніми роками у сфері освіти з’явилося кілька новинок. У віці, порушеному COVID-19, розвиток гейміфікованих стратегій навчання можна вважати перспективною можливістю надати знання та посилити співпрацю студентів під час соціального дистанціювання. Хоча традиційні академічні навчальні плани зосереджені на змісті й переважно ігнорують особистісний розвиток, деякі публікації про гейміфікацію зазначають, що колаборативна діяльність може стимулювати мотивацію та покращувати навчання (Rutledge et al., 2018). Очевидно, що період Covid-19 надав нам можливість працювати з гейміфікацією в дистанційному навчанні. Дослідження Kursch та Veteška (2021) виявило приблизну частоту використання гейміфікації 67 %. Далі якісно було встановлено найчастіші проблеми при такій формі навчання – гейміфікацію неможливо просто дистанційно реалізувати з усіма учнями; елементи змагання, як і співпраця в дистанційному навчанні, впроваджуються дуже важко; недостатня участь дітей; обмежене використання інструментів та програмного забезпечення; час на підготовку; технічне обладнання та участь батьків. Дослідження пропонує також ідеї для покращення. Такими ідеями є: підвищення активізації учнів; кращі техніки оцінювання; використання тематичних досліджень; використання спеціальних додатків, вебсайтів; відпрацювання матеріалу в розважальній формі; збір та впровадження зворотного зв’язку від студентів у навчання; підвищення мотивації; заохочення уваги; використання елементів драматичної педагогіки в дистанційному навчанні; використання дощок Whiteboards; пошук деталей та концентрація, а також гра в квест-ігри. Нарешті, дослідження підсумовує та обговорює головні причини невикористання гейміфікації, якими є: висока складність дистанційного навчання, що перешкоджає інноваціям; передбачувана низька мотивація студентів та мала додана вартість; недостатня ІТ-грамотність вчителів; брак часу; характер предмета; відсутність винахідливості; упередження та технічна складність.
Тренд гейміфікації в майбутньому, безумовно, вплине на навчання впродовж життя, навчання та подальші дослідження в цій галузі. Вивчення їхніх беззаперечних переваг, а також недоліків допоможе налаштувати спрямування до постійного вдосконалення цих цифрових освітніх методів.
Висновок
Часткові результати дослідження використання гейміфікації в час домінування дистанційного навчання показують, що цей метод використовується, проте далеко не так часто, як ми могли б подумати. Потенціал самої гейміфікації, отже, не використовується саме в той час, коли ми б цього найбільше очікували. Однією з причин є бар’єри, які були виявлені в нашому дослідженні. Проте, щоб ми могли краще зрозуміти інші фактори використання гейміфікації, ми зібрали в межах дослідження також переваги та недоліки гейміфікованого навчання з погляду вчителів, з якими ми ознайомимо читачів у наступній статті.
Автор: PhDr. Martin Kursch, Ph.D. Автор видав публікації, присвячені управлінню талантами та використанню ІКТ в освіті.
Список бібліографічних посилань
FERGUSON, Daniel M. The Gamification of Legal Education: Why Games Transcend the Langdellian Model and How They Can Revolutionize Law School. Chapman Law Review [online]. 2016, 19(2), 629-657 [cit. 2018-11-02]. ISSN 23813237. KURSCH, M. Trendy v digitalizaci metod vzdělávání. In VETEŠKA, J. (ed.) Vzdělávání dospělých 2018 – transformace v éře digitalizace a umělé inteligence = Adult Education 2018 – transformation in the era of digitization and artificial intelligence: proceedings of the 8th International Adult Education Conference, 11-12th December 2018 Prague. Praha: Česká andragogická společnost, 2019, s. 199–210. ISBN 978-80-906894-4-2. ISSN 2571-3841. KURSCH, M., VETEŠKA, J. Research on gamification usage in distance learning during the Covid-19 period. In Kursch, M., Veteška, J. (eds.) Vzdělávání dospělých 2020 – reflexe, realita a potenciál virtuálního světa. = Adult Education 2020 – Reflection, Reality and Potential of the Virtual World : proceedings of the 9th International Adult Education Conference : 16 December 2020, Prague. Praha: Česká andragogická společnost, 2021. 379 s. ISBN 978-80-907809-7-2. ISSN 2571-3841. ISSN 2571-385X. NIETO-ESCAMEZ, Francisco Antonio a María Dolores ROLDÁN-TAPIA, 2021. Gamification as Online Teaching Strategy During COVID-19: A Mini-Review. Frontiers in Psychology [online]. 12 [cit. 2021-8-15]. ISSN 16641078. Dostupné z: doi:10.3389/fpsyg.2021.648552. PARA, Anna, 2021. Możliwości wykorzystania grywalizacji w zdalnej edukacji / The use of gamification in distance education. E-mentor [online]. 88(1), 21-29 [cit. 2021-8-15]. ISSN 17316758. RUTLEDGE, C., WALSH, C., SWINGER, N., AUERBACH, M., CASTRO, D., DEWAN, M., et al. (2018). Gamification in action. Acad. Med. 93, 1014–1020. doi: 10.1097/ACM.0000000000002183.
1Progres Q17 – проєкт – Підготовка вчителя та вчительська професія в контексті VaVaV.