Self-reflection pedagogické practice pedagogů studentů v termínech kvality jejich vlastních outcomes ve školní facilities Profese vychovatele vyžaduje v první řadě zanícenost pro práci s dětmi, mládeží i dospělými v rámci jejich volného času. Abychom právem mluvili o vychovateli, musíme podtrhnout základní požadavek – vzdělání. Je to profese, která vyžaduje pedagogicko-psychologickou odbornost, tvořivost, odvahu v myšlení, pružnost v sociální komunikaci. Její náročnost na odbornou přípravu oproti učitelskému směru je třeba vidět v tom, že vychovatele připravujeme na práci s rozličnými věkovými kategoriemi pro rozličná školská zařízení, neziskové organizace a další instituce. Vychovatel pracuje v rozmanitých podmínkách, ve kterých vychovává, ale také učí. Jako příklad můžeme uvést organizační činnosti ve školním klubu dětí - příprava na vyučování nebo zájmové činnosti. Náročnost na odbornou přípravu této profese, na její projektování, realizační fázi i reflexivní fázi, je třeba vidět iv tom, že absentuje aktuální, resp. inovovaný odborně-metodický materiál pro vychovatele. Jsme přesvědčeni, že je třeba klást velký důraz na přípravu vychovatelů, abychom rozvíjeli současně jejich odbornost a kreativitu. Vážnost profese vychovatele si dovolíme připomenout slovy M. Koutekové (2007, s. 128), která tvrdí, že je „prostředkem prevence, reedukace a terapie“. Vychovatel - ten, co vyslechne, poradí, vysvětlí, povzbudí, usměrní mimo formální edukační reality, ve své denní výchovně vzdělávací práci vstupuje i do dalších rolí: student – předpokládá se, že se celoživotně vzdělává, aby profesně rostl, systematicky studuje a připravuje se na odbornou výchovnou práci, přičemž vychází z výzkumných zjištění, která se snaží aplikovat v praxi, účastní se odborně-metodických seminářů; učitel - výchovnými metodami působí i na kognitivní stránku osobnosti, stimuluje děti, mládež, dospělé pedagogicko-didaktickými postupy a aktivitami k zájmovému vzdělávání, analyzuje s nimi důsledky výchovně-vzdělávací činnosti, pomáhá s domácími úkoly; psycholog – jelikož může pracovat s různými věkovými kategoriemi, měl by respektovat vývojové zvláštnosti z hlediska udržení pozornosti, zájmů, bezpečnosti, používání jazyka s ohledem na věk, sociální status, zdravotní znevýhodnění, nacházet vhodné prostředky motivace; odborný konzultant – pro rodiče, prarodiče, učitele, knihovníky v oblasti individuálních požadavků a vyhraněnosti zájmů dětí, konzultant spolupracovníků v oblasti mimoškolní výchovy a metodiky výchovné práce; projektový manažer – tvoří, vede a vyhodnocuje projekty, píše průběžné a závěrečné hodnotící zprávy, řídí spolupráci s jinými institucemi v rámci besed, výletů, exkurzí, divadelních představení, akcí zaměřených na spolupráci s rodiči; administrativní pracovník – podílí se na tvorbě úvazků, vede třídní agendu, přípravy a hodnocení, píše pozvánky, oznámení, poutače, písemně komunikuje s rodiči, vybírá školné apod.; výzkumný pracovník – předpokládá se, že by měl obohacovat nejen svou práci, resp. práci instituce o výzkumnou činnost – aplikovaný a akční výzkum, který by pomohl dětem, mládeži alespoň dané instituci; partner, který povzbudí (v komunikaci) – máme na mysli slovo „rodič“ nebo terapeut, ale mluvme spíše o partnerovi, ve kterém má dítě oporu po emocionální stránce, ve kterém najde důvěru, jistotu v komunikaci, případně povzbuzení v komunikačně neúspěšných situacích; partner ve hře – můžeme mluvit o spoluhráči, který má zájem ukázat možnosti, jak aktivizujícími metodami lze proniknout do společensko-kulturních zajímavostí, esteticko-výchovných oblastí, přírodovědných, tělovýchovných, pracovních.

Vycházeje z pozic, ve kterých se může během své denní práce ocitnout, můžeme zároveň mluvit, podobně jako u učitele, o jeho kompetencích. Vychovatel nebo pedagog volného času by měl zvládat tyto kompetence - pedagogické kompetence (projektování, činnosti, její realizace - motivace a metodická činnost), navození a udržení atmosféry a klimatu, hodnocení vlastní činnosti a činnosti dětí, organizační a řídící činnost při spolupráci s rodiči a institucemi v obci stabilita, percepční schopnosti, schopnosti řešit problémy, smysl pro spolupráci a týmovou práci), osobnostní kompetence (emocionální stabilita, zodpovědnost, schopnost sebereflexe a autoregulace, schopnost přizpůsobit se změnám a schopnost výzkumného myšlení aplikovat výsledky), kompetence kreativity (schopnost hledat, objevovat, zpracovat nové pedagogické problémy, metodicky a organizačně zvládnout nestandardní situace apod.) Jsme přesvědčeni, že všechny uvedené činnosti mohou zkvalitnit práci vychovatele, a lze i zvýšit efektivitu jeho práce. J. Ivanovičová (2007, s. 168) připomíná, že je důležité, aby se praktická příprava studenta realizovala nejen na rovině kognitivní, poznávací, ale také v rovině afektivní vedené, k výchovnému formování žáka, k jeho sebeutváření ak rozvoji celé jeho osobnosti.

Dovolíme si tvrdit, že společenský status vychovatele v současných kulturně-společenských podmínkách je stále podhodnocený. Důsledkem toho si můžeme i vysvětlit snížený zájem v posledních letech o studijní obor vychovatelství. Je však potěšitelné, že posluchači studijního programu Pedagogika v kombinaci projevují zájem kromě dvou aprobačních učitelských předmětů o rozšířené předmětové studium Pedagogika volného času (tři semestry). Součástí vysokoškolské přípravy na profesi vychovatel je také pedagogická praxe. Rozličné formy pedagogické praxe nabízejí příležitost studentům pozorovat, vyzkoušet si, srovnávat, případně fixovat si přístupy k výchově. Posluchači vychovatelství nemají přesně vyhraněné své pole budoucí působnosti. V budoucí pedagogické praxi se mohou uplatnit tedy v rozličných školských zařízeních, kulturně-osvětových zařízeních, v občanských sdruženích, v církevních spolcích a pod. Své nabyté znalosti, schopnosti, dovednosti během vysokoškolské přípravy si mají možnost vlastní kvality ověřovat rozličnými nástroji – pozorováním, asistováním, vlastními výstupy a sebereflexí. Proto vedeme studenty během studia k tomu, aby dokázali pozorovat, přemýšlet o odpozorovaných edukačních jevech v edukační realitě, vést je k analyzování těchto jevů, odhalovat příčiny důsledků vzniklých výchovných problémů a zásahů vychovatele a učit se tak vyvozovat vlastní závěry. G. Petrová (2007, s. 291) z hlediska rozvíjení osobnosti budoucího pedagoga na PF UKF v Nitře zdůrazňuje, že pozornost soustřeďujeme nejen na pochopení výchovně-vzdělávacího procesu, jeho obsahově-procesuální stránky, ale klademe důraz i na interakční stránku tohoto procesu a vytváření pozitivní školní klimatu, vytváření pozitivní školní klimatu, vytváření pozitivního školního klimatu, motivací, snažíme se aby studenti pochopili procesem sociální interakce a komunikace, aby si osvojili si profesní zodpovědnost a naučili se chápat a uplatňovat profesní vztahy s rodiči i místní komunitou, což vede k budování sebevědomí pedagoga.

Student během studia na PF UKF v Nitře absolvuje několik druhů praxí: úvodní motivační praxe, hospitační praxe, asistentsko-hospitační praxe, výstupová praxe, souvislá bloková praxe. Poslední, souvislou praxi si posluchač vybírá ve výchovně vzdělávacím zařízení v místě bydliště. Touto praxí by měl posluchač završit svou teoreticko-praktickou přípravu vysokoškolského studia. Předpokládá se, že právě tento systematický denní kontakt s edukační realitou, který obsahuje denní přípravu projektové, realizační a reflexivní fáze pedagogické praxe, umožňuje posluchači měnit jeho pohled na budoucí profesi ak tomu nutně přizpůsobuje své chování, jednání, postoje. Denní vstup do edukačních situací vyžaduje jeho přípravu, metodiku výchovné práce, variabilitu v motivaci, schopnost organizovat a řídit činnosti, postřehnout změny a hodnotit je – nejen dětí, ale také změny ve své práci. Souhlasíme s tvrzením J. Gubricové (2007, s. 95), že zatímco hospitační praxe se má zaměřovat na důkladnou analýzu činností, výstupová praxe se orientuje na rozvoj a podporu kompetencí potřebných pro vykonávání profese vychovatele. V souvislosti s profesí vychovatele, je třeba brát v úvahu jeden zásadní moment. Ten, že výchovně-vzdělávací proces se uskutečňuje v rámci neformálního vzdělávání. A hlavní rozdíl formálního a neformálního vzdělávání je v tom, že to neformálně funguje na bázi zájmů a dobrovolnosti.

Během celé pedagogické praxe si studenti tvoří portfolio. Portfolio obsahuje údaje o studentovi ao zařízení, ve kterém student praxi absolvuje. Další jeho část tvoří záznamy z pozorování nebo vlastních příprav k edukaci, následuje jejich analýza a závěrečná zpráva z pedagogické praxe. Poslední část tvoří náměty na praktické činnosti, stejně vychovatele i studenta, které může student později využít ve vlastní praxi, nebo s jinou skupinou během studia. Jak upozorňuje J. Ivanovičová (2007, s 167) cíl pedagogické praxe se odvíjí od profilu absolventa, a konkretizuje se v rozvíjení kladného vztahu k profesi, sebereflexí studenta, kooperací s cvičným učitelem a didaktikem odborné katedry a získáním organizačně-školních kompetenci. Připomíná, že dochází k osvojení si základních schopností: plánovací způsobilost, řídící způsobilost, způsobilosti nezbytné k realizaci vyučovacích jednotek, způsobilosti vedoucí k zajištění příznivého klimatu ve škole a ve třídě, udržení disciplíny, diagnostické způsobilosti a autodiagnostické způsobilosti. Právě posledním způsobilostem jsme se věnovali iv našem výzkumu.

Zkoumání kvality vlastních výstupů přes činnosti dětí nebo (ne)jistota v přístupu a činnost dětí jako zrcadlo didaktických kroků

V posledním ročníku studia jsme dali studentům výzkumný nástroj, který obsahoval skupiny kategorií, podle kterých měli posluchači zhodnotit své výstupy na pedagogické praxi tak, že se vyjadřovali pomocí pětistupňové škály. Sebareflexí, pro kterou je příznačné, že se vracíme zpětně k vlastnímu myšlení, rozhodování a jednání, měli studenti zjistit, co jim činí největší problémy, a naopak, v čem cítí jistotu ve svých výstupech při práci s dětmi a mládeží. Také. B. Kosová (2008, s. 11), upozorňuje na to, že jedním z vážných úkolů je učit studenty strukturované sebereflexi praxe. B. Kasáčová (2005, s. 77), odvolávajíc se na Wrighta připomíná, že až po vzniku kognitivního konfliktu v hlavě studenta, nastupuje skutečná reflexe jako sebereflexe ve smyslu analyzování svých myšlenek a činností, jako pedagoga, a jejich důsledků v jednání žáků.

Do výzkumu bylo zapojeno 36 respondentů, šlo o závěrečný, pátý ročník závěrečného semestru magisterská studia. Do výzkumu jsme nezařadili studenty externího studia, u kterých by se dalo předpokládat, že mají rozličné sociální zkušenosti vzhledem k věku nebo k různorodé pracovní profesi. Z hlediska hodnocení kvality výstupů jsme se soustředili na oblasti: hodnocení vlastní pedagogické činnosti a hodnocení činnosti dětí, která je však výsledkem jejich pedagogických postupů.

V hodnocení vlastních výstupů se měli posluchači vyjádřit ke třem oblastem, které se dotýkaly kvality hodnocení vlastních edukačních postupů. Hodnotili - činnost pedagoga: vnitřní činitele - schopnost rozpoznat, vyhodnotit a zvolit adekvátní (subjektivní) strategii edukační reality. Zde měli vyjádřit míru jistoty a schopnosti postihnout, do jaké míry dokáží reagovat na sociální komunikaci dětí (schopnost navázat kontakt, komunikovat individuálně přistupovat, podporovat sebereflexi dětí); didaktické činitele – schopnost uspořádat prostředí vzhledem k aktivitám, přizpůsobit výchovný, resp. interakční styl vzhledem ke skupině, schopnost zařadit věku přiměřené činnosti vzhledem k zájmům dětí; obsahová stránka – schopnost dokázat vyhodnotit efektivitu edukace s přihlédnutím k obsahu, cílům vzhledem k tématu, schopnost rozpoznat klady a nedostatky a korigovat je v procesu a vybírat vhodné edukační podněty, schopnost srozumitelně zadat pokyny k aktivitě.

Hodnocení činnosti dětí, bylo podmíněno uvedenými zásahy z předchozích tří výše uvedených oblastí: schopnost aktivizovat a motivovat dítě - vyjádřeno, do jaké míry se daří pedagogovi jeho pedagogickými zásahy vzbudit zájem dětí o aktivity, udržet jejich pozornost, aby reagovaly na podněty, aktivně se zapojovaly do činností a podněcovaly děti ke spolupráci, uvědomovaly si a rozvíjely své hodnotové a emocionální postoje; schopnost stimulovat komunikační dovednosti - do jaké míry pedagog rozvíjí schopnosti, aby dítě dokázalo aplikovat výchovná pravidla v životě, hodnotit, zda projevuje svou samostatnost, tvořivost, zda má dostatek prostoru pro verbální a neverbální komunikaci ve vztahu k tématu, jak hodnotí úroveň jeho písemného a grafického projevu komunikaci; schopnost podporovat zájmové činnosti - při volbě edukačních postupů by měl vychovatel využívat rozličné aktivity kterými probudí zájem činnosti dětí, proto se zde vyjadřovaly ke kategoriím, které vyjadřovaly míru jejich podnětů pro pohybové činnosti dětí, úroveň hudebních činností, literárních činností a cítění jazyka, enviromentálních právech a jejich respektování a zařadili jsme sem já kognitivní úroveň vzhledem k tématu a aktivitám.

Upozorníme na některé významnější výsledky provedeného výzkumu. V první oblasti cítí největší jistotu posluchači ve schopnosti komunikovat a ve schopnosti individuálně přistupovat k dětem, je to více než 73 %. O něco méně (64%) cítí jistotu v navazování kontaktu s dětmi. V čem nepociťují jistotu, je ve schopnosti respektování zpětné vazby dětí (50%) a stejně větší mezery vidí ve své schopnosti vytvořit atmosféru a udržet klima, je to jen 39%. Je třeba upozornit na významný ukazatel, kterým je schopnost podporovat sebereflexi dětí. Toto považují respondenti za svůj největší nedostatek (25%), dokonce se 8% z nich vyjádřilo o naprosté neschopnosti zachytit a zpracovat tento edukační fenomén v edukaci.

Ve schopnosti účelně využívat didaktické nástroje cítí respondenti největší jistotu ve schopnosti zajistit organizaci tak, aby byl udržen pořádek, hygienické požadavky a bezpečnost dětí (70%). Podobně, poměrně vysoko (78%) hodnotí schopnost účelně uspořádat prostředí vzhledem k aktivitám. Ostatní kategorie měly v této oblasti poměrně velký rozptyl, ak mnoha se vyjadřovaly i negativní. Menší nedostatky ve své profesní zdatnosti vidí ve schopnosti průběžného hodnocení (56%). Třeba říci, že zde se vyskytly i dva případy negativního hodnocení. Podobně, v rozsahu 50 - 55% se hodnotí i v účelnosti volby didaktických prostředků, ve schopnosti využít efektivní vyučovací čas a zařazovat věku přiměřené aktivity. O něco menší jistotu (47%) cítí ve schopnosti přizpůsobit interakční styl vzhledem ke skupině. Velký rozptyl hodnocení, dokonce i negativní postoj (22%) byl zaznamenán při odhadnutí, kdy zařadit "relaxační přestávku", zde si důvěřuje jen (31%) respondentů. Překvapivým zjištěním bylo, že až 47% respondentů nedokáže zvolit speciálně-výchovné metody, mezi něž patří i metody s prvky podpůrných terapií, rovněž necítí svou jistotu v aplikaci alternativních nebo inovativních výchovných metod. Úplnou jistotu má jen 5% respondentů a částečnou 60%. Podobné výsledky se ukázaly i ve schopnosti přizpůsobit organizaci činností vzhledem k aktivitám, (8%) ji dokáže přizpůsobit s naprostou jistotou a 56% s částečnou. Třeba říci, že 11% ji nedokáže zařadit a 25% se nedokázalo ohodnotit. Považujeme to za nepřiměřeně vysoké procento neúspěšnosti. Lze to vysvětlit tím, že posluchači v malé míře využívají aktivity, resp. práci v prostoru, který by simuloval prostorové podmínky školských zařízení.

Z pohledu třetí oblasti zaměřené na obsahovou stránku, vzhledem k plnění cílů a rozvíjení tématu, jsme nezaznamenali záporné hodnoty ve vyjádřeních respondentů. Upozorníme na to, že největší jistotu cítí respondenti ve výběru aktivit vzhledem k cíli a tématu (70%). Na druhém místě dokážou vyhodnotit postoje dětí na konci výchovných činností a podobně (61%) jsou si jisti iv tom, že dokážou srozumitelně zadat pokyny k aktivitě. Menší míru jistoty jsme zaznamenali v kategoriích vytyčit si cíle vzhledem ke zvolenému tématu (53%) a nejmenší zaznamenaná hodnota úplné jistoty (39%) byla vyhodnotit postoje dětí na začátku výchovných činností.

Ve druhé oblasti se respondenti vyjadřovali k činnosti dětí. Na základě jejich činnosti vyhodnocovali své strategie edukace v oblastech, které jsme uvedli výše. Je třeba říci, že ve všech třech oblastech se vyskytly i negativní hodnoty. V první oblasti - schopnost aktivizovat a motivovat dítě jsme zaznamenali 20%-ní podíl negativního hodnocení ve výskytu, resp. nevytvoření příležitosti k sebehodnocení dětí. Podobně, poměrně vysoké procento (28%) respondentů se neumělo vyjádřit v pozitivním nebo negativním smyslu, zda dokáží motivovat děti k tomu, aby se dokázaly samy hodnotit. Takový prostor pro sebehodnocení dětí dokáže vytvořit zbývajících 58% respondentů. Kromě této položky, ve které se objevilo procento negativního hodnocení, se vyskytla ještě jedna – schopnost dětí udržet pozornost. Přestože se vyskytla negativní hodnocení (5%), můžeme říci, že je potěšující, že 81% respondentů cítí jistotu v této způsobilosti a ne, zcela jistých je zbývajících (13%). Třeba říci, že jde potěšující zjištění. Zvlášť v současných podmínkách, kdy jsou děti a mládež pod vlivem masmédií, které ve velké míře působí na jejich pozornost a často ustavují její laťku hlučnosti, barevnosti, kontrastnosti, akčnosti poměrně vysoko. To vyžaduje potom od vychovatele obrovské mistrovství, aby dítě svými aktivitami motivoval a naplnil jeho očekávání po celou hrovou, zájmovou činnost. Ostatní položky v této oblasti byly hodnoceny spíše pozitivně, jen ojediněle se vyskytla nerozhodná vyjádření. Na pedagogické praxi se osvědčilo to, že posluchači si dělají denně přípravy, jejichž obsahem jsou aktivity, které děti neznají. Možná i proto má posluchač výhodu v tom, že děti se těší na nové, dosud neabsolvované činnosti. Důsledkem toho je poměrně vysoké procento kladného hodnocení – až 58% úplně a 33% částečně projeveného zájmu o nové činnosti, do kterých dobrovolně a se zájmem vstupovali. Jejich míru aktivity respondenti vyhodnotili na 50% s dobrovolným vstupem a 44% s dodatečnou motivací dětí. Žádný respondent se však nevyjádřil, že by mu to dělalo problémy. Větší jistotu by respondenti potřebovali získat v tom, aby děti reagovaly na všechny podněty, které pedagog během činností předloží. Až 53% by chtělo v této oblasti pracovat nadále na rozvíjení svých schopností, neboť jistotu cítí jen 36% z nich. Podobně je to v podpoře emocionálních postojů dětí k aktivitám. S jistotou stimulovat emocionální sféru dokáže 44% respondentů a částečně se to daří 50% respondentům. Se zájmovou činností v rámci neformálního vzdělávání je neoddělitelně spojen rozměr hodnot. V této oblasti se cítí být připraveno 36% respondentů na to, aby je dokázalo v dětech rozvíjet a většina (61%) pociťuje v této oblasti ne úplnou jistotu.

Druhou oblastí v rámci hodnocení činnosti dětí bylo hodnocení schopnosti stimulovat komunikační dovednosti. Je potěšitelné, že až 72% respondentů vyjádřilo uspokojení s tím, že dokáží zvolit téma ak ní přiměřené aktivity vzhledem k zájmům a věkovým zvláštnostem dětí a mládeže. Tyto schopnosti vychovatele odrážely zároveň tvořivost dětí a jejich verbální komunikaci vzhledem ke zvolenému tématu a obsahu aktivit. Úplnou spokojenost s sebou vyjádřilo 58% respondentů a částečnou 36% (u tvořivosti) a 31% v komunikaci. Ostatní respondenti se neuměli ohodnotit. Důkazem zájmu a přiměřenosti obsahu bylo i hodnocení kognitivní úrovně dětí, což viděli respondenti na 97%. Jiné byly výsledky v hodnocení neverbální komunikace dětí, resp. vytvoření prostoru pro tento druh komunikace. Dokonce se zde objevilo i negativní hodnocení (5%). Necelých 14% se neumělo zhodnotit a 36% se vyjádřilo, že dokážou částečně zařadit aktivity na tento druh komunikace. Úplnou jistotu ve výběru takových aktivit cítí 44% respondentů. Negativní hodnocení z této oblasti se vyskytlo i při hodnocení písemné a grafické komunikace dětí. Respondenti se vyjadřovali k hodnocení toho, * jak dokáží vytvořit aktivitami prostor* pro tento typ činnosti. 8% respondentů se vyjádřilo negativně, 17% se neumělo vyjádřit a spíše pozitivně se hodnotilo 61% respondentů. Pouze 14% respondentů dokáže stimulovat tento druh komunikační činnosti v rámci zájmové činnosti. Vyzdvihneme ještě schopnost stimulovat děti k aplikaci výchovných pravidel v životě. Zde se kladně vyjádřilo 64% respondentů, avšak s naprostou jistotou to podle vyjádření 25%. Podobné hodnocení bylo iv stimulování takových "činností, které vedou děti k samostatnosti". 61% cítí ještě značné mezery v této podpoře, ale 22% se vyjádřilo, že to dokážou. Ostatní respondenti byli ve výpovědi nerozhodní. Sociálních dovedností se týká i rozvíjení prostorové představivosti, resp. úroveň respektování partnera v prostoru

Poslední zkoumanou oblastí byla schopnost podporovat zájmové činnosti dětí. V této oblasti jsme zaznamenali nejvíce nejistoty, kterou vyjádřili ve své sebereflexi respondenti. Jen čtvrtina respondentů vyjádřila naprostou spokojenost s tím, že dokáže stimulovat hudební cítění dětí a zájem o hudební činnosti. Nepovažujeme za negativní, pokud 48% se vyjádřilo, že to dokáže částečně, a že 17% se na své schopnosti dívá s nejistotou. Podobnou dávku nejistoty vyjádřili i v podněcování enviromentálního cítění. Částečnou jistotu v těchto aktivitách vidí 22% respondentů, a co je potěšitelné, 42% si dokáže s těmito činnostmi bezproblémů poradit. O něco menší procento (14%), než v předchozích činnostech, cítí své nedostatky ve zvládnutí a zařazování literárních činností. V nich však procento naprosté jistoty a částečné jistoty bylo shodné (36%). Jejich spojením dostaneme poměrně vysoké procento (72%), což považujeme za potěšující z toho důvodu, že právě v literárních činnostech můžeme rozvíjet u dětí nejen vztah ke knize, ale samotnému procesu čtení a to má významný vliv na rozvíjení komunikačních dovedností. Stejně potěšující je, že jen 5% respondentů vyjádřilo svou naprostou nejistotu v organizování a zařazování činností z oblasti lidských, dětských práv. Je však třeba říci, že žádný problém s těmito aktivitami nedělá jen 17% respondentům, ale 67% je si jen částečně jistých v podněcování této oblasti. 11% respondentů se nevyjádřilo ani kladně, ani záporně k této položce. Tyto výsledky signalizují, že je třeba se ve větší míře věnovat v rámci metodiky i této problematice. V čem cítí respondenti největší kompetence, je zařazovat a zvládat organizačně s dětmi pohybové činnosti, resp. rozvíjet jejich pohybové schopnosti. To, že jim to nedělá žádný problém, se vyjádřilo 78% respondentů a zbývajících 22% řadí tyto činnosti s menší dávkou jistoty. Schopnost zařazovat výtvarné a pracovní činnosti dokáží respondenti bez jakýchkoli problémů 56% z dotázaných a 39% s částečnými problémy. Můžeme si to vysvětlit jako důsledek vlastní tvůrčí činnosti v rámci formálního a neformálního vzdělávání, ale je třeba připomenout, že jde o specifickou umělecko-výchovnou oblast, k níž je dostatek metodického materiálu a zároveň činnosti, které nevyžadují náročné verbální nebo pohybové vyjadřování.

Závěrem

Uvedené výsledky považujeme za ne uzavřený proces. Jeho ukazatele nám signalizují, kterým oblastem je třeba věnovat větší pozornost v odborné přípravě v rámci jednotlivých kurzů předepsaných studijním programům. Bude zajímavé porovnat tyto výsledky s dalšími absolventskými ročníky, abychom dokázali vyhodnotit, zda odbornou přípravou opravdu reagujeme na praktickou přípravu. V budoucnu bychom chtěli podobný výzkumný nástroj dát i cvičným vychovatelům, což by nám umožnilo porovnat reflexi výstupů, jakou optikou se oni dívají na výstupy posluchačů. Samozřejmě, že výzkum si žádá kromě interpretace hlubší analýzu, ale v tomto příspěvku nám šlo spíše o inspiraci vysokoškolských pedagogů a jejich studentů, zda si také ve své práci zpětně uvědomují, na co všechno musí připravovat budoucí pedagogy, o jakou zodpovědnost a náročnou práci v tomto případě jde. Závěrečné zprávy studentů z praxe, které vycházely z jejich výsledků výzkumných nástrojů byly v tomto případě „čtivé“. Stejně byly dynamické i verbální didaktické analýzy pedagogické praxe, protože chtěli mluvit už nejen o tom, jaké to bylo, ale proč tomu tak bylo. Pozitivum je třeba vidět v tom, že pokud dáme studentům podněty, například iv podobě uvedených kategorií, naučí se o výchově přemýšlet a uvědomovat si, že její důsledky jsou částečně jejich kroky.

Autoři: PaedDr. Dana Kollárová, PhD., PaedDr. Lívie Fenyvesiová, PhD. Katedra pedagogiky, Pedagogická fakulta UKF v Nitře Seznam literatury:

GADUŠOVÁ, Z. 2007. Rozvoj reflexe a sebereflexe v rámci pedagogické praxe. In: Pedagogická praxe : současnost a perspektivy. Nitra : UKF, 2007.s. 79-90. ISBN 978-80-8094-145-1. GUBRICOVÁ, J. 2007. Pedagogická praxe ve školních klubech dětí a její význam při profesním formování budoucích vychovatelů. In: Pedagogická praxe : současnost a perspektivy. Nitra : UKF, 2007.s. 91–96. ISBN 978-80-8094-145-1. IVANOVIČVÁ, J. 2007. Cvičný učitel jako významný fenomén rozvoje praktických dovedností studentů. In: Pedagogická praxe : současnost a perspektivy. Nitra : UKF, 2007.s. 167-174. ISBN 978-80-8094-145-1. KASÁČOVÁ, B. 2005. Reflexivní výuka a reflexe v učitelské přípravě. Banská Bystrica : UMB, 2005. ISBN 80-8083-046-0. 8. KOSOVÁ, B. 2008. Teoretická reflexe praxe – významný předpoklad vědeckého statusu didatiky. In: Pedagogické praxe a oborové didaktiky. Brno : PF, 2008. 11s. ISBN 978-80-7392-052-4. KOUTEKOVÁ, M. 2007. Analýza osobnosti pedagoga volného času v systému vysokoškolské přípravy a v reálné praxi. In: Výchova a volný čas II. Brano : MU, 2007.s. 127–133. ISBN 978-80-86633-97-8. PORUBSKÁ, G. 2007. Pedagogická praxe jako prostředek rozvoje učitelských kompetencí. In: Pedagogická praxe : současnost a perspektivy. Nitra : UKF, 2007.s. 289-298. ISBN 978-80-8094-145-1.