Self-reflection of pedagogic practice of pedagogy students in terms of quality of their own outcomes in school facilities

Професія вихователя вимагає насамперед захопленості роботою з дітьми, молоддю та дорослими в межах їхнього вільного часу. Щоб ми могли справедливо називати когось вихователем, ми повинні підкреслити базову вимогу — освіту. Це професія, яка потребує педагогічно-психологічної фаховості, творчості, сміливості в мисленні, гнучкості в соціальній комунікації. Її вимогливість до професійної підготовки порівняно з учительським напрямком слід вбачати в тому, що ми готуємо вихователів до роботи з різними віковими категоріями для різних шкільних закладів, некомерційних організацій та інших установ. Вихователь працює в різноманітних умовах, у яких він не лише виховує, а й навчає. Як приклад можна навести організаційні заходи в шкільному клубі дітей — підготовку до занять або гурткову діяльність. Вимогливість до професійної підготовки цієї професії, до її проєктування, реалізаційної фази та рефлексивної фази слід вбачати також у тому, що відсутній актуальний або інноваційний фахово-методичний матеріал для вихователів. Ми переконані, що слід приділяти велику увагу підготовці вихователів, щоб одночасно розвивати їхню фаховість і креативність. Важливість професії вихователя дозволимо собі нагадати словами M. Koutekovej (2007, с. 128), яка стверджує, що вона є «засобом профілактики, реабілітації та терапії». Вихователь — той, хто вислухає, порадить, пояснить, підбадьорить, спрямує поза формальною освітньою реальністю, у своїй щоденній навчально-виховній роботі входить також в інші ролі:

студент — передбачається, що він навчається впродовж життя, щоб професійно зростати, систематично вивчає та готується до фахової виховної роботи, при цьому спираючись на результати досліджень, які намагається застосувати на практиці, бере участь у фахово-методичних семінарах; вчитель — виховними методами впливає також на когнітивну сторону особистості, стимулює дітей, молодь, дорослих педагогічно-дидактичними підходами та активностями до навчання за інтересами, аналізує з ними наслідки навчально-виховної діяльності, допомагає з домашніми завданнями; психолог — оскільки він може працювати з різними віковими категоріями, він повинен поважати вікові особливості з погляду утримання уваги, інтересів, безпеки, використання мови залежно від віку, соціального статусу, стану здоров’я, знаходити відповідні засоби мотивації; фаховий консультант — для батьків, дідусів та бабусь, вчителів, бібліотекарів у сфері індивідуальних вимог та вираженості інтересів дітей, консультант колег у сфері позашкільного виховання та методики виховної роботи; проєктний менеджер — створює, веде та оцінює проєкти, пише проміжні та підсумкові звіти, керує співпрацею з іншими установами в межах бесід, екскурсій, поїздок, театральних вистав, заходів, спрямованих на співпрацю з батьками; адміністративний працівник — бере участь у створенні навантаження, веде класну документацію, підготовку та оцінювання, пише запрошення, оголошення, рекламні матеріали, письмово спілкується з батьками, збирає плату за навчання тощо; дослідник — передбачається, що він повинен збагачувати не лише свою роботу або роботу установи дослідницькою діяльністю — прикладними та активними дослідженнями, які допомогли б дітям, молоді або принаймні даній установі; партнер, який підбадьорює (у комунікації) — ми маємо на увазі слово «батько» або терапевт, але говорімо скоріше про партнера, у якому дитина має опору з емоційного боку, у якому знайде довіру, впевненість у спілкуванні, або підбадьорення в комунікативно невдалих ситуаціях; партнер у грі — ми можемо говорити про співгравця, який має інтерес показати можливості того, як за допомогою активізуючих методів можна проникнути в соціально-культурні цікавинки, естетично-виховні галузі, природничі, фізкультурні, трудові.

Виходячи з позицій, у яких він може опинитися під час своєї щоденної роботи, ми можемо також говорити, подібно як і про вчителя, про його компетенції. Вихователь або педагог вільного часу повинен володіти такими компетенціями: педагогічні компетенції (проєктування, діяльність, її реалізація — мотивація та методична діяльність, створення та підтримання атмосфери та клімату, оцінювання власної діяльності та діяльності дітей, організаційна та керівна діяльність під час співпраці з батьками та установами в громаді), соціальні компетенції (комунікативні навички, емоційна стабільність, перцептивні здібності, здібності вирішувати проблеми, почуття співпраці та командної роботи), особистісні компетенції (емоційна стабільність, відповідальність, здатність до саморефлексії та авторегуляції, здатність пристосовуватися до змін та здатність до дослідницького мислення застосовувати результати), компетенції креативності (здатність шукати, відкривати та опрацьовувати нові активності та знання, здатність гнучко вирішувати виховні проблеми, педагогічні проблеми, методично та організаційно опановувати нестандартні ситуації тощо). Ми переконані, що всі наведені види діяльності можуть покращити роботу вихователя, а можливо, і підвищити ефективність його роботи. J. Ivanovičová (2007, с. 168) нагадує, що важливо, щоб практична підготовка студента реалізовувалася не лише на рівні когнітивному, пізнавальному, а й на рівні афективному, спрямованому на виховне формування учня, на його самотворення та на розвиток усієї його особистості.

Дозволимо собі стверджувати, що соціальний статус вихователя в сучасних культурно-суспільних умовах є досі недооціненим. Наслідком цього можна пояснити знижений інтерес в останні роки до спеціальності «виховательство». Проте втішає те, що слухачі навчальної програми Pedagogika v kombinácii виявляють інтерес, окрім двох апробаційних педагогічних предметів, до розширеного предметного навчання Pedagogika voľného času (три семестри). Складовою частиною університетської підготовки до професії вихователя є також педагогічна практика. Різноманітні форми педагогічної практики пропонують студентам можливість спостерігати, випробувати себе, порівнювати, а також закріплювати підходи до виховання. Слухачі спеціальності «виховательство» не мають чітко окресленого поля своєї майбутньої діяльності. У майбутній педагогічній практиці вони можуть реалізувати себе в різних шкільних закладах, культурно-освітніх установах, громадських об'єднаннях, церковних спілках тощо. Свої здобуті знання, здібності та навички під час університетської підготовки вони мають можливість перевіряти за допомогою різних інструментів – спостереження, асистування, власних виступів та саморефлексії. Тому під час навчання ми спрямовуємо студентів на те, щоб вони вміли спостерігати, розмірковувати про помічені освітні явища в освітній реальності, ведемо їх до аналізу цих явищ, виявлення причин наслідків виниклих виховних проблем та втручань вихователя, і таким чином вчимо робити власні висновки. G. Petrová (2007, с. 291) з погляду розвитку особистості майбутнього педагога на PF UKF v Nitre наголошує, що ми зосереджуємо увагу не лише на розумінні виховно-освітнього процесу, його змістовно-процесуальної сторони, а й приділяємо увагу інтеракційній стороні цього процесу та створенню позитивного шкільного клімату, усуненню напруги та стресу за допомогою правильно здійсненої мотивації; ми намагаємося, щоб студенти зрозуміли процес соціальної інтеракції та комунікації, щоб вони засвоїли професійну відповідальність і навчилися розуміти та застосовувати професійні стосунки з батьками та місцевою громадою, що веде до формування впевненості педагога в собі.

Студент під час навчання на PF UKF v Nitre проходить кілька видів практик: úvodná motivačná prax, hospitačná prax, asistentsko-hospitačná prax, výstupová prax, súvislá bloková prax. Останню, безперервну практику, слухач обирає у виховно-освітньому закладі за місцем проживання. Цією практикою слухач має завершити свою теоретико-практичну підготовку університетського навчання. Передбачається, що саме цей систематичний щоденний контакт з освітньою реальністю, який містить щоденну підготовку проєктної, реалізаційної та рефлексивної фаз педагогічної практики, дозволяє слухачеві змінити свій погляд на майбутню професію, і до цього він обов'язково пристосовує свою поведінку, дії та ставлення. Щоденне входження в освітні ситуації вимагає підготовки, методики виховної роботи, варіативності в мотивації, здатності організовувати та керувати діяльністю, помічати зміни та оцінювати їх – не лише дітей, а й зміни у своїй роботі. Ми погоджуємося з твердженням J. Gubricovej (2007, с. 95), що поки госпітаційна практика має бути спрямована на ретельний аналіз діяльності, вихідна практика орієнтується на розвиток та підтримку компетенцій, необхідних для виконання професії вихователя. У зв'язку з професією вихователя слід брати до уваги один важливий момент. А саме те, що виховно-освітній процес здійснюється в межах неформальної освіти. І головна відмінність формальної та неформальної освіти полягає в тому, що неформальна функціонує на засадах інтересів та добровільності.

Протягом усієї педагогічної практики студенти створюють портфоліо. Портфоліо містить дані про студента та про заклад, у якому студент проходить практику. Наступну його частину складають записи спостережень або власних підготовок до навчання, далі йде їх аналіз та заключний звіт з педагогічної практики. Останню частину складають теми для практичної діяльності, як вихователя, так і студента, які студент може пізніше використати у власній практиці або з іншою групою під час навчання. Як зазначає J. Ivanovičová (2007, с. 167), мета педагогічної практики випливає з профілю випускника і конкретизується у розвитку позитивного ставлення до професії, саморефлексії студента, кооперації з практикуючим вчителем та дидактом кафедри, а також у здобутті організаційно-шкільних компетенцій. Вона нагадує, що відбувається засвоєння базових здібностей: планувальна здатність, управлінська здатність, здібності, необхідні для реалізації навчальних занять, здібності, що ведуть до забезпечення сприятливого клімату в школі та класі, підтримання дисципліни, діагностичні здібності та автодіагностичні здібності. Саме останнім здібностям ми приділили увагу в нашому дослідженні.

Дослідження якості власних виступів через діяльність дітей або (не)впевненість у підході та діяльність дітей як дзеркало дидактичних кроків

На останньому курсі навчання ми надали студентам дослідницький інструмент, який містив групи категорій, за якими слухачі мали оцінити свої виступи на педагогічній практиці, висловлюючись за допомогою п'ятибальної шкали. За допомогою саморефлексії, для якої характерно повернення до власного мислення, прийняття рішень та дій, студенти мали з'ясувати, що викликає у них найбільші проблеми, і, навпаки, у чому вони відчувають впевненість у своїх виступах під час роботи з дітьми та молоддю. B. Kosová (2008, с. 11) наголошує на тому, що одним із серйозних завдань є навчання студентів структурованій саморефлексії практики. B. Kasáčová (2005, с. 77), посилаючись на Wrighta, нагадує, що лише після виникнення когнітивного конфлікту в голові студента настає справжня рефлексія як саморефлексія у значенні аналізу своїх думок та дій як педагога, а також їхніх наслідків у поведінці учнів.

У дослідженні взяли участь 36 респондентів, це був випускний, п'ятий курс останнього семестру магістерського навчання. До дослідження ми не включали студентів заочної форми навчання, у яких можна було б припустити наявність різного соціального досвіду з огляду на вік або різнорідну професійну діяльність. З погляду оцінки якості виступів ми зосередилися на сферах: оцінка власної педагогічної діяльності та оцінка діяльності дітей, яка, проте, є результатом їхніх педагогічних підходів.

В оцінці власних виступів слухачі мали висловитися щодо трьох сфер, які стосувалися якості оцінки власних освітніх підходів. Вони оцінювали - діяльність педагога: внутрішні чинники - здатність розпізнати, оцінити та обрати адекватну (суб'єктивну) стратегію освітньої реальності. Тут вони мали висловити міру впевненості та здатності осягнути, якою мірою вони можуть реагувати на соціальну комунікацію дітей (здатність налагодити контакт, спілкуватися, підходити індивідуально, підтримувати саморефлексію дітей); дидактичні чинники – здатність організувати середовище з огляду на активності, пристосувати виховний або інтеракційний стиль до групи, здатність включати відповідні до віку види діяльності з огляду на інтереси дітей;

змістова сторона – здатність довести вміння оцінювати ефективність освіти з урахуванням змісту, цілей стосовно теми, здатність розпізнавати переваги та недоліки і коригувати їх у процесі, а також обирати відповідні освітні стимули, здатність зрозуміло надавати інструкції до виконання завдання.

Оцінювання діяльності дітей було зумовлене зазначеними втручаннями з трьох вищезгаданих сфер: здатність активізувати та мотивувати дитину – виражає, якою мірою педагогу вдається своїми педагогічними втручаннями викликати інтерес дітей до діяльності, утримувати їхню увагу, щоб вони реагували на стимули, активно долучалися до занять і спонукали дітей до співпраці, усвідомлювали та розвивали свої ціннісні й емоційні установки, і якою мірою було представлене самооцінювання дітей; здатність стимулювати комунікативні навички – якою мірою педагог розвиває здібності, щоб дитина могла застосовувати виховні правила в житті, оцінювати, чи проявляє вона свою самостійність, творчість, чи має достатньо простору для вербальної та невербальної комунікації стосовно теми, як оцінює рівень її письмового та графічного вираження комунікації і якою мірою є їхня загальна зрілість для опанування теми; здатність підтримувати діяльність за інтересами – при виборі освітніх методів вихователь повинен використовувати різноманітні види діяльності, якими він пробудить інтерес до занять дітей, тому тут висловлювалися щодо категорій, які відображали міру їхніх стимулів для рухової активності дітей, рівень музичної діяльності, літературної діяльності та відчуття мови, екологічної діяльності, образотворчої діяльності та практичних навичок, знань про права людини та їх дотримання, і ми додали сюди також когнітивний рівень стосовно теми та діяльності.

Звернемо увагу на деякі більш значущі результати проведеного дослідження. У першій сфері найбільшу впевненість відчувають слухачі у здатності спілкуватися та у здатності індивідуально підходити до дітей, це понад 73 %. Дещо менше (64 %) відчувають впевненість у встановленні контакту з дітьми. У чому вони не відчувають впевненості, так це у здатності враховувати зворотний зв'язок від дітей (50 %), і так само більші прогалини вони бачать у своїй здатності створити атмосферу та підтримувати клімат, це лише 39 %. Слід звернути увагу на важливий показник, яким є здатність підтримувати саморефлексію дітей. Це респонденти вважають своїм найбільшим недоліком (25 %), навіть 8 % з них висловилися про повну нездатність вловити та опрацювати цей освітній феномен в освіті.

У здатності доцільно використовувати дидактичні інструменти респонденти відчувають найбільшу впевненість у здатності забезпечити організацію так, щоб був підтриманий порядок, гігієнічні вимоги та безпека дітей (70 %). Подібно, досить високо (78 %) оцінюють здатність доцільно впорядкувати середовище стосовно діяльності. Інші категорії мали в цій сфері досить великий розкид, і щодо багатьох з них висловлювалися також негативно. Менші недоліки у своїй професійній компетентності вони бачать у здатності поточного оцінювання (56 %). Треба сказати, що тут зустрілися і два випадки негативного оцінювання. Подібно, у діапазоні 50–55 % вони оцінюють себе також у доцільності вибору дидактичних засобів, у здатності використовувати ефективно навчальний час та включати відповідні до віку види діяльності. Дещо меншу впевненість (47 %) відчувають у здатності адаптувати стиль взаємодії стосовно групи. Великий розкид оцінювання, навіть негативне ставлення (22 %), було зафіксовано при оцінці того, коли включати релаксаційну перерву, тут собі довіряють лише (31 %) респондентів. Несподіваним висновком було те, що аж 47 % респондентів не можуть обрати спеціально-педагогічні методи, серед яких є також методи з елементами підтримувальної терапії, так само вони не відчувають своєї впевненості у застосуванні альтернативних або інноваційних виховних методів. Повну впевненість мають лише 5 % респондентів, а часткову — 60 %. Подібні результати виявилися також у здатності адаптувати організацію діяльності стосовно занять, (8 %) можуть адаптувати її з повною впевненістю і 56 % — з частковою. Треба сказати, що 11 % не можуть її визначити, а 25 % не змогли себе оцінити. Ми вважаємо це непропорційно високим відсотком неуспішності. Це можна пояснити тим, що слухачі в малій мірі використовують діяльність або роботу в просторі, який би симулював просторові умови шкільних закладів.

З погляду третьої сфери, спрямованої на змістову сторону, стосовно виконання цілей та розвитку теми, ми не зафіксували від'ємних значень у висловлюваннях респондентів. Звернемо увагу на те, що найбільшу впевненість відчувають респонденти у виборі діяльності стосовно цілі та теми (70 %). На другому місці вони можуть оцінити ставлення дітей наприкінці виховної діяльності, і подібно (61 %) вони впевнені також у тому, що можуть зрозуміло надати інструкції до виконання завдання. Меншу міру впевненості ми зафіксували в категоріях визначити цілі стосовно обраної теми (53 %), а найменше зафіксоване значення повної впевненості (39 %) було оцінити ставлення дітей на початку виховної діяльності.

У другій сфері респонденти висловлювалися щодо діяльності дітей. На основі їхньої діяльності вони оцінювали свої стратегії виховання у сферах, які ми навели вище. Слід сказати, що в усіх трьох сферах траплялися й негативні оцінки. У першій сфері – здатність активізувати та мотивувати дитину – ми зафіксували 20%-ву частку негативної оцінки у вияві, або нестворенні можливості для самооцінювання дітей. Подібно до цього, досить високий відсоток (28%) респондентів не зміг висловитися в позитивному чи негативному сенсі щодо того, чи здатні вони мотивувати дітей до того, щоб вони могли самі себе оцінювати. Такий простір для самооцінювання дітей здатні створити решта 58% респондентів. Окрім цього пункту, в якому з’явився відсоток негативної оцінки, трапився ще один – здатність дітей утримувати увагу. Попри те, що траплялися негативні оцінки (5%), ми можемо сказати, що приємно, що 81% респондентів відчувають впевненість у цій здатності, а цілком впевненими є решта (13%). Слід сказати, що це приємне відкриття. Особливо в сучасних умовах, коли діти та молодь перебувають під впливом мас-медіа, які значною мірою впливають на їхню увагу і часто встановлюють її планку гучності, барвистості, контрастності, екшну досить високо. Це вимагає потім від вихователя величезної майстерності, щоб мотивувати дитину своїми активностями та виправдати її очікування протягом усієї ігрової, гурткової діяльності. Інші пункти в цій сфері оцінювалися скоріше позитивно, лише поодиноко траплялися невизначені висловлювання. У педагогічній практиці виправдало себе те, що слухачі щодня роблять підготовку, змістом якої є активності, яких діти не знають. Можливо, саме тому слухач має перевагу в тому, що діти радіють новим, досі не пройденим видам діяльності. Наслідком цього є досить високий відсоток позитивної оцінки – аж 58% цілковитого і 33% частково виявленого інтересу до нових видів діяльності, у які вони добровільно і з інтересом вступали. Їхній рівень активності респонденти оцінили на 50% з добровільним вступом і 44% з додатковою мотивацією дітей. Жоден респондент, однак, не висловився, що це створювало б йому проблеми. Більшу впевненість респондентам потрібно було б отримати в тому, щоб діти реагували на всі стимули, які педагог пропонує під час діяльності. Аж 53% хотіли б у цій сфері працювати далі над розвитком своїх здібностей, бо впевненість відчувають лише 36% з них. Подібно до цього і в підтримці емоційних ставлень дітей до активностей. З упевненістю стимулювати емоційну сферу можуть 44% респондентів, і частково це вдається 50% респондентів. Із гуртковою діяльністю в межах неформальної освіти нерозривно пов’язаний вимір цінностей. У цій сфері почуваються підготовленими 36% респондентів для того, щоб бути здатними розвивати їх у дітях, а більшість (61%) відчуває в цій сфері неповну впевненість.

Другою сферою в межах оцінювання діяльності дітей було оцінювання здатності стимулювати комунікативні навички. Приємно, що аж 72% респондентів висловили задоволення тим, що здатні обрати тему і відповідні до неї активності з огляду на інтереси та вікові особливості дітей і молоді. Ці здібності вихователя відображали водночас творчість дітей та їхню вербальну комунікацію з огляду на обрану тему та зміст активностей. Цілковите задоволення собою висловили 58% респондентів і часткове 36% (щодо творчості) та 31% у комунікації. Інші респонденти не змогли себе оцінити. Доказом інтересу та відповідності змісту було також оцінювання когнітивного рівня дітей, що бачили респонденти на 97%. Іншими були результати в оцінюванні невербальної комунікації дітей, або створення простору для цього виду комунікації. Навіть тут з’явилася негативна оцінка (5%). Менше 14% не змогли себе оцінити, і 36% висловилися, що можуть частково зарахувати активності до цього виду комунікації. Цілковиту впевненість у виборі таких активностей відчувають 44% респондентів. Негативна оцінка з цієї сфери трапилася також при оцінюванні письмової та графічної комунікації дітей. Респонденти висловлювалися щодо оцінювання того, як вони можуть створити активностями простір для цього типу діяльності. 8% респондентів висловилися негативно, 17% не змогли висловитися, і скоріше позитивно оцінювали себе 61% респондентів. Лише 14% респондентів здатні стимулювати цей вид комунікативної діяльності в межах гурткової діяльності. Виокремимо ще здатність стимулювати дітей до застосування виховних правил у житті. Тут позитивно висловилися 64% респондентів, однак із цілковитою впевненістю це роблять, згідно з висловлюваннями, 25%. Подібне оцінювання було і в стимулюванні таких видів діяльності, які ведуть дітей до самостійності. 61% відчуває ще значні прогалини в цій підтримці, але 22% висловилися, що вони можуть це робити. Інші респонденти були у своїх відповідях нерішучими. Соціальних навичок стосується також розвиток просторової уяви, або рівень поваги до партнера у просторі

Останньою досліджуваною сферою була здатність підтримувати інтереси та діяльність дітей. У цій сфері ми зафіксували найбільшу невпевненість, яку висловили у своїй саморефлексії респонденти. Лише чверть респондентів висловила повне задоволення тим, що може стимулювати музичне відчуття дітей та інтерес до музичної діяльності. Ми не вважаємо негативним те, що 48% зазначили, що можуть це робити частково, і що 17% дивляться на свої здібності з невпевненістю. Подібну частку невпевненості вони висловили також у стимулюванні екологічного світогляду. Часткову впевненість у цих заходах бачать 22% респондентів, і, що приємно, 42% можуть без проблем впоратися з цією діяльністю. Дещо менший відсоток (14%), ніж у попередніх видах діяльності, відчуває свої недоліки в опануванні та впровадженні літературної діяльності. У них, однак, відсоток повної впевненості та часткової впевненості був однаковим (36%). Об’єднавши їх, ми отримаємо досить високий відсоток (72%), що ми вважаємо втішним з тієї причини, що саме в літературній діяльності ми можемо розвивати у дітей не лише ставлення до книги, а й до самого процесу читання, що має значний вплив на розвиток комунікативних навичок. Так само втішно, що лише 5% респондентів висловили свою повну невпевненість в організації та впровадженні діяльності у сфері прав людини та прав дитини. Однак слід сказати, що жодних проблем із цими заходами не мають лише 17% респондентів, тоді як 67% лише частково впевнені у стимулюванні цієї сфери. 11% респондентів не висловилися ні позитивно, ні негативно щодо цього пункту. Ці результати сигналізують про те, що в рамках методики необхідно приділяти більше уваги цій проблематиці. У чому респонденти відчувають найбільшу компетентність, так це в організації та проведенні з дітьми рухливих ігор, тобто розвитку їхніх рухових навичок. Те, що це не викликає у них жодних проблем, зазначили 78% респондентів, а решта 22% здійснюють цю діяльність з меншою часткою впевненості. Здатність впроваджувати образотворчу та трудову діяльність 56% опитаних можуть без будь-яких проблем, а 39% — з частковими труднощами. Ми можемо пояснити це як наслідок власної творчої діяльності в рамках формальної та неформальної освіти, але слід нагадати, що йдеться про специфічну художньо-виховну сферу, до якої є достатньо методичного матеріалу, і водночас це діяльність, яка не потребує складного вербального чи рухового вираження.

На завершення

Наведені результати ми не вважаємо завершеним процесом. Його показники сигналізують нам, яким сферам слід приділяти більше уваги у фаховій підготовці в рамках окремих курсів, передбачених навчальною програмою. Буде цікаво порівняти ці результати з наступними випусками, щоб ми могли оцінити, чи справді ми реагуємо фаховою підготовкою на практичну підготовку. У майбутньому ми хотіли б надати подібний дослідницький інструмент також вихователям-практикам, що дозволило б нам порівняти рефлексію результатів, через яку оптику вони дивляться на результати слухачів. Звісно, дослідження потребує, окрім інтерпретації, глибшого аналізу, але в цій статті нам йшлося скоріше про натхнення викладачів вищої школи та їхніх студентів, чи усвідомлюють вони також у своїй роботі, до чого всього вони повинні готувати майбутніх педагогів, про яку відповідальність і складну роботу в цьому випадку йдеться. Підсумкові звіти студентів з практики, які базувалися на результатах їхніх дослідницьких інструментів, були в цьому випадку «читабельними». Так само динамічними були й вербальні дидактичні аналізи педагогічної практики, оскільки вони хотіли розповідати вже не лише про те, як це було, а чому це було саме так. Позитив слід вбачати в тому, що якщо ми дамо студентам стимули, наприклад, у вигляді наведених категорій, вони навчаться думати про виховання і усвідомлювати, що його наслідки — це частково їхні кроки.

Автори: PaedDr. Dana Kollárová, PhD., PaedDr. Lívia Fenyvesiová, PhD. Кафедра педагогіки, Педагогічний факультет UKF в Нітрі Список літератури:

GADUŠOVÁ, Z. 2007. Rozvoj reflexie a sebareflexie v rámci pedagogickej praxe. In: Pedagogická prax : súčasnosť a perspektívy. Nitra : UKF, 2007. s. 79- 90. ISBN 978-80-8094-145-1. GUBRICOVÁ, J. 2007. Pedagogická prax v školských kluboch detí a jej význam pri profesijnom formovaní budúcich vychovávateľov. In: Pedagogická prax : súčasnosť a perspektívy. Nitra : UKF, 2007. s. 91 – 96. ISBN 978-80-8094-145-1. IVANOVIČVÁ, J. 2007. Cvičný učiteľ ako významný fenomén rozvoja praktických zručností študentov. In: Pedagogická prax : súčasnosť a perspektívy. Nitra : UKF, 2007. s. 167 - 174. ISBN 978-80-8094-145-1. KASÁČOVÁ, B. 2005. Reflexívna výučba a reflexia v učiteľskej príprave. Banská Bystrica : UMB, 2005. ISBN 80-8083-046-0. 8. KOSOVÁ, B. 2008. Teoretická reflexia praxe – významný predpoklad vedeckého statusu didatiky. In: Pedagogické praxe a oborové didaktiky. Brno : PF, 2008. 11s. ISBN 978-80-7392-052-4. KOUTEKOVÁ, M. 2007. Analýza osobnosti pedagóga voľného času v systéme vysokoškolskej prípravy a v reálnej praxi. In: Výchova a volný čas II. Brano : MU, 2007. s. 127 – 133. ISBN 978-80-86633-97-8. PORUBSKÁ, G. 2007. Pedagogická prax ako prostriedok rozvoja učiteľských kompetencií. In: Pedagogická prax : súčasnosť a perspektívy. Nitra : UKF, 2007. s. 289 - 298. ISBN 978-80-8094-145-1.