School - an environment supporting pupil's personality Současná škola svým zaměřením a činnostmi se jen velmi pomalu transformuje na moderní školu. Z historického exkurzu máme k dispozici mnohé pedagogické koncepce, které se začaly etablovat na Slovensku s cílem zlepšit, modernizovat, zatraktivnit a zefektivnit školu. V odborné literatuře se objevují mnohé příspěvky s cílem zamyslet se nad úkoly, nad podobou nové, moderní a úspěšné školy. Mnohokrát jde o reakci na stále intenzivnější kritiku současných škol, která se rozšiřuje velmi rychle, zejména prostřednictvím sociálních sítí a médií (i když v mnoha případech neoprávněně). Škola se stala předmětem kritiky především ze strany rodičů, kteří chtějí, aby je dětem zajistila dobrý start pro úspěšný a spokojený život. Z uvedeného důvodu je třeba zdůraznit, že postavení školy v současnosti je třeba reformovat a přizpůsobovat společenským potřebám a tendencím, ale nesmí se při tom její hlavní cíl a poslání, kterým je potřeba vedení hlavně mladé generace, postavit do pozadí. Moderní demokratickou školu charakterizují mnohé reformní snahy a odborné i vědecké studie Porubský a kol. (2014), Matulčíková (2007), Kosová (2000), Petlák (2006) a další.

Podle Maňáka (2014, s. 806) je působení školy specifické zejména v tom, že reprezentuje státní politiku, a proto existuje i nebezpečí, že ve škole může převládat vliv vládnoucího režimu, nebo tendence nepříznivé demokratické výchovy. Velmi záleží na klimatu, které se ve škole nastolí, protože představuje základnu pro žádoucí rozvoj osobnosti. Školy vytvářejí edukační prostor nejen materiálními podmínkami, ale zejména vztahy, které v ní převládají (vztahy mezi školou a komunitou, školou a rodinou, vztahy v učitelském sboru a speciální vztahy mezi učiteli a žáky). Škola jako instituce s edukační funkcí má v koexistenci s rodinou rozhodující, přímo zásadní vliv na utváření mladé generace. Vliv školy na žáka má několik rozměrů a přesahů. Prioritně, jak je tomu celá desetiletí, ovlivňuje procesy učení se žáků a vyučování, oblast sociálních interakcí, oblast emocí, dosažených výsledků, celkovou úspěšnost žáka, jeho socializaci a pod. Úkolem učitelů je zajišťovat pro žáky takové podmínky, ve kterých by byl zajištěn jejich komplexní osobnostní rozvoj.

Existuje celá řada doporučení, směrnic, které vybízejí učitele při koncipování svých příprav na vyučování (alternativní koncepce, různé edukační programy, metodické listy, příručky aj.). Všechna teoretická východiska, rámcové programy, praktické příručky budou zbytečné, pokud neosloví, nenadchnou učitele, kteří realizují v edukační proces v praxi. Tak, jak je třeba vytvořit pro učitele pozitivní, podporující atmosféru ve škole, tak je důležité tuto atmosféru vytvářet i pro žáky. Zajistit pozitivní prostředí, ve kterém je optimální klima s podnětnou atmosférou. Co lze chápat pod pojmem pozitivní prostředí? Jaké je to prostředí? V rámci užšího chápání jde o prostředí, které odborně charakterizují ve svých pracích Gavora (1999), Grecmanová (2008), Ježek (2003), Mareš (2007), Petlák (2006) a další. Průnikem jejich vymezení je, že prostředí je objektivní realita se souborem faktorů (osobností, jevů, podmínek, procesů, činností), které člověk v průběhu jeho života obklopují, mají pro něj význam a hodnotu, jsou v interakci a formují jeho kompetence.

Otázkou zůstává, jaké tedy má být prostředí s přívlastkem pozitivní? Jaké klima a atmosféra je v takovém prostředí přítomna. Vymezením by mohla být odpověď na otázku Zelinu (2016, s. 6). Citovaný autor si klade otázku, co je pro žáka lepší ,,když se žák cítí ve škole dobře, když se těší na školu, když se může projevit, když má pocit, že spolužáci ho mají rádi, když má pocit, že učiteli záleží na něm, na jeho pokroku, když může vyjádřit svůj názor a spolu se spolužáky a učitelem bát, že udělá chybu, když může použít humor a tvořivost, když ví, že to, co se učí má smysl a význam pro jeho život, nebo je lepší, když se ve škole cítí nepříjemně, špatně, když se cítí ohrožen, když je neuznán, nemá jistotu, když má pocit, že spolužáci ho nemají rádi, když cítí, když cítí, k řešení problémů, úkolů, kdy nerad chodí do školy, když ho učivo nebaví, nevidí v něm smysl a význam pro jeho život, když se bojí, že nebude umět odpovědět, že udělá chybu, bojí se šikanování, posměchu, výsměchu, odsuzování?“

Zjednodušeně lze tvrdit, že škola musí být místem, ve kterém žáci pociťují pohodu, bezpečí, cítí podporu ze strany učitele a kolektivu, nestydí se za své emoce, jsou přijímáni bez podmínek, mají prostor projevit skutečné zájmy, doceňují se jejich životní hodnoty, jejich tvořivost je vnímána jako něco jedinečného. Na základě otázky se zamýšlíme nad možnostmi jak může učitel připravit podmínky pro celostní rozvoj osobnosti žáka. Výchova, která se zacíluje na komplexně připraveného žáka, by se měla věnovat i otázkám svobody v edukačním procesu, smysluplnosti školních úkolů, podpoře žáků, ale učení ik odpovědnosti a pociťování bezpečí v podmínkách školy a třídy.

Tradiční pojetí procesu edukace ve smyslu transmise, je mnohokrát ze strany žáků chápáno jako násilné, nucené, žáky ignorované. Dominance aktivity učitele na vyučování musí jít do pozadí a do popředí se musí dostat aktivita žáků. Atmosféru svobody chápeme konstruktivně, ne ve smyslu anarchie, že si žák svobodně realizuje, co chce, jak chce a kdy chce. Žáci se musí učit překonávat překážky, vyvinout úsilí při učení se daných předmětů a témat. Atmosféru svobody chápeme jako svobodu v rozhodování ze strany žáka ve smyslu výběru učebního stylu, který je u žáka převládající, svobodu při zpracovávání postupů zadaných úkolů, samozřejmě ve smyslu stanovených pravidel a daných možností. Nováčková (2015, s. 5) upozorňuje na mylný mýtus ve vzdělávání, který říká, že žáci by se neučili bez donucení. Kdyby byla škola organizována jinak a používala by promyšlené metody výuky, byla by schopna naučit děti v podstatě to, co dnes, ale bez donucování a nežádoucích následků. Učitelé musí při volbě didaktických metod pamatovat na skutečnost, že žáky zaujme činnost, která je smysluplná. Citovaná autorka uvádí, že pokud se do naší paměti nedostane něco „navěky“ drilem (jako básničky, násobilka), tak se z krátkodobé paměti do dlouhodobé přenáší především to, co má pro nás smysl. smysluplná. Kromě smysluplnosti udržuje vnitřní motivaci ještě svobodná volba postupu práce a možnost spolupráce (v českém jazyce „tři S“ vnitřní motivace – zmysluplnost, svobodná volba, spolupráce). Snižování smysluplnosti bývá způsobeno předkládáním izolovaných poznatků, bez vzájemné souvislosti v rámci předmětu, ale i bez návaznosti s praktickým životem.

Atmosféra podpory

Empirická zjištění dokazují, že škola ve své komplexnosti má mnohem větší vliv na žáka než na první pohled zdá. Nehledě na záměrné působení (napomínání, upozorňování, verbální komunikace) učitele na žáka v přímé interakci „face to face“ na žáka působí faktory, které nejsou na první pohled měřitelné, kvantifikovatelné, ověřitelné. Žáka ovlivňuje nezáměrné působení, které představuje výběr metod žáka, o jeho zájmy, aktivity, mimoškolní život. Hovoříme-li o komplexním rozvoji žáka, tak musí být součástí edukačního působení učitele i zajištění podmínek, v rámci kterých může žák prezentovat své zájmy a aktivity, které vycházejí z jeho skutečného zájmu. hodnocení sebe i jiných, pociťují, že jejich snahu a úsilí někdo oceňuje a všímá si ho, podporuje jeho zájmy atp.

Atmosféra přijetí a odpovědnosti

Potřeba patřit někam patří mezi základní lidské potřeby. Existence žáka ve škole začíná přijetím, pokračuje zapojením a následně začleněním v rámci komunity, jejíž je součástí. Soužití ve třídě má mnohá specifika pro žáka. Dostává se do skupiny, kterou si nevybral, koexistuje se žáky, se kterými má vztahy na různých úrovních. Proces adaptace, přijetí a zapojení žáka ve třídě a ve škole zajišťuje učitel. Jednou z jeho didaktických kompetencí je zajištění prostředí a navození atmosféry přijetí každého jednoho žáka bez podmínek.

Atmosféra sounáležitosti vyžaduje kvalitní mezilidské vztahy, aktivní žití morálních hodnot, komunikaci na více úrovních. Atmosféru sounáležitosti a odpovědnosti uvádíme ve spojitosti iv kontextu narůstající agrese, násilí ve školách v mnoha podobách (šikanování, agresivita, kyberagresivita, násilí, záškoláctví, závislosti aj.). Chce být žák součástí takového kolektivu? Kde jsou důvody nárůstu daných projevů chování u žáků? Odpovědí by mohl být citát od Sodeberga (In Kopřiva, (2005, s. 199): Chceme být milováni. Pokud neuspějeme, chceme, aby nás obdivovali. Pokud neuspějeme, chceme, aby se nás obávali. Pokud neuspějeme, chceme být nenávidění a opovrhovaní. Chceme v druhých probudit nějaké emoce. Duše se třese před prázdnotou A po kontaktu touží za každou cenu.

Z výše uvedeného vyplývá, že nezbytnou podmínkou úspěšného výchovného působení učitele na žáky je učit je přijmout druhého člověka a mít zodpovědnost za své činy, ale i za činy skupiny a komunity, které je součástí.

Odpovědnost žáků v podmínkách školy a žákovská poslušnost jsou pojmy v úzké spojitosti. Jak rozpoznat, že žáky vedeme k odpovědnosti? Podle Nováčkové (2015) co běžně považujeme za znaky zodpovědnosti ve škole, se vlastně zcela kryje s projevy poslušnosti. Žák, který si nosí pomůcky do školy, má vždy vypracované domácí úkoly, naučil se zadání z učebnice, nevyrušuje v hodině, chová se slušně vůči učitelům i spolužákům se takto může chovat na základě zodpovědného přístupu ke vzdělávání, ale i za základě poslušnosti. Cílem je vytvořit takové podmínky ve škole, aby rozvoj odpovědnosti u žáků byl možný, v co největší míře. Otázkou zůstává, jak chceme u žáků podporovat odpovědnost. Je zodpovědnost žádoucí hodnotou u člověka v současné společnosti? Výchova k zodpovědnosti vyžaduje prezentovat žákům vzory chování a zejména vlastní zkušenosti a zážitky. Přístup učitele, který je postaven na příkazech může podporovat poslušnost, ale ne zodpovědnost.

Příkladem, jak je možné vytvořit atmosféru zodpovědnosti je vytvořit několik učebních úkolů, dát možnost výběru času kdy daný úkol žák zpracuje, v jakém pořadí, jakou formu si vybere – samostatnou práci nebo práci ve skupině. Nováčková (2015) zdůrazňuje, že se nepotvrdila skutečnost, že by si žáci vybírali snazší úkoly a budou se snažit unikat. Zkušenosti ukazují, že pokud žáky nemotivujeme jednotkami ani nevyhrožujeme špatným hodnocením, orientují se poměrně dobře ve svých schopnostech a vybírají si přiměřeně náročné úkoly. Uvedený přístup učitele se může jevit jako utopie, ale existuje mnoho škol v ČR, ve kterých daný přístup k žákům eliminuje problémy s disciplínou, učitelé „nebojují“ se žáky a v bezpečném klimatu se mnohem lépe daří kvalitnímu učení.

Atmosféra bezpečí

Bezpečí je pojem, který se v podmínkách školy může jevit jako samozřejmý nebo zbytečný. Bezpečná škola, bezpečné školní prostředí jsou pojmy, které se v současnosti věnuje pozornost v pedagogické teorii a praxi. Bezpečí v podmínkách školy se vztahuje především ke stresu, k emocionální stránce edukace, k sociálním determinantům, k psychosociálnímu a fyzickému prostředí školy a třídy. Stres je součástí každodenních situací člověka, školu nevyjímaje. Komplexnost práce učitele shrnuje i dovednost pracovat se stresem žáků. Zabezpečení podmínek, ve kterých lze stres eliminovat, vyžaduje zejména poznání determinantů, které stres u žáků vyvolávají, jak ovlivňují žáky, jejich proces učení a výsledky učení. Petlák a kol. (2016) uvádí, že ke stresu lze přistupovat ze dvou aspektů. První přístup je nebezpečný a destruktivní, vede k nemocem, je demotivující až zničující. Druhý je kreativní, motivující, vede k reálnému pohledu na život, k tvůrčí práci, podněcuje vnitřní síly, dodává odhodlání. Stres, který žáci ve škole prožívají, může být vyvolán problémem, konfliktem, strachem, úzkostí, nemocí, bolestí žáků. Pokud se žáci cítí ohroženi, jsou tedy ve stresu, nemohou se učit, protože učení je proces spojený s myšlením, a to je blokováno. Učitel po zjištění, co žáka stresuje, se musí zaměřit na to, aby se z ohrožení žáci dostali. Specifickým spouštěčem žákovské stresu je nedostatek, ale i přebytek podnětů. V tradiční škole se setkáváme s oběma typy. Žáci, kteří prožívají stres mají sníženou sebeúctu. Vysoká sebeúcta je podle Nováčkové (2015) spojena se spontánním chováním, ujasněnou motivací, s pocity bezpečí, klidu a energie. Posilování sebeúcty žáků je jedním z nejlepších způsobů, jak připravit žáky na zvládání stresových situací. Kreování bezpečného klimatu ve škole a ve třídě staví na zájmu o zdravé a otevřené vztahy ve třídě, které jsou základním předpokladem efektivní výuky. Psychosociální podmínky edukace představují vytváření pohodového prostředí, ve kterém převládají otevřené vztahy mezi učitelem a žáky i žáky navzájem. Otázky bezpečného prostředí ve škole a ve třídě je třeba zdůraznit iv souvislosti s agresí, která má ve školách stoupající tendenci Hollá (2013), Hatar (2007), Emmerová (2009) a další.

Závěr

Z předchozích analýz je samozřejmé, že už nepostačuje, aby se žáci ve škole dobře cítili, ale abychom jim záměrně, cílevědomě vytvářeli podmínky pro rozvoj afektivních stránek, volních stránek osobnosti, které nejsou neméně důležité jako kongnitivní znalosti. Na druhé straně, pokud chceme mluvit o škole, která rozvíjí celou osobnost žáka, o moderní škole musíme zdůraznit, že je to škola, ve které je žák otevřen novým zkušenostem, osvojuje si normy chování, interiorizuje si hodnoty, umí si stanovit cíle do budoucna. Uvedené charakteristiky se nestanou realitou okamžitě a samy od sebe, ale je na učiteli a škole jak zajistí podmínky, ve kterých se může žák takovým stát. Navzdory skutečnosti, že škola je vzdělávací instituce má v moderní současné společnosti vážné zastoupení. Podpora žákovské, třídní soudržnosti, rozvoj hodnotných vztahů, vytvoření bezpečného prostředí ve třídě a ve škole, zájem o žáka, jeho podpora může být východiskem transformace školy a způsob jak zefektivnit výchovu a vzdělávání.

Autor: PaedDr. Jana Hanuliaková, PhD. Příspěvek je dílčím výstup výzkumné úlohy KEGA 036UKF-4/2014 ,,Ovlivňování agresivního chování žáků formováním klimatu školy a klimatu třídy“ Seznam bibliografických odkazů

EMMEROVÁ, Ingrid. 2007. Poruchy chování žáků základních a středních škol-jejich prevence a řešení. In Mládež a společnost: slovenský časopis pro státní politiku a výzkum mládeže. ISSN 1335-1109, 2007, roč. 15, čj. 3, s. 1 71-73. GAVORA, Peter. 1999. Jací jsou moji žáci? Pedagogická diagnostika žáka. Bratislava : Práce, 1999. 239 s. ISBN 80-7094-335-1. GRECMANOVÁ, Helena. 2008. Klima školy. Olomouc : Hanex, 2008. 209 v. ISBN 988-80-7409-010-3. HATÁŘ, Ctibor. 2007. Agrese žáků očima sociálního pedagoga. Nitra : UKF, 2007. 100 sekund. ISBN 978-80-8094-103-1. HOLLÁ, Kateřina. 2013. Kyberšikana. Bratislava : IRIS, 2013. 126 s. ISBN 978-80-8153-001-1. JEŽEK, Stanislav. 2003. Psychosociální klima školy I. Brno: MSD, 2003. 152 s. ISBN 80-86633 13-6. KOPŘIVA, Pavel - KOPŘIVOVÁ, Taťjana a kol. 2005. Respektovat a být respektován. Kroměříž : Spirála, 2005. 286 s. ISBN 80-901873-7-4. KOSOVÁ, Beata. 2000. Rozvoj osobnosti žáka. Prešov : Rokus, 2000. 121s. ISBN 80-968452-2-5. MAŇÁK, Jan. 2014. Škola na cestě do nové doby. In Pedagogická orientace, ISSN 1211-4669, 2014, roč. 24, čj. 5; 804–810. MAŘEŠ, Jan. 2007. Sociální klima školy jako teoretický a výzkumný problém. Brno : MU FSS, 116s. Dizertační práce. MATULČÍKOVÁ, Maria. 2007. Reformně pedagogické školy a alternativní školy a jejich přínos pro reformu školy. Bratislava : AG Musica liturgica, 2007. 270 s., ISBN 978-80-969784-0-3. NOVÁČKOVÁ, Jano. 2015. Výchova a vzdělávání pro 21. století. Mýty ve vzdělávání, Bystřice pod Hostýnem :Spirala, 2015. 48 s. 12 ISBN 978-80-901873-9-9. PETLÁK, Erich. 2006. Klima školy a klima třídy. Bratislava : Iris, 2006. 119 s. ISBN 80-89018-97-1. PETLÁK, Erich - BARANOVSKÁ, Andrea. 2016. Stres v práci učitele a syndrom vyhoření. Bratislava : Wolters Kluwer, 2016. 129 s. ISBN 978-80-8168-450-0. PORUBSKÝ, Štěpán a kol. 2014. Škola a kurikulum-transformace ve Slovenském kontextu. Banská Bystrica : UMB, 2014. 191 s. ISBN 978-80-557-0838-6. ZELINA, Miron a kol. 2016. Škola pro život v interdisciplinárním kontextu. Brno : Tribium EU, 2016. 284 s. ISBN 978-80-263-1062-4.