Школа — середовище, що підтримує особистість учня Сучасна школа за своєю спрямованістю та діяльністю лише дуже повільно трансформується в сучасну школу. З історичного екскурсу ми маємо в розпорядженні багато педагогічних концепцій, які почали встановлюватися в Словаччині з метою покращити, модернізувати, зробити привабливішою та ефективнішою школу. У фаховій літературі з'являється багато публікацій, метою яких є роздуми над завданнями, над виглядом нової, сучасної та успішної школи. Часто це реакція на дедалі інтенсивнішу критику сучасних шкіл, яка поширюється дуже швидко, особливо через соціальні мережі та медіа (хоча в багатьох випадках безпідставно). Школа стала об'єктом критики насамперед з боку батьків, які хочуть, щоб вона забезпечила їхнім дітям хороший старт для успішного та щасливого життя. З цієї причини слід підкреслити, що становище школи в наш час необхідно реформувати та пристосовувати до суспільних потреб і тенденцій, але при цьому її головна мета та місія, якою є потреба виховання насамперед молодого покоління, не повинна відходити на другий план. Сучасну демократичну школу характеризують багато реформаторських зусиль та фахових і наукових досліджень Porubský a kol. (2014), Matulčíková (2007), Kosová (2000), Petlák (2006) та ін.

Згідно з Maňák (2014, с. 806), вплив школи є специфічним насамперед тим, що вона репрезентує державну політику, і тому існує небезпека, що в школі може переважати вплив панівного режиму або тенденція несприятливого демократичного виховання. Багато залежить від клімату, який встановлюється в школі, оскільки він становить базу для бажаного розвитку особистості. Школи створюють освітній простір не лише матеріальними умовами, а насамперед стосунками, які в ній переважають (стосунки між школою та громадою, школою та родиною, стосунки в педагогічному колективі та спеціально стосунки між вчителями та учнями). Школа як інституція з освітньою функцією має в співіснуванні з родиною вирішальний, прямо-таки фундаментальний вплив на формування молодого покоління. Вплив школи на учня має кілька вимірів і перетинів. Пріоритетно, як це було протягом десятиліть, вона впливає на процеси навчання учнів та викладання, сферу соціальних взаємодій, сферу емоцій, досягнуті результати, на загальну успішність учня, на його соціалізацію тощо. Завданням вчителів є забезпечення для учнів таких умов, у яких був би гарантований їхній комплексний особистісний розвиток.

Існує цілий ряд рекомендацій, директив, які спонукають вчителів при конструюванні своїх підготовок до занять (альтернативні концепції, різні освітні програми, методичні листи, посібники тощо). Усі теоретичні засади, рамкові програми, практичні посібники будуть марними, якщо вони не зацікавлять, не надихнуть вчителів, які реалізують освітній процес на практиці. Так само, як необхідно створити для вчителів позитивну, підтримуючу атмосферу в школі, так важливо цю атмосферу створювати і для учнів. Забезпечити позитивне середовище, в якому є оптимальний клімат із спонукальною атмосферою. Що можна розуміти під поняттям позитивне середовище? Яке це середовище? У межах вужчого розуміння йдеться про середовище, яке фахово характеризують у своїх працях Gavora (1999), Grecmanová (2008), Ježek (2003), Mareš (2007), Petlák (2006) та ін. Перетином їхніх визначень є те, що середовище — це об'єктивна реальність із сукупністю факторів (особистостей, явищ, умов, процесів, дій), які оточують людину протягом її життя, мають для неї значення та цінність, перебувають у взаємодії та формують її компетенції.

Питанням залишається, яким же має бути середовище з прикметником позитивне? Який клімат і атмосфера присутні в такому середовищі? Визначенням могла б бути відповідь на запитання Zelina (2016, с. 6). Цитований автор ставить запитання, що краще для учня: «коли учень почувається в школі добре, коли він радіє школі, коли він може проявити себе, коли має відчуття, що однокласники його люблять, коли має відчуття, що вчителю небайдужий він, його прогрес, коли він може висловити свою думку і разом з однокласниками та вчителем вирішувати проблеми, коли він може оцінювати себе та інших, коли йому не потрібно боятися, що він зробить помилку, коли він може використовувати гумор і творчість, коли він знає, що те, чого він навчається, має сенс і значення для його життя, або краще, коли він почувається в школі неприємно, погано, коли почувається під загрозою, коли він невизнаний, не має впевненості, коли має відчуття, що однокласники його не люблять, коли відчуває, що вчитель його недооцінює, несправедливо оцінює, коли не радіє вирішенню проблем, завдань, коли не любить ходити до школи, коли навчальний матеріал його не цікавить, не бачить у ньому сенсу і значення для свого життя, коли боїться, що не зможе відповісти, що зробить помилку, боїться цькування, насмішок, висміювання, засудження?»

Спрощено можна стверджувати, що школа повинна бути місцем, у якому учні відчувають комфорт, безпеку, відчувають підтримку з боку вчителя та колективу, не соромляться своїх емоцій, їх приймають без умов, вони мають простір проявити справжні інтереси, їхні життєві цінності цінуються, їхня творчість сприймається як щось унікальне, вони не бояться аргументувати, підтримується їхнє самопізнання, оцінювання тощо. На основі цього запитання ми роздумуємо над можливостями, як вчитель може підготувати умови для цілісного розвитку особистості учня. Виховання, яке спрямовується на комплексно підготовленого учня, повинно приділяти увагу також питанням свободи в освітньому процесі, змістовності шкільних завдань, підтримці учнів, а також навчанню відповідальності та відчуттю безпеки в умовах школи та класу.

Традиційне розуміння процесу освіти в сенсі трансмісії часто сприймається учнями як насильницьке, примусове, ігнороване самими учнями. Домінантність активності вчителя на уроці повинна відійти на другий план, а на перший план має вийти активність учнів. Атмосферу свободи ми розуміємо конструктивно, а не в сенсі анархії, коли учень вільно реалізує те, що хоче, як хоче і коли хоче. Учні повинні вчитися долати перешкоди, докладати зусиль при вивченні даних предметів і тем. Атмосферу свободи ми розуміємо як свободу у прийнятті рішень з боку учня в сенсі вибору стилю навчання, який є переважаючим у учня, свободу при опрацюванні процедур виконання завдань, звісно, у межах встановлених правил і даних можливостей. Nováčková (2015, с. 5) звертає увагу на помилковий міф в освіті, який говорить, що учні не вчилися б без примусу. Якби школа була організована інакше і використовувала б продумані методи навчання, вона була б здатна навчити дітей, по суті, того ж, що й сьогодні, але без примусу та небажаних наслідків. Вчителі повинні при виборі дидактичних методів пам’ятати про той факт, що учнів зацікавить діяльність, яка є змістовною. Цитована авторка зазначає, що якщо в нашу пам’ять не потрапляє щось «навіки» шляхом зубріння (як вірші, таблиця множення), то з короткочасної пам’яті в довготривалу переноситься насамперед те, що має для нас сенс. Якщо учні в активностях, діяльності та в навчальному матеріалі не знаходять сенсу, то розуміння замінюється механічним заучуванням. У будь-якому випадку важливою є мотивація, яка також має бути змістовною. Окрім змістовності, внутрішню мотивацію підтримує вільний вибір способу роботи та можливість співпраці (чеською мовою «три С» внутрішньої мотивації – smysluplnosť, svobodná volba, spolupráce). Зниження змістовності зазвичай спричинене поданням ізольованих знань, без взаємозв’язку в межах предмета, а також без зв’язку з практичним життям.

Атмосфера підтримки

Емпіричні висновки доводять, що школа у своїй комплексності має набагато більший вплив на учня, ніж здається на перший погляд. Відволікаючись від цілеспрямованого впливу (напоумлення, зауваження, вербальна комунікація) вчителя на учня у прямій взаємодії «face to face», на учня впливають фактори, які не є на перший погляд вимірюваними, кількісно визначуваними, перевірюваними. На учня впливає ненавмисний вплив, який представляє вибір методів, спосіб організації навчання, щиро виявлений інтерес до учня, до його інтересів, активностей, позашкільного життя. Якщо ми говоримо про комплексний розвиток учня, то частиною освітнього впливу вчителя має бути також забезпечення умов, у межах яких учень може презентувати свої інтереси та активності, що виходять з його справжнього інтересу. Необхідно презентувати учням ситуації, в яких вони відчують успіх, але також ситуації, які змусять їх конструктивно і критично мислити, навчать їх оцінюванню себе та інших, відчуттю того, що їхні зусилля і старання хтось цінує і помічає, підтримує їхні інтереси тощо.

Атмосфера прийняття та відповідальності

Потреба належати до когось належить до базових людських потреб. Існування учня в школі починається з прийняття, продовжується залученням і, зрештою, інтеграцією в межах спільноти, частиною якої він є. Співжиття в класі має багато специфік для учня. Він потрапляє до групи, яку не обирав, співіснує з учнями, з якими має стосунки на різних рівнях. Процес адаптації, прийняття та залучення учня в класі та в школі забезпечує вчитель. Однією з його дидактичних компетенцій є забезпечення середовища та створення атмосфери прийняття кожного окремого учня без умов.

Атмосфера причетності вимагає якісних міжособистісних стосунків, активного проживання моральних цінностей, комунікації на багатьох рівнях. Атмосферу причетності та відповідальності ми наводимо у зв’язку також у контексті зростаючої агресії, насильства в школах у багатьох формах (булінг, агресивність, кіберагресія, насильство, прогули, залежності та ін.). Чи хоче учень бути частиною такого колективу? Де причини зростання даних проявів поведінки в учнів? Відповіддю міг би бути цитат від Sodeberg (In Kopřiva, (2005, с. 199): Ми хочемо бути коханими. Якщо не вдасться, хочемо, щоб нами захоплювалися. Якщо не вдасться, хочемо, щоб нас боялися. Якщо не вдасться, хочемо бути ненависними і зневаженими. Ми хочемо в інших пробудити якісь емоції. Душа тремтить перед порожнечею І контакту прагне за будь-яку ціну.

З вищезазначеного випливає, що необхідною умовою успішного виховного впливу вчителя на учнів є навчання їх приймати іншу людину і нести відповідальність за свої вчинки, а також за вчинки групи та спільноти, частиною якої вони є.

Відповідальність учнів в умовах школи та учнівська слухняність є поняттями у тісному зв’язку. Як розпізнати, що ми ведемо учнів до відповідальності? Згідно з Nováčková (2015), те, що ми зазвичай вважаємо ознаками відповідальності в школі, насправді повністю збігається з проявами слухняності. Учень, який носить приладдя до школи, завжди має виконані домашні завдання, вивчив завдання з підручника, не заважає на уроці, поводиться чемно щодо вчителів та однокласників, може поводитися так на основі відповідального підходу до навчання, але також і на основі слухняності. Метою є створення таких умов у школі, щоб розвиток відповідальності в учнів був можливим у якомога більшій мірі. Питанням залишається, як ми хочемо підтримувати відповідальність в учнів. Чи є відповідальність бажаною цінністю в людини в сучасному суспільстві? Виховання відповідальності вимагає презентувати учням зразки поведінки і, особливо, власні досвіди та переживання. Підхід вчителя, який побудований на наказах, може підтримувати слухняність, але не відповідальність.

Прикладом того, як можна створити атмосферу відповідальності, є створення багатьох навчальних завдань, надання можливості вибору часу, коли учень опрацює дане завдання, в якому порядку, яку форму він обере – самостійну роботу чи роботу в групі. Nováčková (2015) наголошує, що не підтвердився факт, ніби учні обирали б легші завдання і намагалися б ухилятися. Досвід показує, що якщо ми не мотивуємо учнів оцінками і не погрожуємо поганими оцінками, вони орієнтуються досить добре у своїх здібностях і обирають адекватно складні завдання. Наведений підхід вчителя може здаватися утопією, але існує багато шкіл у ČR, у яких даний підхід до учнів усуває проблеми з дисципліною, вчителі «не воюють» з учнями, і в безпечному кліматі набагато краще вдається якісне навчання.

Атмосфера безпеки

Безпека — це поняття, яке в умовах школи може здаватися очевидним або зайвим. Безпечна школа, безпечне шкільне середовище — це поняття, яким у наш час приділяється увага в педагогічній теорії та практиці. Безпеку в умовах школи ми пов’язуємо насамперед зі стресом, з емоційною стороною освіти, із соціальними детермінантами, із психосоціальним та фізичним середовищем школи й класу. Стрес є частиною повсякденних ситуацій людини, і школа не є винятком. Комплексність роботи вчителя охоплює також уміння працювати зі стресом учнів. Забезпечення умов, у яких можна усунути стрес, вимагає насамперед знання детермінант, що викликають стрес у учнів, того, як вони впливають на учнів, їхній процес навчання та результати навчання. Petlák et al. (2016) зазначають, що до стресу можна підходити з двох аспектів. Перший підхід є небезпечним і деструктивним, він веде до хвороб, є демотивуючим і навіть руйнівним. Другий — креативний, мотивуючий, веде до реального погляду на життя, до творчої праці, стимулює внутрішні сили, додає рішучості. Стрес, який учні переживають у школі, може бути викликаний проблемою, конфліктом, страхом, тривогою, хворобою, болем учнів. Якщо учні почуваються під загрозою, тобто перебувають у стані стресу, вони не можуть вчитися, оскільки навчання — це процес, пов’язаний із мисленням, а воно заблоковане. Вчитель, з’ясувавши, що саме стресує учня, повинен зосередитися на тому, щоб вивести учнів зі стану загрози. Специфічним тригером учнівського стресу є нестача, але також і надлишок стимулів. У традиційній школі ми зустрічаємося з обома типами. Учні, які переживають стрес, мають знижену самооцінку. Висока самооцінка, за Nováčková (2015), пов’язана зі спонтанною поведінкою, чіткою мотивацією, з почуттям безпеки, спокою та енергії. Зміцнення самооцінки учнів є одним із найкращих способів підготувати учнів до подолання стресових ситуацій. Створення безпечного клімату в школі та в класі базується на зацікавленості у здорових і відкритих стосунках у класі, які є основною передумовою ефективного навчання. Психосоціальні умови освіти передбачають створення комфортного середовища, у якому переважають відкриті стосунки між учителем і учнями, а також між самими учнями. Питання безпечного середовища в школі та в класі необхідно підкреслити також у зв’язку з агресією, яка в школах має тенденцію до зростання Hollá (2013), Határ (2007), Emmerová (2009) та ін.

Висновок

З попередніх аналізів зрозуміло, що вже недостатньо, аби учні в школі почувалися добре, а потрібно, щоб ми навмисно, цілеспрямовано створювали їм умови для розвитку афективних сторін, вольових якостей особистості, які є не менш важливими, ніж когнітивні знання. З іншого боку, якщо ми хочемо говорити про школу, яка розвиває цілісну особистість учня, про сучасну школу, ми повинні підкреслити, що це школа, у якій учень відкритий до нового досвіду, засвоює норми поведінки, інтерналізує цінності, вміє ставити цілі на майбутнє. Зазначені характеристики не стануть реальністю миттєво і самі по собі, але саме від учителя та школи залежить, як забезпечити умови, у яких учень може таким стати. Попри те, що школа є освітньою інституцією, вона має серйозне значення в сучасному суспільстві. Підтримка учнівської, класної згуртованості, розвиток цінних стосунків, створення безпечного середовища в класі та в школі, інтерес до учня, його підтримка можуть бути вихідною точкою трансформації школи та способом підвищення ефективності виховання й навчання.

Автор: PaedDr. Jana Hanuliaková, PhD. Стаття є частковим результатом дослідницького завдання KEGA 036UKF-4/2014 «Вплив на агресивну поведінку учнів шляхом формування клімату школи та клімату класу» Список бібліографічних посилань

EMMEROVÁ, Ingrid. 2007. Poruchy správania žiakov základných a stredných škôl-ich prevencia a riešenie. In Mládež a spoločnosť: slovenský časopis pre štátnu politiku a výskum mládeže. ISSN 1335-1109, 2007, roč. 15, č. 3, s. 71-73. GAVORA, Peter. 1999. Akí sú moji žiaci? Pedagogická diagnostika žiaka. Bratislava : Práca, 1999. 239 s. ISBN 80-7094-335-1. GRECMANOVÁ, Helena. 2008. Klima školy. Olomouc : Hanex, 2008. 209 s. ISBN 988-80-7409-010-3. HATÁR, Ctibor. 2007. Agresia žiakov očami sociálneho pedagóga. Nitra : UKF, 2007. 100 s. ISBN 978-80-8094-103-1. HOLLÁ, Katarína. 2013. Kyberšikana. Bratislava : IRIS, 2013. 126 s. ISBN 978-80-8153-001-1. JEŽEK, Stanislav. 2003. Psychosociální klima školy I. Brno : MSD, 2003. 152 s. ISBN 80-86633 13-6. KOPŘIVA, Pavel - KOPŘIVOVÁ, Taťjana a kol. 2005. Respektovat a být respektován. Kroměříž : Spirála, 2005. 286 s. ISBN 80-901873-7-4. KOSOVÁ, Beáta. 2000. Rozvoj osobnosti žiaka. Prešov : Rokus, 2000. 121 s. ISBN 80-968452-2-5. MAŇÁK, Jan. 2014. Škola na cestě do nové doby. In Pedagogická orientace, ISSN 1211-4669, 2014, roč. 24, č. 5, s. 804–810. MAREŠ, Jan. 2007. Sociální klima školy jako teoretický a výzkumný problém. Brno : MU FSS, 116 s. Dizertačná práca. MATULČÍKOVÁ, Maria. 2007. Reformnopedagogické školy a alternatívne školy a ich prínos pre reformu školy. Bratislava : AG Musica liturgica, 2007. 270 s., ISBN 978-80-969784-0-3. NOVÁČKOVÁ, Jana. 2015. Výchova a vzdělávání pro 21. století. Mýty ve vzdělávání, Bystřice pod Hostýnem :Spirala, 2015. 48 s. ISBN 978-80-901873-9-9. PETLÁK, Erich. 2006. Klíma školy a klíma triedy. Bratislava : Iris, 2006. 119 s. ISBN 80-89018-97-1. PETLÁK, Erich - BARANOVSKÁ, Andrea. 2016. Stres v práci učiteľa a syndróm vyhorenia. Bratislava : Wolters Kluwer, 2016. 129 s. ISBN 978-80-8168-450-0. PORUBSKÝ, Štefan a kol. 2014. Škola a kurikulum-transformácia v Slovenskom kontexte. Banská Bystrica : UMB, 2014. 191 s. ISBN 978-80-557-0838-6. ZELINA, Miron a kol. 2016. Škola pre život v interdisciplinárnom kontexte. Brno : Tribium EU, 2016. 284 s. ISBN 978-80-263-1062-4.