Sociální pedagog a romská rodina

Rodina je jednou ze základních společenských institucí a hraje velmi důležitou roli v životě každého z nás, obzvláště v životě romských dětí. Je prvním sociálním prostředím, do kterého se dítě narodí a představuje jakýsi „spojovací můstek“ mezi jednotlivcem a společností. Jak dodává Z. Helus (2007, se 134.), "rodina je základním životním prostředím dítěte. Nejenže dítě obklopuje, ale se do něj i promítá."

Romské rodiny se od typicky slovenských rodin v mnohém odlišují. „Sexuální vztahy se navazují poměrně brzy, sňatky se uzavírají později a rozvodovost je nesrovnatelně nižší než u ostatních obyvatel“ (K. Vodička, 2003, s. 12). Autor zároveň poukazuje na skutečnost, že pro romskou rodinu je typické mít více dětí, romská žena rodí průměrně 4,2 dětí, což je třikrát tolik jako ostatní matky, přičemž v zaostalých osadách se rodí průměrně až 7,8 dětí na jednu rodinu. Na tuto skutečnost poukazuje i A. Čonková (2007), která jako důvod uvádí, že plánování rodiny je u Romů velmi neobvyklý jev. Na druhé straně Z. Kumanová (2002), zdůrazňuje fakt, že romská rodina se v současnosti začíná měnit a je pro ni charakteristický pokles porodnosti, kojenecké úmrtnosti, ubývá počet porodů žen nad 35 let a počet prvorodiček mladších 18 let. Domníváme se, že v tomto případě hraje velmi důležitou roli socializace Romů. Předpokládáme, že usedlí Romové se stálým bydlištěm, ať už ve městě nebo na vesnici, kteří si plní své povinnosti vůči státu a společnosti, si dokáží plánovat své rodičovství. Vysoký počet dětí na jednu matku předpokládáme spíše u sociálně nejzaostalejších Romů, kteří žijí v osadách na okraji společnosti.

Romská rodina je patriarchální, hlavní slovo v rodině má otec, matka je zodpovědná za chod domácnosti a výchovu dětí, přičemž zde můžeme pozorovat určité rozdíly oproti majoritní společnosti. \"Romská matka se s dítětem nemluví o věcech, které ho zajímají, nečte mu pohádky a neučí ho poznávat okolní svět. Vše ponechává přirozenému průběhu \"(A. Čonková, 2007, s. 10). V romské rodině neexistují zavedená pravidla, dětem chybí denní režim, neefektivně využívají svůj volný čas a neplní své povinnosti. Citová vazba mezi sourozenci i mezi dětmi a rodiči je velmi silná. Bohužel dnes můžeme v romských rodinách vidět násilí na dětech, jejich zanedbávání, opuštění dítěte krátce po narození či dokonce incest, neboli situace, které v minulosti byly pro romské obyvatelstvo nepřijatelné. Na druhé straně P. Řičan (1998), upozorňuje, že Rom v domově důchodců je ještě iv současnosti výjimkou, z čehož usuzujeme, že silná pouta mezi jednotlivými členy romských rodin přetrvávají dodnes.

Pro romskou rodinu je podle S. Matulay (2000, s. 45 - 46), příznačné, že:

• výchova není individualistická, ale kolektivistická,
• vše se řeší kolektivně,
• prvním zákonem při výchově dítěte je jeho volnost,
• od dítěte se nepožaduje, aby se při plnění školních povinností namáhalo,
• rodina dítě chrání, je jeho útočištěm, ale i mantinelem, který nesmí překročit,
• rodina předává dítěti své romské hodnoty.

Jedním z dalších charakteristických znaků romské rodiny je, že vůči svému okolí vystupuje jednotně jako celek, což znamená, že jedinec jedná jménem rodiny. I proto „chyba, kterou udělá jedinec, se hodnotí jako chyba celé rodiny, čin jedince hodný úcty posiluje prestiž celé rodiny“ (J. P. Liégeois, 1995, s. 75).

Specifikem romské rodiny je i skutečnost, že pokud je jejich dítě ve škole káráno a trestáno, rodiče se o školu nezajímají. V případě, že jejich dítě je chváleno, projevují velký zájem. Dítě má přitom v romské rodině vysokou hodnotu, rodiče si však více přejí syny než dcery. Jejich výchova je pedocentrická, dostanou vše, co si zažádají. Přestože je dítě vychováváno v kolektivu, těžiště jeho výchovy spočívá na matce, která ho učí mluvit, uspokojuje jeho potřeby a učí jej zvyklostem romské rodiny. Svět dětí splývá se světem dospělých, čehož výsledkem podle Z. Bakošové (2005), je, že v romské rodině neexistují generační rozdíly.

Pořadí narození dítěte má velký vliv na jeho postavení v rodině. Touhou rodičů je, aby prvorozené dítě byl syn, protože tím roste prestiž celé rodiny a zároveň podle nich syn nemůže způsobit rodině takovou ostudu jako dcera: „O čhavě našti avel khere pereha“ (chlapec nemůže přijít domů s břichem) (Šebková, 1996, s. 53). Jak autorka dále píše, nejstarší syn má při výchově mladších sourozenců stejné pravomoci jako rodiče. Smí je trestat, dávat zákazy a příkazy, které mladší sourozenci musí respektovat. V případě otcovy smrti se stává hlavou rodiny, v minulosti dokonce měl právo rozhodnout o tom, zda se matka může znovu vdát. Pokud prvorozeným dítětem byla dcera, radost byla hlavně na straně matky, protože ji vnímala jako pomocnici a chůvičku pro své další děti. Její role spočívala především v úklidu a péči o mladší sourozence, a to od momentu, kdy dosáhla 8 – 9 let (Žigová, 1996).

Sociální pedagog a romská rodina

Základní vztahy a postoje dětí ke vzdělávání ovlivňují především jejich rodiče. Avšak pro většinu romských rodin vzdělání nemá velkou hodnotu. Postoj romských rodičů ke škole je spíše negativní až nepřátelský, čehož výsledkem je nezájem romských dětí o školu, nepřipravenost k vyučování a časté absence. Zkušenosti z programu nadace Open Society Fund Praha „Začít spolu“* ukazují, že spolupráce školy s romskou rodinou je významným „katalyzátorem“ úspěšnosti romských dětí ve škole. V rámci tohoto programu byla zřízena funkce tvz. rodinného koordinátora, který působí na škole a zajišťuje komunikaci mezi školou a rodinami. Jeho hlavním úkolem je budovat důvěru rodin vůči škole a zainteresovat je do vyučovacího procesu (Kovaříková, 1998, s. 15). Podle našeho názoru na slovenských školách by tuto funkci koordinátora mohl zajišťovat právě sociální pedagog, který by si dokázal vybudovat důvěru romských rodičů, zapojoval je do života školy a tím by pomáhal přispívat k efektivnější edukaci romských žáků.

Uplatnění sociálního pedagoga v romské rodině vidíme i při osvětové a preventivní činnosti zaměřené na přípravu na manželství a rodičovství, protože si myslíme, že k tomu, aby samotné romské děti měly zodpovědný postoj k životu a ke své budoucnosti, je třeba, aby tento postoj nacházeli v rodinách u svých rodičů, kteří jsou pro ně.

Při práci s romskou rodinou poukazuje D. Selická (2006, s. 117-118) na následující metody a formy, které může sociální pedagog uplatňovat:

• případová metoda - má individuální charakter. Sociální pedagog pracuje s jedním dítětem, diagnostikuje příčiny, které způsobují komplikace v jeho životě, stanovuje nápravně výchovná opatření s ohledem na konkrétní dítě a jeho rodinu a současně určuje působ intervence,
• skupinová metoda – má kolektivní charakter. Na jedince se působí prostřednictvím malé skupiny. Cílem je psychosociální působit na rodinu. Sociální pedagog stanovuje sociální diagnózu, navrhuje sociální terapii, případně i intervence. Používá při práci psychogenetický rozhovor, kterým zkoumá jednotlivá období dětství, dospívání a dospělosti členů rodiny,
• komunitní metoda – má komplexní charakter. Jejím cílem je uspokojit potřeby jedince prostřednictvím institucí a společenských organizací v nejbližším prostředí. Metoda zahrnuje opatření, činnosti, které jsou zaměřeny na pozitivní ovlivňování sociálního prostředí. Cílem metody je zdravotně, výchovně působit na občany, vést je k zodpovědnému manželství a rodičovství, v boji proti týrání a zanedbávání dětí. Sociální pedagog má možnost ovlivňovat komunitu prostřednictvím přednášek, besed, masmédií.

V práci s romskou rodinou a jejich dětmi lze využívat i následující metody sociopedagogické pomoci, které uvádí Z. Bakošová (2005):

• metoda kompenzace nevhodných podnětů - spočívá v náhradě chybějících podnětů prostředí, které narušují integritu osobnosti romského dítěte. Kompenzovat nedostatky lze nabídkou různých jiných alternativ, avšak sociální pedagog si musí dávat pozor, aby svou nabídkou a následnou nerozhodností klienta nedošlo k jeho manipulaci.
• metoda posílení vlastní kompetence - jde o rozbor životního stylu dítěte, který souvisí s jeho hodnotovou orientací. Vhodné je, pokud dítě, mladý člověk či rodič pochopí, že má svá práva, svou osobní svobodu a rozhodování, že on sám je spolutvůrcem vlastního života, - metoda nabídky podnětů vyplývajících z individuálních potřeb - vyžaduje od sociálního pedagoga schopnost přistupovat k dítěti individuálně,
• metoda plánování pozitivní perspektivy – vzhledem k tomu, že pro romské etnikum je důležitá přítomnost a nikoli budoucnost, je snahou sociálního pedagoga ukázat romskému dítěti či rodině pozitivní perspektivy do budoucna, například. i poukázáním na důležitost vzdělání při uplatnění na trhu práce, jakož i při překonávání momentálních problémů,
• metoda podpory orientované na seberealizaci – neuspokojení seberealizačních potřeb vede k mnoha frustracím. Dítě si seberealizací potvrzuje svoji identitu, autonomii, je vedeno k samostatnosti. Sociální pedagog může dítěti nabídnout ty seberealizační možnosti, které jsou pro něj nebo jeho rodiče neznámé nebo nedostupné,
• preventivní metody – sociální pedagog může provádět hlavně primární a sekundární prevenci, ať už formou osvěty, přednášek nebo různých besed, na které může zvát i odborníky z jiných oblastí. právníků, lékařů, sociálních pracovníků a pod.

Můžeme konstatovat, že sociální pedagog se při své práci setkává s řadou různých metod, z nichž podle závažnosti problému a typologie klienta vybírá a volí tu nejvhodnější. Právě kvalitní osobnostní předpoklady a odborná vzdělanost umožňují sociálnímu pedagogovi plnit požadavky individuální péče a volit přiměřené formy a metody výchovného a sociálního působení tak, aby nedošlo k manipulaci klienta.

Sociální pedagog se při své práci nezaměřuje jen na pomoc jednotlivcům či konkrétní rodině, jeho pomoc je potřebná v rámci celé romské komunity. Cílem jeho sociopedagogické pomoci v romských osadách má být zlepšení životní situace jejích obyvatel, přičemž Lehoczká (2005) mezi specifické cíle řadí:

• zlepšení osobní hygieny – učit romské rodiny péči o své tělo, zdraví,
• zlepšení docházky dětí do školy - vzbudit u děti zájem o studium, touhu po nových poznatků. Velmi důležité je zde podle nás přesvědčit a vysvětlit samotným rodičům dětí, jaký význam může mít škola pro jejich budoucnost, aby rodiče posílali děti do školy s cílem, aby byly vzdělané a měly lepší možnosti do budoucna,
• smysluplné využívání volného času – práce sociálního pedagoga s romskými dětmi může být v tomto případě velmi prospěšná, vzhledem k tomu, že je může naučit efektivně využívat jejich volný čas, a tím předcházet vzniku sociálně patologických jevů u romských dětí a mládeže,
• nabývání dovedností vedení domácnosti – mnohé romské dívky se již v mladém věku stávají matkami, a často neumí ještě ani vařit, starat se o domácnost. V tomto směru může sociální pedagog pro ně organizovat různé přednášky, besedy, kurzy vaření a péče o dítě a domácnost.

Jednou z dalších možností, jak může práce sociálního pedagoga přispět ke zlepšení kvality života romských rodin, je samotná výchova, respektive převýchova dospělých Romů. D. Selická (2009) jako důvod této převýchovy uvádí potřebu pozitivního vlivu rodičů na jejich děti. Proto doporučuje soustavnou a systematickou sociálně-výchovnou práci s romskou rodinou a navrhuje zřídit klubová setkání odborníků s romskými rodiči, přičemž daní odborníci mají být hlavně z oblasti sociální práce, pedagogiky, psychologie, lékařství, práva a ekonomiky. Považujeme to za velmi dobrou myšlenku, která by měla být realizována z několika důvodů. Jedním z nich je podle nás už jen to, že takovýmto způsobem by se mohly romské rodiny naučit smysluplně a rozumně zacházet s penězi, protože v současnosti se ještě vyskytují případy, kdy rodina utratí všechny peníze v den, kdy je dostane. Třeba, aby dokázali s financemi zacházet tak, aby mohli pro své rodiny zajistit pravidelnou stravu a ošacení.

Význam sociálního pedagoga v práci s romskou rodinou vidíme i při jeho uplatnění ve školním prostředí, ve kterém můžeme sociálního pedagoga vnímat jako pomocníka a obhájce jak žáky, učitele, tak rodiče, ale i jako mediátora při řešení konfliktů, koordinátora spolupráce mezi školou a romskou rodinou a rodinou a rodinou preventivních aktivit pro romské děti a mládež.

Autor: Mgr. Ivana Šuhajdová Použitá literatura:

BAKOŠOVÁ, Z.: 2005. Sociální pedagogika. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatelství, 2005. 165 s. ISBN 80-10-00485-5 ČONKOVÁ, A.: 2007. Rodinné prostředí romských dětí. In Vychovatel. Bratislava: EDUCATIO. ISSN 0139-6919, 2007, roč. LIV, čj. 8; 10-13 HELUS, Z.: 2007. Sociální psychologie pro pedagogy. Praha: Grada Publishing, 2007. 280 s. ISBN 978-80-247-1168-3 KOVAŘÍKOVÁ, M. et al.: 1998. Pedagogicko-psychologická problematika romských žáku ve vztahu k jejich školní úspěšnosti. Ústí nad Labem: Univerzita Jana Evangelisty Purkyně, 1998. 105 s. ISBN 80-7044-225-5 KUMANOVÁ, Z., DŽAMBAZOVIČ, R.: 2002. Romská rodina: na rozhraní mezi tradicionalitou a modernitou. In VAŠEČKA, M.: ČAČIPEN PAL O ROMA - Souhrnná zpráva o Romech na Slovensku. Bratislava: Institut pro veřejné otázky, 2002. ISBN 80-88935-41-5. s. 503–526 LEHOCZKÁ, L. 2005. Identita Romů a multikulturalita (Úloha kulturních odlišností ve výchově romských dětí) . In Vychovatel, 2005, roč. 51, čj. 10,s. 27-30, ISSN 0139-6919 LIÉGEOIS, J. P.: 1995. Roma, Gypsies, Travellers. Londýn: Council of Europe 1995. 271 s. ISBN 92-871-2349-7 MATULAY, S.: 2000. Romské etnikum. In Romové včera dnes a zítra. Sborník z konference Spišská Nová Ves. 1. vyd. Nitra: KRK Pedagogická fakulta UKF, ISBN 86s. 80-8050-302-8. s. 42–48 ŘIČAN, P.: 1998. S Romy žít budeme - jde o to jak. Praha: Portál, 2008. 149 v. ISBN 80-7178-410-9 SELICKÁ, D.: 2006. Metody a formy práce sociálního pedagoga při práci s romskou osadou. In Sociální pedagog. Sborník referátů z vědecké konference s mezinárodní účastí. Bratislava: Univerzita Komenského, 2006. ISBN 80-223-2205-9. s. 116-119 SELICKÁ, D. 2009. Sociální práce s romskou rodinou. In Vychovatel, 2009, roč. 57, čj. 6,s. 23-26, ISSN 0139-6919 ŠEBKOVÁ, H.: 1996. Role nejstaršího syna v romské rodině. In Romano Džaniben. Praha: Romano džaniben, 1996 1–2, s. 1 52–57 ŘIDIČKA, K.: 2003. Romové na Slovensku: Překážka na cestě do Evropské unie? In Fórum občanské společnosti. Bratislava: Kalligram, 2003. ISSN 1335-2296. s. 12 - 15 ŽIGOVÁ, A.: 1996. Role nejstarší sestry v romské rodině. In Romano Džaniben. Praha: Romano džaniben, 1996 1–2, s. 1 60–71