Socioeconomic Status of Family and Its Influence on Child Je všeobecně známé a nezpochybnitelné, že rodina je nejdůležitějším faktorem působícím na dítě, podílejícím se výraznou měrou na utváření jeho osobnosti. V podstatě většina vlastností, názorů a koneckonců i životní styl jsou ovlivněny rodinou a rodinnou výchovou. Souhlasíme s E. Frýdkovou (2013, s. 81) podle níž „je dítě produktem rodiny, která se odráží v jeho vlastnostech, chování, v hodnotách“. Rodinné prostředí se obecně považuje za primární prostředí socializace a edukace dítěte a za nejdůležitější činitel formování chování člověka. Se svými determinanty výrazně ovlivňuje rozvoj osobnosti dítěte. Máme na mysli: vztahy v rámci rodiny, kulturu jejích členů, jakým vzorem jsou pro své děti, jaká je jejich péče o děti, jaké jsou projevy vzájemné úcty, jak se staví k řešení problémů, jaké mají hodnoty, jak se chovají k jiným lidem, k majetku svému ak cizímu, jaký je jejich postoj ke svému. Vliv orientační rodiny je primární, každodenní a velmi široký, natrvalo kladně nebo záporně poznačuje život dítěte. Kvalita výchovného a socializačního vlivu na dítě je výsledkem působení několika podmínek rodinného prostředí.

Na základě prací autorů Z. Bakošová (1994), Hroncová, J. (1996), S. Střelec (2007), kteří uvádějí podobné podmínky rodinného prostředí (demografické, materiální, psychologické, kulturní), se jako hlavní aspekty rodinného prostředí jeví vlivy a činitele vyplývající z demograficko-psychologické. Demograficko-pychologické podmínky rodinného prostředí zahrnují v sobě:

  • velikost rodiny, věk rodičů, věk dětí, druh zaměstnání rodičů,
  • přirozenou strukturu rodiny a aspekty vyplývající z působení otcovského, mateřského, sourozeneckého a starorodičovského,
  • vnitřní stabilitu rodiny jako základnu emocionální atmosféry rodinného prostředí.

Do kulturně-pedagogických podmínek rodinného prostředí se zařazují:

  • hodnotová orientace a vzdělání rodičů, trávení volného času,
  • míra pedagogizace rodinného prostředí (uplatňování pedagogických prostředků při výchově dětí),
  • způsob života rodiny, ve kterém se odráží vztah rodiny k různým otázkám společenského života, vztah k práci, k povolání, k oblékání, bydlení, jak se členové rodiny chovají doma, jaký mají vztah k sobě, k vlastnímu rozvoji.

Materiálně-ekonomické podmínky rodinného prostředí zahrnují:

  • problematiku zaměstnanosti rodičů,
  • příjmy, výdaje, spotřebu rodiny, počet nezaměstnaných v rodině, přítomnost člena se zdravotním postižením,
  • vliv techniky a technických prostředků na život rodiny, materiální podmínky pro zájmovou činnost, pro přípravu dětí do školy a pod.

Rodinné prostředí, determinované výše uvedenými podmínkami, může zásadním způsobem ovlivnit další směřování dětí, ať už pozitivně nebo negativně a natrvalo poznačit jejich život. Jedním z takových determinantů může být právě socioekonomický status rodiny, kreovaný výší dosaženého vzdělání rodičů, povoláním rodičů a ekonomickou situací rodiny, které zpravidla úzce souvisí (i když jsou i výjimky).

Socioekonomický status rodiny a kapitál rodiny

Socioekonomický status významně koreluje s řadou ukazatelů osobnosti, výkonu, kariérního sebeprosazování a životní úspěšnosti (i školní). Jeho základ tvoří sociální vrstva, k níž jedinec patří, a to zejména na základě: prestiže svého povolání, příjmu (bohatství), vzdělání (Helus, Z., 2007, s. 167). Postavení člověka v ekonomické a sociální struktuře společnosti určuje jeho ekonomické zdroje, sociální status, životní styl, jakož i vzdělávací dráhu jedince (Průcha, J. a kol., 1995, s. 167). Socioekonomický status tedy kromě příjmů zahrnuje i další faktory, jako vzdělání rodičů a jejich zaměstnání. Na rozdíly v kvalitě rodinného prostředí – v jeho kulturní úrovni, majetkových poměrech či v sociálním kapitálu rodiny poukazuje sociolog I. Možný (2006, s. 103-104), který uvádí tři důležité rodinné faktory ovlivňující životní šance jednotlivců. V první řadě je to kulturní kapitál rodiny (vzdělání a kultivovanost rodičů), který se projevuje ve schopnosti rodičů stimulovat a podporovat děti při přípravě do školy a v celkovém rozvoji jejich schopností. Druhým je ekonomický kapitál, spočívající v tom, že bohatá rodina má možnost koupit dětem stimulující hračky, dopřeje mu zajímavé a obzor rozšiřující prázdniny a trávení volného času, poskytne mu kvalitnější stravovací návyky (a tím i základ pro lepší zdraví), lepší podmínky bydlení a prostředí ke studiu. Posledním faktorem je sociální kapitál, který sestává z kontaktů, známostí či přátelství, tedy zdrojů, které má rodina uloženy ve svých konexích a stycích, resp. ve výhodných známostech.

S problematikou sociálního a kulturního kapitálu rodiny koresponduje teorie kulturního kapitálu, kterou zformuloval francouzský sociolog P. F. Bourdieu. Podle něj kulturní kapitál představují soubory kulturních znalostí a jazykových dovedností jedinců, které získaly v rámci příslušnosti k určité sociální vrstvě, tedy ik rodině. Bourdieu zavádí i pojem sociální kapitál, kterým označuje souhrn sociálních kontaktů a známostí. Ty částečně pramení z postavení rodiny ve společenské struktuře a umožňují dosáhnout hmotného úspěchu, bohatství či úspěchu nehmotného, ​​tzn. uznání, prestiž (Kopecký, M., 2002).

Zajímavě vyznívá teorie o vlivu příslušnosti rodiny k jisté sociální vrstvě na rozvoj osobnosti dítěte. Podle koncepce anglického sociologa a sociolingvistu B.B. Bernsteina rodina vytváří tvz. jazykový kód, který si jedinec z rodiny do života odnáší jako určité dědictví, čímž autor naznačuje, že se způsoby komunikace v různých sociálních vrstvách do jisté míry liší. Příslušnost rodiny k sociální vrstvě usnadňuje nebo naopak ztěžuje předpoklady pro školní úspěšnost žáka a pro jeho adaptaci (Kosma, B., 2001). Bernstein se snaží vysvětlit procesy, ve kterých se sociální rozvrstvení společnosti promítá do prostředí institucionální výchovy a vzdělávání ve škole, a tím samozřejmě i do školních výsledků jednotlivce. S jeho názorem korespondují výsledky rozsáhlé studie, provedené na Novém Zélandu, podle níž ovládání mateřského jazyka je předpokladem lepšího výkonu ve škole. Potvrdilo se, že děti z anglicky mluvícího rodinného prostředí dosahovaly lepších výsledků ve školách, kde se používala angličtina jako komunikační nástroj (Biddulph, F., Biddulph, J., Biddulph, Ch., 2003). Podobná jsou zjištění autorů N. L. Aikens a O. A. Barbarin (2008), podle nichž děti z nízkopříjmového prostředí si osvojují jazykové dovednosti mnohem pomaleji, vykazují opožděné rozpoznávání písmen a fonologické uvědomování si a jsou ohroženy obtížemi při čtení. I když Bernsteinova teorie i teorie P. Bourdieho vznikla ještě v 70. letech 20. století, jde stále o živé téma rozporů mezi prostředím rodiny a školy, mezi rovností a nerovností vzdělávacích šancí. I když v souvislosti s oběma teoriemi můžeme narazit v literatuře na různé připomínky a protesty, oba fenomény, jazykový kód i kulturní a sociální kapitál, musíme chápat jako významné a specifické determinanty školní úspěšnosti žáka.

Socioekonomický status rodiny a vliv na dítě

V České republice po společensko-politických změnách v 90. letech 20. století došlo i ke změnám v ekonomických podmínkách mnoha rodin. To, že dochází k tvz. otevírání nůžek v příjmech rodin, můžeme vidět i ve škole, kde lze rozpoznat děti z bohatších a děti z chudších rodin. Můžeme říci, že se v současné době stále více začínají projevovat majetkové rozdíly mezi jednotlivými rodinami a tím i mezi jednotlivými žáky ve školním prostředí.

V souvislosti se socioekonomickým statusem rodiny se hlavním problémem jeví chudoba. Jejím zdrojem je obecně nezaměstnanost, nízký příjem ze zaměstnání, nízké vzdělání a nedostatečná úroveň vlastněných zdrojů. V kontextu s chudobou J.C.Gersten (1993, In Vajda, Ss. – Kósa, E., 2005, s. 210) objasňuje její vliv na dítě v několika oblastech:

  • Rizikové faktory mohou být přítomny již před narozením dítěte. Matky z chudších čtvrtí mají horší zdravotní péči, častější je u nich výskyt kouření a alkoholismu, stísněné bytové podmínky zvyšují riziko stresu a interpersonálních konfliktů. Podle zdravotních statistik mají jejich děti nižší porodní hmotnost.
  • V chudších rodinách je vyšší výskyt osamělých, mladistvých matek, s nižším vzděláním, které otěhotněly neplánovaně, zůstaly bez pomoci a podpory partnera, v horším případě bez pomoci orientační rodiny. V důsledku absence citové a sociální opory během těhotenství nejsou často schopny přiměřené péče o dítě, důsledkem je často odmítání vlastního dítěte.
  • Zvláštním problémem v chudších rodinách jsou stravovací návyky, resp. absence některých složek stravy (např. bílkovin, ovoce). Vedle materiálního nedostatku je závažným problémem kaloricky nezdravé stravování (např. v zařízeních rychlého stravování).
  • Výchovné postupy rodičů z marginálních subkultur jsou méně příznivé pro rozvoj osobnosti dítěte (ve srovnání s rodinami ze středních vrstev). Rodiče jsou méně citliví na speciální schopnosti svých dětí, pokládají za méně důležité podporovat je v jejich rozvíjení (i když objektivní podmínky nejsou vždy vhodné).
  • V oblasti výchovy dětí je častější výskyt konformismu a autoritativní výchovy, rodiny jsou častěji hierarchicky uspořádány (ve srovnání s rodinami s vyšším socioekonomickým statusem). Častý je citový chlad rodičů, tradiční rolové rozdělení úkolů, vyšší výskyt trestů a citové deprivace.

Podobná zjištění uvádějí O. Matoušek – H. Pazlarová (2010), podle nichž chudoba přináší dětem zvýšená rizika nejen z hlediska jejich tělesného a duševního vývoje, ale také z hlediska jejich budoucího zařazení do společnosti. Na základě zahraničních zdrojů autoři poukazují na rizika v oblasti fyzického zdraví. Např. děti z chudších rodin mívají komplikace již od nitroděložního vývoje, často se rodí s nízkou porodní váhou, se zdravotními komplikacemi, v dětství mívají častější úrazy, jsou častěji hospitalizovány než děti z rodin s vyšším socioekonomickým statusem.

Na ekonomickou situaci rodiny má často vliv i ta skutečnost, že chybí jeden z rodičů. Zvyšování podílu neúplných rodin se závislými dětmi, resp. jednorodičovských rodin přináší s sebou nutnost řešit problematiku jejich životní úrovně. Jak upozorňuje Tydlitátová (2011), výdaje těchto rodin jsou hrazeny z jednoho příjmu a zpravidla jde o příjem žen, které mají v průměru nižší pracovní příjmy v porovnání s muži. Nezřídka také bývá zanedbávána vyživovací povinnost ze strany bývalého partnera (nejčastěji muže) vůči svým dětem. Proto je většina jednorodičovských rodin vystavena vyššímu riziku chudoby než běžné rodiny.

Empirická zjištění potvrzují, že životní šance dítěte nejsou nezávislé na jeho sociálním (sociokulturním) původu. Jedna ze základních otázek tedy zní: jak působí socioekonomický status orientační rodiny na vzdělanostní dráhu dítěte? Socioekonomické faktory pozitivně korelují s rodičovskými investicemi do budoucnosti dětí. Existuje vyšší pravděpodobnost, že rodiny s vyšším socioekonomickým statusem investují do svých dětí více času, peněz, energie, budou klást vyšší nároky na akademický úspěch svých dětí, vytvoří podnětně bohatší prostředí, které se pozitivně odrazí ve školní úspěšnosti dítěte, ve výši dosaženého vzdělání (Conger, R.- B., Donnellan, Bomb. Zemančíková, V., 2011). Podle novozélandské studie (Biddulph, F., Biddulph, J., Biddulph, Ch., 2003) rodiny s vyšší úrovní vzdělávacích očekávání mají nejpozitivnější vliv na výkon dětí na druhém stupni ZŠ. Děti z rodin s nižším socioekonomickým statusem, navštěvující školy s převládajícím počtem žáků s vyšším socioekonomickým statusem, dosáhly výsledků na vyšší úrovni než kdyby navštěvovaly školu ve svém okolí (s příslušejícím socioekonomickým statusem). Je nutné zdůraznit, že důležitou roli hraje učitel a jeho očekávání od žáka, nejen úroveň socioekonomického statusu lokality a školy. Podle mnoha výzkumů existuje vysoká korelace mezi socioekonomickým statusem rodiny a školní úspěšností dítěte. Socioekonomický status rodiny a vzdělání rodičů má velmi významný vliv na úspěchy dětí ve škole. Ty děti, které se narodí do chudší rodiny, mají nižší šanci dosáhnout vyššího vzdělání, a tedy i vyšších příjmů. \"Důležité je, zda rodiče vnímají vzdělání jako důležité a jak moc své děti podporují v jeho získávání - a to častěji dělají právě ti, kteří už sami vyšší vzdělání mají. V mnoha zemích světa hraje roli i finanční situace rodiny, která ovlivňuje, na jaké kvalitní školy může dítě chodit, k jakým problémům bude mít někdo atd. \" (Burns, J., 2011). Vzdělání rodičů ovlivňuje také kvalitu času stráveného s dítětem. Podle autorů M. S. Hilla a W. J. Yeunga (2000) rodiče s vyšším vzděláním tráví více času s dětmi při aktivitách, které je rozvíjejí, protože si uvědomují jejich vývojové potřeby. Jejich výzkum však prokázal jen malý vliv společně tráveného času na dítě. Přesto interakce mezi rodiči a dětmi hraje významnější roli ve školním výkonu, např. u dětí. etnická příslušnost, zaměstnání, příjem a úroveň vzdělání rodičů. Obecně platí, že děti z rodin s vyšším příjmem mají doma více podpůrné prostředí pro učení se než děti z nízkopříjmových rodin. Ale pokud má dítě z takové rodiny (s nízkým statusem) emocionálně podpůrné rodinné prostředí orientované na školní úspěšnost, tak se významně zlepšuje jeho akademický výkon. Čas rodičů strávený přímo při učebních činnostech s dětmi, čas, který spolu tráví sourozenci, kamarádi a příbuzní je vnímán jako podpůrné prostředí.

T. Nechyba a kol. (1999) uvádějí, že příjem rodičů často koreluje s výsledky dítěte ve škole. Potvrdilo se, že nižší výkon dětí z rodin s nízkým statusem je patrný na začátku školní docházky, což může následně ovlivnit jejich školní výkon v průběhu celého vzdělávání. Také je prokázáno, že děti s dobrými učebními předpoklady, z rodin s nízkým socioekonomickým statusem, které dosahovaly v pěti letech úrovně dětí se středním nebo vysokým statusem, sklouzly z dobrých výkonů do horších do osmého roku života. Lze konstatovat, že socioekonomický status vysoce ovlivňuje výsledky žáka, i když jiné rodinné faktory (emocionální klima, interakce v rodině, zkušenosti a gramotnost) mohou významně ovlivňovat jeho výsledky ve škole. Podle studie příjem může hrát roli jen v podmínkách extrémní chudoby, za speciálních podmínek a v útlém věku dítěte.

Finanční možnosti jednotlivých rodin se u žáků ve školním prostředí odrážejí v různých znacích. Škola uspořádá v průběhu roku akce, které do rozpočtu rodiny zasáhnou: plavání, divadelní představení, školní výlet, škola v přírodě nebo lyžařský kurz, atp. V minulosti bývalo samozřejmostí, že společných kulturních akcí pořádaných školou se zúčastnily všechny děti. Vstupné bylo spíše symbolické, účast se chápala jako povinná. O důvodech, proč tomu tak bylo, můžeme diskutovat. Faktem zůstává, že děti iz toho nejméně podnětného sociokulturního prostředí slyšeli koncert vážné hudby, prohlédli si nějakou stavební památku atp. Smutná je finančně motivovaná neúčast dítěte na větších společných akcích školy, jakými jsou škola v přírodě či lyžařský kurz. Tyto pobyty silně třídu stmelují a poskytují i ​​méně výrazným osobnostem v kolektivu žáků možnost projevit se i tam, kde běžné vyučování nevytváří dostatečný prostor (Prokop, J., 2001).

Důležitým faktorem, vyplývajícím ze socioekonomického statusu rodiny, je i míra rodičovské podpory domácí přípravy dítěte do školy. Množství výzkumů sociologické či sociálně-psychologické povahy potvrdilo existenci diferencí v přístupu rodičů ke škole na základě jejich příslušnosti k sociální třídě. T. Katrňák (2004) uvádí, že rodiče z vyšších tříd jsou aktivnější v podpoře dítěte při domácí přípravě, více zdůrazňují rozvíjení znalostí a dovedností dětí než rodiče z nižších tříd. S dětmi se společně do školy více připravují, častěji je přihlašují do knihoven, zájmových kroužků, pravidelněji s nimi navštěvují školní akce a sami se významněji zajímají o dění ve školním prostředí. Rodiče z nižších tříd uvedené sice dělají také, ale ne v takové míře, intenzitě as takovou pravidelností. Neznamená to, že rodiče z nižších sociálních vrstev si nepřejí, aby jejich dítě ve škole prospívalo, avšak spíše očekávají, že dítě samo bude projevovat zájem a samo se bude o pomoc hlásit. Rodičovská pomoc u rodičů z nižších sociálních vrstev má spíše charakter dohledu a kontroly nad splněním domácích úkolů, jejich zájem se spíše soustřeďuje na formálně vyjádřené známky. Rodiče dětem neobjasňují, jak učební látku zvládnout, jaký má učení smysl - učení nezprostředkovávají. Mohli bychom konstatovat, že sociální původ dítěte se stává určujícím momentem vzdělanostních drah.

V kontextu s rodinami s nízkým socioekonomickým statusem (zejména s nízkými příjmy) je důležitým činitelem přítomnost stresu v rodině. Rodiče vykazují zvýšené riziko emočního napětí (častěji prožívají deprese, úzkosti, hněv atd.) a častěji se u nich projevují problémy v chování (užívání návykových látek, antisociální chování apod.). Potíže mají tendenci vyústit v napětí a frekventované konflikty mezi manžely, kteří nejsou následně schopni poskytnout si vzájemnou podporu. Rodiče, kteří prožívají napětí daného charakteru, nejsou dostatečně citliví na potřeby dětí, napětí mezi nimi se negativně projeví ve výchově a v péči o ně – rodiče jsou vůči dětem častěji vznětliví, hrubí, méně důslední v disciplinárních postupech. Tito rodiče podle E. Hoffa (2002, In Matoušek, O.- Pazlarová, H., 2010, s. 82) málo oceňují vývojové úspěchy svých dětí, málo s nimi komunikují, matky s nižším socioekonomickým statusem jsou direktivnější, omezující, přísnější a častěji děti trestají.

Závěr

Pokud se podíváme na znaky používané k určování socioekonomického statusu samostatně, podle E. Hoffa (2002, In Matoušek, O. – Pazlarová, H., 2010, s. 83) samotný příjem má na rodičovské chování nejslabší vliv. Mnohem důležitějším se ukazuje vzdělání a zaměstnání rodičů. Zároveň můžeme konstatovat, že není snadné oddělit samotný socioekonomický status rodiny od dalších vlivů, které do života dětí vstupují. Příslušnost rodiny ke společenské vrstvě, kreovaná vzděláním, zaměstnáním rodičů je však znakem, který může souviset s osobnostními kompetencemi rodičů, se způsobem jejich chování mimo rodinu i v ní může ovlivnit i výběr výchovného stylu, způsob řešení konfliktů atp. Je nesporné, že rodina v šancích jedince hraje podstatnou roli. Ovlivňuje jeho výkon ve škole, rozhoduje o jeho úspěchu při zkouškách, a tím mu otevírá nebo zavírá bránu k vyššímu vzdělání a jeho prostřednictvím k určitým povoláním a společenskému postavení.

Při řešení výchovných situací musí učitel vycházet v první řadě z poznání osobnosti žáka. Jak uvádí A. Dombi (2007, s. 38), úkolem pedagoga je znát své žáky. Právě jedna z cest, která vede k poznání žáka, jeho vlastností, individuálních zvláštností, je orientace učitele v podmínkách rodinného prostředí (sociálních, kulturních a ekonomických), ve kterých žák žije. Informace o rodinném prostředí mohou přispět ke stanovení správných diagnóz a k určení optimálních výchovných postupů.

Autorky: PaedDr. Eleonora Mendelová, PhD., PaedDr. Soňa Grofčíková, PhD. Autorky působí na katedře pedagogiky PF UKF v Nitře. Literatura:

AIKENS, N. L. - BARBARIN, O. 2008. Socioeconomické rozdíly v čtení trajektů: contribuce rodin, neighborhood a školních contextů. In Journal of Educational Psychology, 100, 235-251. Dostupné na internetu: http://www.apa.org/pi/ses/resources/publications/factsheet-education.aspx

BIDDULPH, F.- BIDDULPH, J.- BIDDULPH, CH. 2003. Complexity Community and Family Influences on Children's Achievement in New Zeland: Best Evidence Synthesis. Web ISBN 0-478-27291-X. Dostupné na internetu: www.minedu.govt.nz

BAKOŠOVÁ, Z. 1994. Sociálně pedagogický aspekt rodinného prostředí. In Pedagogická revue, roč. 46, čj. 5–6; 213-220. BURNS, J. 2011. Rich children start school 'five months ahead'. Dostupné na internetu: http://www.bbc.com/news/education-16177406

BOMBA, L. - ZEMANČÍKOVÁ, V. 2011. Vliv socioekonomického statusu rodiny na prospěch žáka ve škole - současný stav na Liptově. In PEDAGOGIKA.SK, 2011, roč. 2, čj. 3, s. 1 145-171. Dostupné na internetu: http://www.casopispedagogika.sk/rocnik-2/cislo-3/bomba-zemancikova.pdf

DOMBI, A. 2007. Együtt és külön - az iskola környezete. In Dombi, A. – Oláh, J. – Varga, I. (eds): A neveléselmelet alapkérdései. II.kötet. Gyula: APC-studio, s. 34-39, ISBN 978-963-9135-95-6.

FRÝDKOVÁ, E. 2013. Rodina a její vliv na hodnotovou orientaci dětí a mládeže. In DANEK, J. - SIROTOVÁ, M. - FRÝDKOVÁ, E.: Hodnotová orientace v procesu výchovy a vzdělávání. Brno: Tribun. 81-111, ISBN 978-80-263-0514-9.

HELUS, Z. 2007. Sociální psychologie pro učitele. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-1168-3.

HILL, M. S. – YEUNG, W. J. 2000. Behavior a Status of Children, Adolescenti a Mladí dospělí. Dostupné na internetu: www.minedu.govt.nz

HRONCOVÁ, J. 1996. Sociologie výchovy. Banská Bystrica: PF UMB, ISBN 80-88825-37-7.

KATRŇÁK, T. 2004. Odsouzeni k manuální práci: Vzdělanostní reprodukce v dělnické rodině. Praha : Slon. 190 s. ISBN 80-86429-29-6.

KOPECKÝ, M. 2002. Sociologie vzdělávání dospělých. Praha: Spojené království, ISBN 80-86284-25-5.

KOSMA, B. 2001. Pedagogie II. Pécs: Comenius Bt. ISBN 9638671165.

MATOUŠEK, O. – PAZLAROVÁ, H. 2010. Hodnocení ohroženého dítěte a rodiny. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-739-8.

MOŽNÝ, I. 2006. Rodina a společnost. Praha: Slon. ISBN 80-86429-58-X.

NECHYBA, T., MCEWAN, P., OLDER-AGUILAR, D. 1999. The impact of family and community resources on student outcomes: strategic research initiative literature review. Wellington: Ministry of vzdělání. Dostupné na internetu: http://www.minedu.govt.nz

PROKOP, J. 2001. Sociologie výchovy a školy. Liberec: Technická univerzita. ISBN 80-7083-535-4.

PRŮCHA, J. et. al. 1995. Pedagogický slovník. Praha : Portál. ISBN 80-7178-029-4. STŘELEC, S. 2007. Rodina jako výchovný činitel. In STŘELEC, S. (ed.): Studie z teorie a metodiky výchovy II. Brno: MU,s. 109-124, ISBN 80-210-3687-7.

TYDLITÁTOVÁ, G. 2011. Pluralizace rodinných forem na Slovensku jako předmět demografické analýzy v regionální optice. Sociologie, roč. 43, č.1, s. 1 28-56. ISSN 1336-8613.

VÁJDA, ZS.- KÓSA, E. Neveléslélektan. Budapest: Osiris, 2005. ISBN 963-389-728-9.