Соціально-економічний статус сім'ї та його вплив на дитину

Загальновідомо і беззаперечно, що сім'я є найважливішим фактором, який діє на дитину, беручи значну участь у формуванні її особистості. В основному більшість рис, поглядів і, зрештою, спосіб життя зумовлені сім'єю та сімейним вихованням. Ми погоджуємося з E. Frýdkovou (2013, с. 81), згідно з якою «дитина є продуктом сім'ї, яка відображається в її рисах, поведінці, у цінностях». Сімейне середовище загалом вважається первинним середовищем соціалізації та освіти дитини і найважливішим чинником формування поведінки людини. Зі своїми детермінантами воно суттєво впливає на розвиток особистості дитини. Ми маємо на увазі: стосунки в межах сім'ї, культуру її членів, якими зразками вони є для своїх дітей, як вони піклуються про дітей, якими є прояви взаємної поваги, як вони ставляться до вирішення проблем, які мають цінності, як поводяться з іншими людьми, зі своїм і чужим майном, яким є їхнє ставлення до свого оточення тощо. Вплив орієнтаційної сім'ї є первинним, щоденним і дуже широким, він назавжди позитивно або негативно позначається на житті дитини. Якість виховного та соціалізаційного впливу на дитину є результатом дії багатьох умов сімейного середовища.

На основі праць авторів Z. Bakošová (1994), Hroncová, J. (1996), S. Střelec (2007), які наводять подібні умови сімейного середовища (демографічні, матеріальні, психологічні, культурні), головними аспектами сімейного середовища постають впливи та чинники, що випливають із демографічно-психологічної, матеріально-економічної та культурно-педагогічної сторін сімейного життя. Демографічно-психологічні умови сімейного середовища включають у себе:

  • розмір сім'ї, вік батьків, вік дітей, вид зайнятості батьків,
  • природну структуру сім'ї та аспекти, що випливають із впливу батьківського, материнського, братньо-сестринського та дідусево-бабусевого виховання,
  • внутрішню стабільність сім'ї як базу емоційної атмосфери сімейного середовища.

До культурно-педагогічних умов сімейного середовища зараховуються:

  • ціннісна орієнтація та освіта батьків, проведення вільного часу,
  • міра педагогізації сімейного середовища (застосування педагогічних засобів при вихованні дітей),
  • спосіб життя сім'ї, у якому відображається ставлення сім'ї до різних питань суспільного життя, ставлення до праці, до професії, до одягу, житла, як члени сім'ї поводяться вдома, яке мають ставлення до себе, до власного розвитку.

Матеріально-економічні умови сімейного середовища включають:

  • проблематику зайнятості батьків,
  • доходи, витрати, споживання сім'ї, кількість безробітних у сім'ї, присутність члена з інвалідністю,
  • вплив техніки та технічних засобів на життя сім'ї, матеріальні умови для діяльності за інтересами, для підготовки дітей до школи тощо.

Сімейне середовище, детерміноване вищезазначеними умовами, може суттєво вплинути на подальший напрямок розвитку дітей, чи то позитивно, чи негативно, і назавжди позначити їхнє життя. Одним із таких детермінантів може бути саме соціально-економічний статус сім'ї, що створюється рівнем здобутої освіти батьків, професією батьків та економічною ситуацією сім'ї, які зазвичай тісно пов'язані (хоча є й винятки).

Соціально-економічний статус сім'ї та капітал сім'ї

Соціально-економічний статус значно корелює з низкою показників особистості, успішності, кар'єрного самоствердження та життєвого успіху (зокрема шкільного). Його основу становить соціальний прошарок, до якого належить індивід, а саме на основі: престижу своєї професії, доходу (багатства), освіти (Helus, Z., 2007, с. 167). Становище людини в економічній та соціальній структурі суспільства визначає її економічні ресурси, соціальний статус, спосіб життя, а також освітній шлях індивіда (Průcha, J. a kol., 1995, с. 167). Отже, соціально-економічний статус, окрім доходів, включає також інші фактори, такі як освіта батьків та їхня зайнятість. На відмінності в якості сімейного середовища – у його культурному рівні, майновому стані чи в соціальному капіталі сім'ї вказує соціолог I. Možný (2006, с. 103-104), який наводить три важливі сімейні фактори, що впливають на життєві шанси індивідів. Насамперед це культурний капітал сім'ї (освіта та культурність батьків), який проявляється у здатності батьків стимулювати та підтримувати дітей під час підготовки до школи та в загальному розвитку їхніх здібностей. Другим є економічний капітал, що полягає в тому, що заможна сім'я має можливість купувати дітям стимулюючі іграшки, дозволяє їм цікаві та такі, що розширюють кругозір, канікули та проведення вільного часу, забезпечує якісніші харчові звички (а тим самим і основу для кращого здоров'я), кращі умови житла та середовище для навчання. Останнім фактором є соціальний капітал, який складається з контактів, знайомств чи дружби, тобто ресурсів, які сім'я має у своїх зв'язках та стосунках, або у вигідних знайомствах.

З проблематикою соціального та культурного капіталу сім'ї кореспондує теорія культурного капіталу, яку сформулював французький соціолог P. F. Bourdieu. Згідно з ним, культурний капітал представляють сукупності культурних знань та мовних навичок індивідів, які вони здобули в межах належності до певного соціального прошарку, тобто також і до сім'ї. Bourdieu запроваджує також поняття соціальний капітал, яким позначає сукупність соціальних контактів та знайомств. Вони частково випливають із становища сім'ї в суспільній структурі та дозволяють досягти матеріального успіху, багатства чи успіху нематеріального, тобто визнання, престижу (Kopecký, M., 2002).

Цікаво звучить теорія про вплив належності сім'ї до певного соціального прошарку на розвиток особистості дитини. Згідно з концепцією англійського соціолога та соціолінгвіста B. B. Bernsteina, сім'я створює так званий мовний код, який індивід із сім'ї забирає в життя як певну спадщину, чим автор натякає, що способи комунікації в різних соціальних прошарках певною мірою відрізняються. Належність сім'ї до соціального прошарку полегшує або, навпаки, ускладнює передумови для шкільної успішності учня та для його адаптації (Kozma, B., 2001). Bernstein намагається пояснити процеси, у яких соціальне розшарування суспільства відображається в середовищі інституційного виховання та навчання в школі, а тим самим, звісно, і в шкільних результатах індивіда. З його думкою кореспондують результати масштабного дослідження, реалізованого в Новій Зеландії, згідно з яким володіння рідною мовою є передумовою кращої успішності в школі. Підтвердилося, що діти з англомовного сімейного середовища досягали кращих результатів у школах, де використовувалася англійська мова як інструмент комунікації (Biddulph, F., Biddulph, J., Biddulph, Ch., 2003). Подібними є висновки авторів N. L. Aikens та O. A. Barbarin (2008), згідно з якими діти з низькодохідного середовища засвоюють мовні навички набагато повільніше, демонструють затримку в розпізнаванні літер та фонологічному усвідомленні і перебувають під загрозою труднощів при читанні.

Хоча теорія Bernstein та теорія P. Bourdieu виникли ще в 70-х роках XX століття, вони досі залишаються актуальною темою суперечностей між середовищем сім’ї та школи, між рівністю та нерівністю освітніх шансів. Хоча у зв’язку з обома теоріями в літературі можна натрапити на різні зауваження та протести, обидва феномени — мовний код, а також культурний і соціальний капітал — ми повинні розуміти як значущі та специфічні детермінанти шкільної успішності учня.

Соціально-економічний статус сім’ї та вплив на дитину

У Словацькій Республіці після суспільно-політичних змін у 90-х роках XX століття відбулися також зміни в економічних умовах багатьох сімей. Те, що відбувається так зване «відкриття ножиць» у доходах сімей, ми можемо бачити і в школі, де можна розпізнати дітей із багатших і дітей із бідніших сімей. Можна сказати, що в сучасний час усе більше починають проявлятися майнові відмінності між окремими сім’ями, а отже, і між окремими учнями у шкільному середовищі.

У зв’язку із соціально-економічним статусом сім’ї головною проблемою постає бідність. Її джерелом у загальному є безробіття, низький дохід від працевлаштування, низька освіта та недостатній рівень наявних ресурсів. У контексті бідності J.C.Gersten (1993, In Vajda, Zs. – Kósa, E., 2005, с. 210) пояснює її вплив на дитину в кількох сферах:

  • Ризикові фактори можуть бути присутніми ще до народження дитини. Матері з бідніших кварталів мають гірше медичне обслуговування, частішим у них є поширення паління та алкоголізму, тісні житлові умови підвищують ризик стресу та міжособистісних конфліктів. Згідно зі статистикою охорони здоров’я, їхні діти мають нижчу вагу при народженні.
  • У бідніших сім’ях частіше зустрічаються самотні, неповнолітні матері з нижчим рівнем освіти, які завагітніли незаплановано, залишилися без допомоги та підтримки партнера, у гіршому випадку — без допомоги батьківської сім’ї. Через відсутність емоційної та соціальної підтримки під час вагітності вони часто не здатні до належного догляду за дитиною, наслідком чого часто є відмова від власної дитини.
  • Особливою проблемою в бідніших сім’ях є харчові звички, або ж відсутність деяких компонентів харчування (наприклад, білків, фруктів). Поряд із матеріальною нестачею серйозною проблемою є калорійно нездорове харчування (наприклад, у закладах швидкого харчування).
  • Виховні методи батьків із маргінальних субкультур є менш сприятливими для розвитку особистості дитини (порівняно із сім’ями із середніх верств). Батьки менш чутливі до спеціальних здібностей своїх дітей, вважають менш важливим підтримувати їх у розвитку (навіть якщо об’єктивні умови не завжди є відповідними).
  • У сфері виховання дітей частіше зустрічається конформізм та авторитарне виховання, сім’ї частіше ієрархічно впорядковані (порівняно із сім’ями з вищим соціально-економічним статусом). Частими є емоційна холодність батьків, традиційний рольовий розподіл обов’язків, вищий рівень покарань та емоційної депривації.

Подібні висновки наводять O. Matoušek – H. Pazlarová (2010), згідно з якими бідність приносить дітям підвищені ризики не лише з погляду їхнього фізичного та психічного розвитку, але також з погляду їхнього майбутнього включення в суспільство. На основі закордонних джерел автори вказують на ризики у сфері фізичного здоров’я. Наприклад, діти з бідніших сімей мають ускладнення вже з внутрішньоутробного розвитку, часто народжуються з низькою вагою, з медичними ускладненнями, у дитинстві частіше травмуються, частіше госпіталізуються, ніж діти із сімей з вищим соціально-економічним статусом.

На економічну ситуацію сім’ї часто впливає і той факт, що відсутній один із батьків. Збільшення частки неповних сімей із дітьми на утриманні, або ж однобатьківських сімей, приносить із собою необхідність вирішувати проблематику їхнього рівня життя. Як зазначає Tydlitátová (2011), витрати цих сімей покриваються з одного доходу, і, як правило, це дохід жінок, які в середньому мають нижчі трудові доходи порівняно з чоловіками. Нерідко також нехтується аліментний обов’язок з боку колишнього партнера (найчастіше чоловіка) щодо своїх дітей. Тому більшість однобатьківських сімей піддаються вищому ризику бідності, ніж звичайні сім’ї.

Емпіричні дані підтверджують, що життєві шанси дитини не є незалежними від її соціального (соціокультурного) походження. Одне з основних питань, отже, звучить так: як впливає соціально-економічний статус батьківської сім’ї на освітню траєкторію дитини? Соціально-економічні фактори позитивно корелюють із батьківськими інвестиціями в майбутнє дітей. Існує вища ймовірність того, що сім’ї з вищим соціально-економічним статусом інвестують у своїх дітей більше часу, грошей, енергії, висуватимуть вищі вимоги до академічного успіху своїх дітей, створять стимулююче багатше середовище, що позитивно відіб’ється на шкільній успішності дитини, на рівні здобутої освіти (Conger, R.- Donnellan, M. B, 2007, In Bomba, L. – Zemančíková, V., 2011). Згідно з новозеландським дослідженням (Biddulph, F., Biddulph, J., Biddulph, Ch., 2003), сім’ї з вищим рівнем освітніх очікувань мають найбільш позитивний вплив на успішність дітей на другому ступені ЗШ. Діти із сімей з нижчим соціально-економічним статусом, які відвідують школи з переважною кількістю учнів із вищим соціально-економічним статусом, досягли результатів на вищому рівні, ніж якби вони відвідували школу у своєму оточенні (з відповідним соціально-економічним статусом). Необхідно підкреслити, що важливу роль відіграє вчитель та його очікування від учня, а не лише рівень соціально-економічного статусу місцевості та школи.

Згідно з багатьма дослідженнями, існує висока кореляція між соціально-економічним статусом сім’ї та успішністю дитини в школі. Соціально-економічний статус сім’ї та освіта батьків мають дуже значний вплив на успіхи дітей у навчанні. Ті діти, які народжуються в бідніших сім’ях, мають менші шанси здобути вищу освіту, а отже, і вищі доходи. «Важливо, чи сприймають батьки освіту як щось важливе і наскільки сильно вони підтримують своїх дітей у її здобутті – а це частіше роблять саме ті, хто вже сам має вищу освіту. У багатьох країнах світу відіграє роль і фінансова ситуація сім’ї, яка впливає на те, до яких якісних шкіл може ходити дитина, до яких технологій та книг матиме доступ, чи буде хтось її додатково навчати в разі виникнення проблем тощо» (Burns, J., 2011). Освіта батьків впливає також на якість часу, проведеного з дитиною. За словами авторів M. S. Hilla та W. J. Yeunga (2000), батьки з вищою освітою проводять більше часу з дітьми під час занять, які їх розвивають, оскільки усвідомлюють їхні розвиткові потреби. Проте їхнє дослідження довело лише незначний вплив спільно проведеного часу на дитину. Попри це, взаємодія між батьками та дітьми відіграє значнішу роль у шкільній успішності, ніж, наприклад, етнічна приналежність, зайнятість, дохід та рівень освіти батьків. Загалом діє правило, що діти з сімей з вищим доходом мають вдома більш сприятливе середовище для навчання, ніж діти з малозабезпечених сімей. Але якщо дитина з такої сім’ї (з низьким статусом) має емоційно підтримуюче сімейне середовище, орієнтоване на шкільну успішність, то її академічна успішність значно покращується. Час батьків, проведений безпосередньо за навчальною діяльністю з дітьми, час, який разом проводять брати й сестри, друзі та родичі, сприймається як підтримуюче середовище.

T. Nechyba та ін. (1999) зазначають, що дохід батьків часто корелює з результатами дитини в школі. Підтверджено, що нижча успішність дітей із сімей з низьким статусом є очевидною на початку шкільного навчання, що може згодом вплинути на їхню шкільну успішність протягом усього періоду здобуття освіти. Також доведено, що діти з хорошими навчальними задатками із сімей з низьким соціально-економічним статусом, які у п’ятирічному віці досягали рівня дітей із середнім або високим статусом, скотилися з хороших результатів до гірших до восьмирічного віку. Можна констатувати, що соціально-економічний статус значною мірою впливає на результати учня, навіть якщо інші сімейні фактори (емоційний клімат, взаємодія в сім’ї, досвід та грамотність) можуть суттєво впливати на його результати в школі. Згідно з дослідженням, дохід може відігравати роль лише в умовах крайньої бідності, за спеціальних умов та в ранньому віці дитини.

Фінансові можливості окремих сімей відображаються в різних ознаках у шкільному середовищі учнів. Школа організовує протягом року заходи, які впливають на бюджет сім’ї: плавання, театральні вистави, шкільні екскурсії, школи на природі або лижні курси тощо. У минулому було само собою зрозумілим, що в спільних культурних заходах, організованих школою, брали участь усі діти. Вхідна плата була радше символічною, участь сприймалася як обов’язкова. Про причини, чому так було, ми можемо дискутувати. Фактом залишається те, що діти навіть із найменш стимулюючого соціокультурного середовища чули концерт класичної музики, оглядали якусь архітектурну пам’ятку тощо. Сумною є фінансово вмотивована неучасть дитини у великих спільних заходах школи, якими є школа на природі чи лижний курс. Ці поїздки сильно згуртовують клас і надають навіть менш вираженим особистостям у колективі учнів можливість проявити себе там, де звичайне навчання не створює достатнього простору (Prokop, J., 2001).

Важливим фактором, що випливає із соціально-економічного статусу сім’ї, є також рівень батьківської підтримки домашньої підготовки дитини до школи. Велика кількість досліджень соціологічного чи соціально-психологічного характеру підтвердила існування відмінностей у підході батьків до школи на основі їхньої приналежності до соціального класу. T. Katrňák (2004) зазначає, що батьки з вищих класів активніші у підтримці дитини під час домашньої підготовки, більше наголошують на розвитку знань і навичок дітей, ніж батьки з нижчих класів. Вони частіше разом готуються з дітьми до школи, частіше записують їх до бібліотек, гуртків за інтересами, регулярніше відвідують з ними шкільні заходи і самі значно більше цікавляться подіями у шкільному середовищі. Батьки з нижчих класів зазначене роблять також, але не в такій мірі, інтенсивності та з такою регулярністю. Це не означає, що батьки з нижчих соціальних верств не бажають, щоб їхня дитина в школі досягала успіхів, проте вони радше очікують, що дитина сама виявлятиме інтерес і сама звертатиметься по допомогу. Батьківська допомога у батьків з нижчих соціальних верств має радше характер нагляду та контролю за виконанням домашніх завдань, їхній інтерес більше зосереджується на формально виражених оцінках. Батьки не пояснюють дітям, як опанувати навчальний матеріал, який сенс має навчання – вони не виступають посередниками у навчанні. Ми могли б констатувати, що соціальне походження дитини стає визначальним моментом освітніх шляхів.

У контексті сімей з низьким соціально-економічним статусом (особливо з низькими доходами) важливим чинником є наявність стресу в сім’ї. Батьки демонструють підвищений ризик емоційної напруги (частіше переживають депресії, тривоги, гнів тощо) і частіше у них проявляються проблеми в поведінці (вживання психоактивних речовин, антисоціальна поведінка тощо). Труднощі мають тенденцію переростати в напруженість і часті конфлікти між подружжям, які згодом не здатні надати одне одному підтримку. Батьки, які переживають напругу такого характеру, недостатньо чутливі до потреб дітей, напруга між ними негативно позначається на вихованні та догляді за ними – батьки щодо дітей частіше запальні, грубі, менш послідовні у дисциплінарних заходах. Ці батьки, згідно з E. Hoff (2002, In Matoušek, O. – Pazlarová, H., 2010, с. 82), мало цінують розвиткові успіхи своїх дітей, мало з ними спілкуються, матері з нижчим соціально-економічним статусом більш директивні, обмежувальні, суворіші і частіше карають дітей.

Висновок

Якщо ми подивимося на ознаки, що використовуються для визначення соціально-економічного статусу окремо, згідно з E. Hoff (2002, In Matoušek, O. – Pazlarová, H., 2010, с. 83), сам дохід має найслабший вплив на батьківську поведінку. Набагато важливішими виявляються освіта та зайнятість батьків. Водночас ми можемо констатувати, що нелегко відокремити сам соціально-економічний статус сім’ї від інших впливів, які входять у життя дітей. Приналежність сім’ї до соціального прошарку, сформована освітою, зайнятістю батьків, проте, є ознакою, яка може бути пов’язана з особистісними компетенціями батьків, зі способом їхньої поведінки поза сім’єю і в ній, може вплинути також на вибір стилю виховання, спосіб вирішення конфліктів тощо. Безперечно, сім’я відіграє суттєву роль у шансах індивіда. Вона впливає на його успішність у школі, вирішує його успіх на іспитах, і тим самим відкриває або закриває йому двері до вищої освіти, а через неї – до певних професій та соціального статусу.

При вирішенні виховних ситуацій вчитель повинен виходити насамперед із пізнання особистості учня. Як зазначає A. Dombi (2007, с. 38), завданням педагога є знати своїх учнів. Саме один із шляхів, що веде до пізнання учня, його якостей, індивідуальних особливостей, — це орієнтація вчителя в умовах сімейного середовища (соціальних, культурних та економічних), у яких живе учень. Інформація про сімейне середовище може сприяти встановленню правильних діагнозів та визначенню оптимальних виховних підходів.

Авторки: PaedDr. Eleonóra Mendelová, PhD., PaedDr. Soňa Grofčíková, PhD. Авторки працюють на кафедрі педагогіки PF UKF у Nitra. Література:

AIKENS, N. L. - BARBARIN, O. 2008. Socioeconomic differences in reading trajectories: The contribution of family, neighborhood, and school contexts. In Journal of Educational Psychology, 100, 235-251. Доступно в інтернеті: http://www.apa.org/pi/ses/resources/publications/factsheet-education.aspx

BIDDULPH, F.- BIDDULPH, J.- BIDDULPH, CH. 2003. The Complexity of Community and Family Influences on Children's Achievement in New Zeland: Best Evidence Synthesis. Web ISBN 0-478-27291-X. Доступно в інтернеті: www.minedu.govt.nz

BAKOŠOVÁ, Z. 1994. Sociálnopedagogický aspekt rodinného prostredia. In Pedagogická revue, roč. 46, č. 5-6, s. 213-220. BURNS, J. 2011. Rich children start school 'five months ahead'. Доступно в інтернеті: http://www.bbc.com/news/education-16177406

BOMBA, L. – ZEMANČÍKOVÁ, V. 2011. Vplyv socioekonomického statusu rodiny na prospech žiaka v škole – súčasný stav na Liptove. In PEDAGOGIKA.SK, 2011, roč. 2, č. 3, s. 145-171. Доступно в інтернеті: http://www.casopispedagogika.sk/rocnik-2/cislo-3/bomba-zemancikova.pdf

DOMBI, A. 2007. Együtt és külön - az iskola környezete. In Dombi, A. – Oláh, J. – Varga, I. (eds): A neveléselmélet alapkérdései. II.kötet. Gyula: APC-stúdió, s. 34-39, ISBN 978-963-9135-95-6.

FRÝDKOVÁ, E. 2013. Rodina a jej vplyv na hodnotovú orientáciu detí a mládeže. In DANEK, J. – SIROTOVÁ, M. – FRÝDKOVÁ, E.: Hodnotová orientácia v procese výchovy a vzdelávania. Brno: Tribun, s. 81-111, ISBN 978-80-263-0514-9.

HELUS, Z. 2007. Sociální psychologie pro učitele. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-1168-3.

HILL, M. S.– YEUNG, W. J. 2000. Behavior and Status of Children, Adolescents and Young Adults. Доступно в інтернеті: www.minedu.govt.nz

HRONCOVÁ, J. 1996. Sociológia výchovy. Banská Bystrica: PF UMB, ISBN 80-88825-37-7.

KATRŇÁK, T. 2004. Odsouzeni k manuální práci: Vzdělanostní reprodukce v dělnické rodině. Praha : Slon. 190 s. ISBN 80-86429-29-6.

KOPECKÝ, M. 2002. Sociologie vzdelávání dospelých. Praha: UK, ISBN 80-86284-25-5.

KOZMA, B. 2001. Pedagógia II. Pécs: Comenius Bt. ISBN 9638671165.

MATOUŠEK, O. – PAZLAROVÁ, H. 2010. Hodnocení ohroženého dítěte a rodiny. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-739-8.

MOŽNÝ, I. 2006. Rodina a společnost. Praha: Slon. ISBN 80-86429-58-X.

NECHYBA, T., MCEWAN, P., OLDER-AGUILAR, D. 1999. The impact of family and community resources on student outcomes: strategic research initiative literature review. Wellington: Ministry of education. Доступно в інтернеті: http://www.minedu.govt.nz

PROKOP, J. 2001. Sociologie výchovy a školy. Liberec: Technická univerzita. ISBN 80-7083-535-4.

PRŮCHA, J. et. al. 1995. Pedagogický slovník. Praha : Portál. ISBN 80-7178-029-4. STŘELEC, S. 2007. Rodina jako výchovný činitel. In STŘELEC, S. (ed.): Studie z teorie a metodiky výchovy II. Brno: MU, s. 109-124, ISBN 80-210-3687-7.

TYDLITÁTOVÁ, G. 2011. Pluralizácia rodinných foriem na Slovensku ako predmet demografickej analýzy v regionálnej optike. Sociológia, roč. 43, č.1, s. 28-56. ISSN 1336-8613.

VAJDA, ZS.- KÓSA, E. Neveléslélektan. Budapest: Osiris, 2005. ISBN 963-389-728-9.