Спеціальна педагогіка проти соціальної педагогіки

Вступ

Соціальна педагогіка за своїм змістом є найближчою до педагогіки осіб з порушеннями поведінки та емоцій, яку ми вважаємо субдисципліною спеціальної педагогіки, і вона намагається профілюватися з 90-х років минулого століття. Специфіка обох наукових дисциплін полягає саме в предметі їхнього дослідження, причому цільова група є спільною. Соціальна педагогіка зосереджується насамперед на середовищі та його чинниках, на дослідженні їхнього впливу та наслідків для виникнення ризикових груп дітей та молоді. З іншого боку, спеціальна педагогіка займається симптомами поведінки соціально ризикових або вразливих суб'єктів, їхньою освітою, або ж реосвітою чи ресоціалізацією. Оскільки проблематика освіти осіб з порушеннями поведінки та емоційності є складною та комплексною, співпраця цих дисциплін є необхідною та корисною для досягнення цілей. Завдяки взаємному поєднанню знань підвищується ефективність інтервенцій та профілактичного впливу.

Взаємозв'язок та взаємний внесок

За останні двадцять років відбулося багато змін (законодавчих та методичних), які вплинули також на педагогіку учнів з емоційними та соціальними порушеннями. У сучасний час поступово стираються і межі галузі, на полі якої ми спостерігаємо проникнення інших дисциплін, таких як, наприклад, соціальна педагогіка чи соціальна робота. Ця спеціально-педагогічна дисципліна має конкретно у своєму змісті роботи діагностику, профілактику, інтервенцію та освіту дітей з ризиковою та антисоціальною поведінкою. Її цільовою групою у загальному, ширшому значенні є все суспільство, тому що на перший план вона ставить профілактику. У вужчому розумінні її складають індивіди з порушенням поведінки або з проблемами в поведінці. Йдеться про відносно нову галузь, яка почала профілюватися в межах Чехословаччини, або ж у Чехії, як самостійна дисципліна спеціальної педагогіки наприкінці 60-х років 20-го століття. Спочатку вона була частиною психопедії, або ж педагогіки дітей з ментальними порушеннями, аж у 1969 році вона виокремилася як автономна дисципліна в межах спеціальної педагогіки. Конкретно у Словаччині вона розвивалася в межах галузі лікувальної педагогіки (займалася сферою порушень поведінки) і лише після падіння комунізму почала профілюватися дисципліна під назвою Педагогіка емоційно та соціально порушених осіб. Іноді в інтересах єдиної термінології з іншими спеціально-педагогічними дисциплінами її звикли позначати як етопедія (переважно чеськими авторами). Термін походить від грецького слова ETHOS – вдача, звичай (термін, що виражає у вільному перекладі: виховання та освіта, спрямовані на корекцію, на виправлення поведінки) (Růžička, M., Vožechová, J., 2016; Hoferková, S., 2014; Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J., 2008; Komárik, E., 1998).

Старіша назва педагогічної дисципліни, що займалася питаннями виховання морально дефектних осіб, була виправна педагогіка. У зв'язку з морально дефектними особами говорили про три рівні: моральна загроза, моральне порушення, моральна вада. З радянської педагогіки до нас потрапив термін дефектологія, яка зосереджувалася на дослідженні етіології, розвитку та наслідків дефекту для дефектного індивіда. З Польщі до нас наприкінці 70-х років потрапив термін ресоціалізаційна педагогіка, яка включена в цій країні до спеціальної педагогіки, і її зміст полягає також у керуванні виховними процесами та у виправленні порушеної поведінки. Окрім іншого, вона базується також на соціальній патології, на спеціальній педагогіці, на культурній антропології, на соціальній педагогіці та на інших науках (Škoviera, A., 2004; Hoferková, S., 2014; Vašek, Š., 2006; Komárik, E., 1998; Průcha, J., Veteška, J., 2014).

Соціальна педагогіка визначається, з іншого боку, як гранична дисципліна педагогіки, яка займається ширшим колом проблем, пов'язаних з виховним впливом на ризикові та соціально вразливі групи дітей та молоді. До цих проблем належать насамперед порушення сім'ї та батьківства, замісного виховання, діти, що зазнали насильства, зловживань та нехтування, делінквентність та агресія молоді, наркотичні залежності, дитяча проституція та порнографія, дотримання прав дитини, ресоціалізація та реосвіта покараних осіб. У сучасності вона сприймається в суспільстві насамперед внаслідок зростання соціальної патології та злочинності неповнолітніх (Růžička, M., Vožechová, J., 2016; Hoferková, S., 2014; Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J., 2008).

У Чеській Республіці було реалізовано попереднє дослідження якісного характеру, яке зосереджувалося на аналізі актуального стану наукової дисципліни – етопедії. Окрім іншого, воно з'ясовувало взаємозв'язок між соціальною та спеціальною педагогікою за допомогою напівструктурованого інтерв'ю. Варто звернути увагу на думки експертів з числа етопедів: «етопедія перетинається із соціальною педагогікою, етопедія має ширше охоплення...»; «етопедія має з усіх спеціально-педагогічних дисциплін найслабшу кадрову базу, не визначені її дефініційні рамки, соціальна педагогіка є однозначно найбільшим конкурентом...»; «думаю, що соціальна педагогіка спрямована більше на групу, а метою етопедії є скоріше індивідуальна робота;» «соціальна педагогіка має зі спеціальною однакову цільову групу...»; «безумовно, я відчуваю тренд соціальної педагогіки, що розвивається, вона вже має навіть свій журнал, етопедія його не має і не має також жодної дискусійної платформи...» (Růžička, M., Vožechová, J., 2016).

Ці дві дисципліни іноді широка громадськість помилково вважає ідентичними або плутає їх. Дехто вважає соціальну педагогіку свого роду підгалуззю спеціальної педагогіки, яка конкретно займається лише дітьми з порушеннями поведінки. В іншому місці, навпаки, зазначається, що соціальна педагогіка — це лише інша назва етопедії (Potměšilová, P. et al., 2013). Тому ми вважаємо за необхідне детальніше описати головні спільні та відмінні ознаки обох дисциплін, які функціонують самостійно, але можуть бути корисними одна одній своїми знаннями та досвідом, тому їхня співпраця є необхідною.

Детальніше в наступній таблиці ми наводимо відмінності у чотирьох важливих сферах: мета, предмет інтересу, цільова група, методи роботи.

Kraus (2001) у своєму дописі також зазначає, що між соціальною та спеціальною педагогікою існує специфічний зв'язок. Зокрема, одна частина спеціальної педагогіки (педагогіка дітей з порушеннями поведінки) тісно корелює із соціальною педагогікою. Деякі спеціальні педагоги навіть переконані, що «етопедагогіка» була насильно приєднана до спеціальної педагогіки, що спричинило певну обмеженість цієї дисципліни, оскільки проблематика та питання замісної сімейної та інституційної опіки, соціальної профілактики чи консультування не мають необхідного соціального виміру. З цієї причини спеціальна педагогіка шукає цю соціальну опору та відповіді на свої запитання саме в соціальній педагогіці. Актуально, саме в сучасний час ця обставина виявляється особливо у зв'язку з тенденціями інтегративної та інклюзивної освіти. У процесі інтеграції, який є часто обговорюваною темою серед фахівців та серед широкого загалу, соціальна педагогіка має своє незамінне місце саме тому, що йдеться про включення дітей з різноманітними вадами усіх вікових категорій до різних типів соціального середовища.

Таблиця №1: Зв'язок між соціальною педагогікою та спеціальною педагогікою

З наведеної таблиці випливає, що мета і предмет соціальної педагогіки є набагато загальнішими та ширшими порівняно зі спеціальною педагогікою. Вони стосуються, по суті, всього населення порівняно зі спеціальною педагогікою, яка виключно займається обраною групою індивідів. Також вони відрізняються у використаних методах, але що стосується цільової групи, з'являється перетин, певна група є спільною як для соціальної, так і для спеціальної педагогіки. Авторки Potměšilová et al. (2013) та Sobková et al. (2015) зазначають у своїй публікації, що йдеться про осіб, які походять із соціально вразливого середовища, але коли ми розмірковуємо в інтенціях шкільного закону, який розрізняє три групи учнів зі спеціальними освітніми потребами, як ми це наводимо в таблиці, до спільної групи інтересів належать також діти/учні з порушенням поведінки, окрім ADHD та ADD, конкретно згідно з формулюванням закону: учень з порушенням функцій в емоційній або соціальній сфері (§2, п. o шкільного закону № 245/2008), які ми визначили у попередніх підрозділах.

Згідно із Законом № 245/2008 Зб. законів, за учня із соціально вразливого середовища ми вважаємо учня, який походить із середовища, що характеризується такими соціальними, сімейними, культурними та економічними умовами, які лише мінімально або взагалі не сприяють загальному розвитку особистості дитини, зокрема розвитку вольових, ментальних та емоційних якостей дитини. Також йдеться про середовище, яке є недостатньо стимулюючим і не підтримує процес її соціалізації.

Хоча обидві дисципліни перетинаються у сфері впливу на однакову цільову групу, все ж вони намагаються не втручатися у власні компетенції, і обидві працюють з даним індивідом з іншого погляду, використовуючи інший підхід, процедуру, методи тощо (Sobková, P. et al., 2015).

Z. Bakošová (2005), виходячи з Prochádzkova (1996), вважає спільним фундаментом досліджуваної науки (спеціальна педагогіка) та наукової дисципліни (соціальна педагогіка) педагогіку, термінологію (компенсація, середовище, профілактика...), інтерес до однакової цільової групи, вирішення спільних питань щодо зв'язку інтеграційного процесу та соціального середовища. Однак, що стосується цільової групи, вона описує також активності, під час яких соціальний педагог приділяє увагу і дітям з інвалідністю, які є центром інтересу насамперед спеціальної педагогіки. Вона, отже, окреслює сфери практики, в яких міг би і повинен працювати соціальний педагог, коли б він входив у контакт не лише з дітьми ризиковими та вразливими, або соціально дезадаптованими, а й з дітьми з інвалідністю:

• співпрацює при створенні та експлуатації установ, які допомагають особам з інвалідністю та їхнім родинам;
• бере участь у консультуванні педагогів або інших фахівців, які працюють з людьми з інвалідністю;
• забезпечує соціальну позицію (статус) інтегрованого учня в умовах звичайної початкової чи середньої школи;
• допомагає при створенні пропозиції гурткових та дозвіллєвих активностей для дітей з інвалідністю;
• у важче інвалідизованих дітей шукає можливості принаймні часткової соціалізації, респ. включення до суспільства;
• у індивідів, які є соціально дезадаптованими, неадаптивними, бере участь у превентивних та реабілітаційних (ресоціалізаційних) активностях та у постпенітенціарній опіці;
• впливає на ставлення громадськості до людей з інвалідністю та вразливих осіб за допомогою освіти та різних комунікаційних засобів (Bakošová, Z., 2005).

Ми можемо констатувати, що при всіх цих наведених сферах діяльності соціального педагога бере участь і спеціальний педагог, оскільки всі вони займаються виключно особами з інвалідністю чи соціальною дезадаптацією.

Щодо методів, ще доречно зауважити, що метод реабілітації в обох дисциплінах сприймається по-різному залежно від виду інвалідності чи порушення. У дослівному перекладі він означає перевиховання (re-знову, назад; educatio – виховання), але беручи до уваги іншу групу, як-от соціально та емоційно дезадаптовані індивіди, ми розуміємо його зміст також як сукупність активностей, спрямованих на розвиток слабше розвинених функцій, на корекцію порушених функцій чи органів, а також на усунення небажаних наслідків попереднього виховання. Ми говоримо так про реабілітацію (розвиток і використання) рухливості, зору, слуху, а у психосоціально дезадаптованих — про корекцію формування стереотипів (Vašek, Š., 2006). Реабілітація в межах педагогіки емоційно та соціально дезадаптованих означає намагання розвинути нерозвинені особистісні якості та змінити їх у суспільно бажаному напрямку за допомогою педагогічних методів та засобів (Hoferková, S., 2014). Škoviera (2011) розширює це просте визначення і розуміє реабілітацію насамперед як виховання «доповнююче» (індивіди, педагогічно занедбані, засвоюють відсутні навички та звички), «репараційне» (повернення до функціональної поведінки, яку індивід уже мав засвоєну, але з певних причин її залишив), «підтримуюче» (змістом є активізація емоційної та соціальної опори за допомогою близьких осіб: батьки, брати та сестри), «корекційне» (корекція стереотипів, перенавчання), «ремедіальне» (посередництво нових досвідів та способів погляду на світ), «ресоціалізаційне» (підтримати соціально прийнятне функціонування дитини в соціальному середовищі), «реконструкційне» (інтерналізація змін у цінностях, ставленнях, діях...).

Що стосується дослідження та модифікації соціального середовища, з якого походять індивіди з порушеннями поведінки та емоційності і яке є джерелом загрози та дезадаптації, ми можемо говорити про соціально-педагогічний підхід. Якщо ж до проблеми ми підходимо з погляду симптомів та перевиховання, йдеться скоріше про спеціально-педагогічний підхід (Průcha, J., 2006). З цих підходів можна, як зазначає Határ (2010), вивести дві форми виховних інтервенцій:

1. Соціально-педагогічна інтервенція: це такий підхід до соціально-виховних заходів, коли соціальний педагог спочатку втручається в соціальне середовище (так звана педагогізація середовища), з якого походить дитина, де він намагається стимулювати позитивні впливи та запобігати негативним, і таким чином опосередковано впливає на особистість дитини через її середовище.
2. Спеціально-педагогічна інтервенція: спеціальний педагог діє у зворотному напрямку, тобто від індивіда до соціального середовища. Він більше зосереджується на роботі з дитиною з метою її успішної реінтеграції в соціальне середовище (шкільне, сімейне, однолітків), і таким чином через особистість дитини опосередковано впливає на середовище.

Висновок

Ми погоджуємося з Határ (2010), що виникнення, розвиток та формування небажаних проявів поведінки у дитини зумовлені впливом ендогенних та екзогенних чинників, і тому для особистості індивіда найбільш доцільною та оптимальною є співпраця обох фахівців, які підходять до неї зі своєї точки зору, і кожен з них допомагає їй у загальному функціонуванні та розвитку.

Авторка: PhDr. Petra Jedličková, PhD.

СПИСОК БІБЛІОГРАФІЧНИХ ПОСИЛАНЬ

BAKOŠOVÁ, Z. 2005. Sociálna pedagogika ako životná pomoc. Bratislava : FF UK. 251 s. ISBN 80-89236-00-6. HATÁR, C. 2010. Sociálny pedagóg v systéme sociálno-edukačného poradenstva, prevencie a profylaxie. Nitra : UKF. 108 s. ISBN 978-80-8094-664-7. HOFERKOVÁ, S. 2014. Úvod do etopedie. Hradec Králové: Univerzita HK. 66 s. KOMÁRIK, E. 1998. Pedagogika emocionálne a sociálne narušených. Bratislava : UK. 192 s. ISBN 80-223-1289-4. KRAUS, B. 2001. Sociální pedagogika e její význam na prahu nového století. In Pedagogická orientace, roč. 11, č. 2., s. 33 – 39. ISSN 1805-9511. POTMĚŠILOVÁ, P. et al. 2013. Sociální pedagogika v teorii a praxi. Olomouc: UP. 160 s. ISBN 978-80-244-3831-3. PRŮCHA, J. 2006. Přehled pedagogiky. Praha: Portál. 271 s. ISBN 80-71783-994-5. PRŮCHA, J., VETEŠKA, J. 2014. Andragogický slovník. Praha: Grada Publishing. 320 s. ISBN 978-80-247-4748-4. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J., 2008. Pedagogický slovník. Praha: Portál. 322 s. ISBN 978-80-7367-416-8. RŮŽIČKA M., VOŽECHOVÁ, J. 2016. Terminologie z oblasti speciální pedagogiky osob s psychosociálním ohrožením a narušením. In Kroupová, K. et al. Slovník speciálněpedagogické terminologie. Praha: Grada Publishing, s. 221 – 238. ISBN 978-80-271-9344-8. SOBKOVÁ, P., HOBZOVÁ, M. O., POSPÍŠÍLOVÁ, H. et al. 2015. Sociální pedagogika a její metody. Olomouc: UP. 182 s. ISBN 978-80-244-4885-5. ŠKOVIERA, A. 2004. Emocionálne a sociálne narušené dieťa a jeho inštitucionálna výchova. Bratislava: MPC. 64 s. ISBN 978-80-805-2208-7. ŠKOVIERA, A. 2011. Prevýchova. Úvod do teórie a praxe. Bratislava: FICE. 133 s. ISBN 978-80-969-2534-6. VAŠEK, Š. 2006. Základy špeciálnej pedagogiky. Bratislava : Sapientia. 220 s. ISBN 80-89229-02-6.