Specifics of professional start of educators in the conditions of school children's clubs Problematika volného času dětí a mládeže je oblast, která zaměstnává pozornost odborníků z mnoha oblastí ale i laiků již několik let. Především z důvodu globálních změn ve společnosti, které výrazně, a v mnoha oblastech právě negativně ovlivňují vývoj a zrání mladých lidí. Volný čas má pro jedince velmi významnou hodnotu. Především poskytuje prostor pro kultivaci jedinečnosti ve smyslu rozvoje osobnostních kvalit prostřednictvím osobních zájmů. Svým psychohygienickým účinkem pozitivně ovlivňuje celkovou kvalitu života, přináší pocit sebeuspokojení a radosti.

Volný čas je nejčastěji chápán jako čas, který jedinci zůstane po splnění všech (pracovních, studijních apod.) povinností, je to čas volnosti, prostor k seberealizaci. Volný čas je podle J. Pávkové (2002) "dobou všech možností - od pozitivních možností seberealizace až po účast na sociálně-patologických jevech". V této souvislosti zdůrazňuje společensky nezbytnou intervenci do volného času dětí a mládeže v podobě přímého a nepřímého výchovného působení. Souhlasíme s tímto tvrzením a zároveň dodáváme, že intervenci do tohoto prostoru by měli kromě rodičů dětí realizovat i kvalifikovaní pedagogičtí pracovníci - pedagogové volného času, resp. vychovatelé. V systému výchovy a vzdělávání v České republice zabezpečují výchovu ve volném čase mnohé instituce a organizace, mezi něž patří i Školní klub dětí.

Vychovatel je rozhodujícím činitelem, který ovlivňuje průběh a výsledky výchovného působení. Profesi vychovatele legislativně vymezuje zákon o pedagogických a odborných zaměstnancích č.j. 317/2009 Sb. a vyhláška MŠ SR č.j. 437/2009 Sb., kterou se stanoví kvalifikační předpoklady a zvláštní kvalifikační předpoklady pro jednotlivé kategorie pedagogických a odborných zaměstnanců. Podle těchto dokumentů je vychovatel pedagogickým zaměstnancem, který realizuje pedagogickou činnost při uskutečňování výchovného programu.

Na osobnost vychovatele jsou kladeny náročné osobnostní i kvalifikační požadavky. Obecně se zdůrazňuje skutečnost, že se jedná spíše o poslání než o profesi. Už dávno přetrvává v odborném i laickém kruhu názor, že pedagogům se člověk musí narodit. Proces stávání se pedagogem je procesem náročným, dlouhodobým a jeho kořeny sahají v mnoha případech až do období dětství. B. Kasáčová (2005, s. 83) zároveň zdůrazňuje, že tento proces nezačíná ani nekončí pregraduální přípravou na profesi.

Z osobnostních požadavků, které B. Kasáčová (2004) označuje jako nadání na povolání, se zdůrazňuje především pozitivních vztah dětem a mládeži a celková osobnostní zralost. Z pozitivních charakterových vlastností patří mezi nejdůležitější spravedlnost, mravnost, čestnost, zodpovědnost, důslednost, taktnost a pod. Pedagog by se měl vyznačovat vysokou úrovní tvořivosti. Vzhledem k tomu, že profese vychovatele patří do kategorie pomáhajících profesí je zřejmý i její sociální rozměr. Základními předpoklady rozvoje pozitivního vztahu k dětem je empatie, autenticita a kongruence.

Pokud bychom chtěli podrobněji charakterizovat kompetence vychovatele, jako profesionála působícího ve sféře pedagogiky volného času, mohli bychom vycházet z kompetenčního profilu učitele, který vycházející z několika evropských legislativních dokumentů a přístupů zformulovaly autorky B. Kasáčová a B. Kosová (2006, s. 37). Tento kompetenční model vychází z interakčního modelu edukace, tzn. základními dimenzemi jsou učitel, resp. vychovatel, žák a mezi nimi probíhající edukační proces. Vycházeje z tohoto modelu můžeme kompetence vychovatele specifikovat ve třech dimenzích následovně:

a) Dimenze dítě/žák – obsahuje vymezení profesních kompetencí orientovaných na identifikaci vývojových a individuálních charakteristik dítěte, psychologických, sociálních faktorů procesů učení a sociokulturního kontextu vývoje dítěte/žáka; b) Dimenze edukační proces – obsahuje vymezení profesních kompetencí orientovaných na průběh edukačního procesu, konkrétně ovládání obsahu a metodiky výchovných činností, plánování, projektování a realizování edukačních aktivit, hodnocení průběhu a výsledků výchovného procesu; c) Dimenze pedagogický pracovník – obsahuje vymezení profesních kompetencí orientovaných na plánování a realizaci profesního růstu, seberozvoje a procesu identifikace s profesní rolí a školou.

Z. Helus (2009, s. 264) konstatuje, že znakem profesionality každého pedagoga by mělo být překonání rutinního prakticismu, který je založen na osvědčených postupech, jakýchsi osvědčených „receptech“ jak s dětmi zacházet a jak k nim přistupovat. Autor zdůrazňuje potřebu neustálého sebevzdělávání, sebezdokonalování. Vyjadřuje, že "profesionalita pedagoga se zakládá na kompetencích, které z něj utvářejí tvůrce edukačního dění, schopného své pedagogické jednání objasnit, zdůvodnit, obhájit i zdokonalit. A nést za něj zodpovědnost - před školními orgány, vedením školy a hlavně před dětmi, jejich rodiče." Specifika profesního startu vychovatelů

Jak uvádíme výše, rozvoj profesionality pedagoga je procesem dlouhodobým, procesem náročným, který probíhá souběžně s procesem formování osobnosti. Pro začínajícího pedagoga je charakteristický entusiasmus, nadšení a očekávání vůči školnímu prostředí hraničící s ideálem. Kromě toho přichází do školy mladý člověk dostatečně teoreticky připravený, ale bohužel s nízkou až nedostatečnou úrovní praktických dovedností as minimálními zkušenostmi. Přesto se od prvního dne ocitá v realitě školy a je nucen řešit řadu pedagogických situací, které vyžadují okamžitý zásah, řešení. J. Průcha uvádí (2009, s. 208), že začínající pedagog se obvykle dostává do rozporu v těchto oblastech:

  • Rozpor mezi poznatky a zkušenostmi
  • Rozpor mezi osobními aspiracemi a zájmy organizace
  • Rozpor mezi aktuálním postavením pracovníka a perspektivou, která se před ním otevírá.

Jedním ze specifických fenoménů profesního startu učitele nebo vychovatele, je tzv. . šok z reality. R. Švaříček (2011, s. 254) se domnívá, že bývá způsoben rozporem mezi idealistickými vizemi získanými během přípravy na profesi a odlišnou, nevlídnou situací ve třídě, resp. ve škole. Zároveň nabízí dvě odlišné interpretace objasňující vznik tohoto fenoménu. První z teorií vysvětluje šok z reality jako důsledek nedostatečné a nekvalitní pregraduální přípravy. Druhá interpetace poukazuje na náročnější fenomén, a to nedostatečnou identifikaci jedince s profesní identitou. Profesní identita, t.j. míra identifikace se s rolí as organizací, je podle B. Kosové (2006, s. 10) charakterizována „vysokým stupněm sebeuvědomění, autonomie a sebekontroly profesní komunity při vykonávání profese a také vysokým vědomím a přežíváním příslušnosti k ní“. Formování profesní identity je proces náročný a dlouhodobý a nevzniká spontánně nástupem do zaměstnání. Nedostatečná identifikace se s rolí pedagoga může mít různé příčiny. Jednou z nich je i to, že pedagog původně neplánoval pracovat v profesi a vysokoškolské studium si zvolil jen z důvodu nepřijetí na jinou školu. V krajním případě se může stát, že se mladý člověk s rolí pedagoga neidentifikuje vůbec a následně z profese odchází.

Proces adaptace na profesi může být podle S. Karikové (2004, s. 20) ovlivněn i různými životními událostmi mladého člověka. založení rodiny as tím související nová sociální role. V případě žen, učitelek, resp. vychovatelek může být období založení rodiny a narození dětí výrazně emocionálně vyčerpávající, což následně negativně ovlivňuje i adaptaci na povolání.

Nejčastější problémy začínajících vychovatelů

V současnosti se mnoho výzkumů orientuje na zkoumání postavení a práce začínajícího učitele. Sporadicky se však řeší problematika začínajícího vychovatele. V této souvislosti je však třeba poznamenat, že tak jako učitel, se i vychovatel, či kterýkoli jiný pedagogický pracovník působící v prostředí školy, setkává s podobnými problémy a obtížemi plynoucími z charakteristiky etapy profesního startu. Analogicky bychom mohli jednotlivé okruhy problémů profesního startu vychovatelů odvodit z okruhu problémů, které trápí učitele (uvádějí je např. J. Průcha, 2009, B. Kasáčová, 2004, O. Šimoník 1995), avšak v případě vychovatele budou tyto oblasti determinovány právě specifických. Z toho důvodu jsme uskutečnili výzkum, ve kterém jsme se zaměřili na zmapování nejčastějších profesních a osobnostních potíží, které doprovázejí etapu profesního startu vychovatelů působících ve Školních klubech dětí. Sběr údajů jsme realizovali pomocí dotazníku a následně jsme provedli deskripci nejčastějších profesních a osobnostních problémů, které musí začínající vychovatelé po vstupu do zaměstnání řešit. Kromě toho jsme zjišťovali i úroveň spolupráce s uvádějícím vychovatelem a zájem o další vzdělávání.

Výzkumný vzorek tvořilo 42 začínajících vychovatelů, kteří pracují ve Školních klubech dětí v Nitranském kraji. Přestože kategorie začínajícího pedagogického zaměstnance je legislativně vymezena dobou dvou let (adaptační vzdělávání trvá zpravidla rok, nejvýše však dva roky) jsme do našeho výzkumného souboru zahrnuli vychovatele s maximální délkou pedagogické praxe pět let. Otázky v dotazníku byly však orientovány na první rok praxe. Průměrný věk námi oslovených začínajících vychovatelů, resp. vychovatelek byl 28 let. Dotazník byl rozdělen do několika oblastí. První oblast byla orientována na zjištění subjektivně vnímané zdatnosti vychovatelů vzhledem k jednotlivým oblastem výkonu profese, druhá oblast mapovala reálné obtíže, které vychovatelé během adaptační fáze měli a třetí oblast zjišťovala názory na profesní připravenost a zájem o další vzdělávání.

Prostřednictvím otevřených otázek jsme zjišťovali, čeho se vychovatelé nejvíce obávali v souvislosti s nástupem do zaměstnání. Z odpovědí vyplynulo, že největší obavy měli začínající vychovatelé z přijetí samotnými dětmi (uvedlo to až 21,43 % respondentů). Mezi oblastmi, kterých se před nástupem do zaměstnání vychovatelé obávali se v pořadí na druhém místě objevilo přijetí kolegy, pedagogickými pracovníky a ostatními zaměstnanci školy a jako třetí nejčastěji byly uváděny obavy z udržení disciplíny. Můžeme konstatovat, že se jedná o oblasti, ve kterých se vychovatelé cítí nejméně zdatní. Z pomezí dalších odpovědí můžeme uvést oblast spolupráce s rodinou, vzbuzení respektu u dětí ale i administrativní činnosti související s vedením pedagogické dokumentace. Téměř 6% dotázaných vychovatelů uvedlo, že před nástupem do praxe se neobávali žádné z oblastí výkonu své profese.

Dále jsme zjišťovali, které z jejich očekávání se pozitivně potvrdily, resp. což je po nástupu do praxe pozitivně překvapilo. Zjistili jsme, podle nás alarmující skutečnost, a to konkrétně až téměř 30% respondentů uvedlo, že vůbec nic je v prvních měsících výkonu pedagogické profese pozitivně nepřekvapilo. Je to údaj velmi překvapivý, který může sice odrážet do určité míry relativně dobrou připravenost absolventa na reálný život školy, ale na druhé straně to může být signálem, že začínající vychovatel nemá vůči škole jako instituci vysoká očekávání a tak v ní nedokáže kladně ohodnotit žádný její prvek. Dále respondenti ocenili v úvodu své pedagogické praxe kladné přijetí kolegy, resp. ostatními pedagogickými pracovníky a také přijetí samotnými žáky. Za pozitivní po nástupu do praxe označili vychovatelé i zájem o spolupráci ze strany rodičů, dostatečné materiální vybavení školy ale i možnosti uplatnění vlastních kreativních postupů.

Na další otázku, co bylo pro vás po nástupu do praxe největším zklamáním, uvedlo 13 respondentů, že to byla nízká úroveň disciplíny dětí ve výchovné skupině. Problematika udržení disciplíny byla třetí nejčastější oblastí, které se začínající vychovatelé nejvíce obávali. Můžeme tedy konstatovat, že obavy vychovatelů se potvrdily, resp. že problematika usměrňování chování dětí a jejich disciplinovanost je záležitost autority, kterou si pedagog buduje v průběhu svého působení. Formální autorita, s níž přichází začínající vychovatel do praxe, je v případě usměrňování chování dětí nedostačující. Druhá nejčastější odpověď na otázku největšího zklamání byla odpověď slabá připravenost ze školy, resp. jen teoretické znalosti. Mladý pedagog disponuje sice bohatými teoretickými vědomostmi, ale rozhodování v každodenních situacích od něj vyžaduje vlastnění určitých schémat řízení, které se formují v průběhu pedagogické praxe na základě konkrétních zkušeností. A těmi začínající vychovatel nedisponuje, což značně ovlivňuje jeho jednání. Jako další odpovědi uváděli respondenti nedostatek času na jednotlivé činnosti. Domníváme se, že tato skutečnost je spíše determinována jejich vlastním nesprávným rozvržením času při realizaci výchovných aktivit. Mezi dalšími oblastmi, které představovaly pro vychovatele zklamání, se objevila i spolupráce se staršími kolegy a nezájem dětí o něco nového.

Otázkami v dotazníku jsme se zaměřili i na zjištění toho, která z pedagogických činností způsobovala mladým pedagogům v prvních měsících výkonu profese největší problémy. Na prvním místě to byl opět problém s udržením disciplíny dětí a z toho pramenící výchovné problémy. Druhá nejčastější odpověď byla vysoký počet dětí ve skupinách. Za překvapující zjištění lze ale považovat to, že až 8 z dotázaných respondentů uvedlo, že největší problémy jim způsobovala motivace dětí, přičemž právě v oblasti motivace dětí se cítili začínající vychovatelé dostatečně teoreticky připraveni vysokou školou. V této souvislosti lze konstatovat, že vychovatelé se dostali do výše zmiňovaného rozporu mezi úrovní teoreticky zvládnuté problematiky a její samotnou realizací v praxi. Dva respondenti uvedli, že problémy jim způsobovaly i sestavování písemných příprav na výchovné činnosti a realizace vlastní sebereflexe. Problematika vedení pedagogické dokumentace se v této otázce objevovala méně často.

Kromě okruhů problémů souvisejících s adaptací na výkon profese jsme zjišťovali názory respondentů i na pregraduální přípravu. Zjišťovali jsme, na které profesní činnosti byly vysokou školou dostatečně teoreticky připraveni, resp. nepřipraveni a v jaké míře. Za nejlépe připravené se považovali vychovatelé v oblasti motivace dětí do výchovných činností. Až 31% respondentů označilo motivaci dětí za oblast, na kterou je vysoká škola výborně připravila. Přesto jim samotný proces vzbuzování zájmu a udržování pozorností dětí způsoboval v začátcích praxe problémy (viz výše). Další oblastí, ve které pociťovali vychovatelé dostatečnou teoretickou i praktickou pregraduální přípravu je plánování a příprava výchovných činností a vytváření pozitivního klimatu ve výchovné skupině. Za absolutně nepřipravené se považovali začínající vychovatelé v oblasti vedení pedagogické dokumentace, poskytování poradenských a konzultačních činností rodičům dětí a práce s dětmi se specifickými edukačními potřebami.

Začínající vychovatelé si velmi intenzivně uvědomovali potřebu dalšího vzdělávání. Zjišťovali jsme, ve kterých konkrétních oblastech. Nejvíce dotázaných pociťuje potřebu doplnění si vzdělání v oblasti pedagogické diagnostiky, poradenských a konzultačních činností. Lze se domnívat, že toto zjištění úzce souvisí právě s okruhem problémů týkajících se řešení disciplíny a výchovných problémů, které respondenti uváděli jako nejčastější a nejproblematičtější v úvodu výkonu pedagogické profese. A tou je právě oblast řešení výchovných problémů a udržení disciplíny. Značnou potřebu dalšího vzdělávání pociťují začínající vychovatelé i v metodické oblasti, především v činnostech zaměřených na přípravu na vyučování.

V souvislosti a adaptačním vzděláváním nás zajímala i úroveň spolupráce začínajícího vychovatele s uvádějícím vychovatelem. Více než polovina dotázaných respondentů hodnotila spolupráci s uvádějícím vychovatelem jako velmi dobrou. Z odpovědí respondentů jednoznačně vyplynulo, že nejvíce zásluh při jejich adaptaci na pracovní prostředí měl právě uvádějící vychovatel. Bohužel šest respondentů uvedlo, že neměli přiděleného žádného uvádějícího pedagoga.

Diskuse a závěr

Uvedené skutečnosti nás nutí přemýšlet a hledat příčiny uvedených problémů souvisejících s profesním startem. Podobně jako uvádí B. Kasáčová (2004) ve své publikaci, bychom nejčastěji se objevující problémy mohli kategorizovat, zamýšlet se nad jejich příčinami a samozřejmě hledat možnosti jejich řešení.

Do první skupiny problémů můžeme zařadit ty, které jsou determinovány osobností samotného vychovatele. Právě profesní start představuje jakousi „zkoušku“ osobnostní vytrvalosti, zralosti či kompetentnosti. Psychické vlastnosti, jako jsou mírná extroverze, emocionální a neuropsychická stabilita, sebedůvěra, ctižádostivost, adaptace, integrovaná osobnost jsou zakotveny ve vrozených dispozicích, čímž vytvářejí jakýsi předpoklad stabilní a vyrovnané osobnosti, kterou vychovatel musí být. Začátek profesní dráhy je etapou zvýšené psychické zátěže a stresu a právě tyto vlastnosti mohou začínajícímu vychovateli usnadnit profesní start. Tyto osobnostní charakteristiky determinují řešení např. problémů s disciplínou dětí, komunikaci s kolegy či rodiči, řešení výchovných problémů či samotný proces adaptace na pracovní kolektiv či pracovní tempo. Jsou to právě ty oblasti, které se i v našem výzkumu objevovaly nejčastěji mezi problematickými oblastmi a hůře zvládnutelnými právě v začátcích profese. Jedním z možných řešení, jak eliminovat existenci těchto obtíží, je důsledný výběr uchazečů o pedagogické vzdělávání. Uvědomujeme si však, že v současnosti je situace více než vážná, na pedagogické fakulty se stále častěji hlásí mladí lidé, kteří neplánují pracovat ve výchovně vzdělávacím prostředí školy.

Druhou skupinu problémů tvoří ty, které přímo souvisí profesními kompetencemi vychovatele a jsou determinovány kvalitou pregraduální přípravy. Poměr teoretické a praktické složky vysokoškolského studia je nevyrovnaný, začínající pedagog je sice dostatečně teoretický připraven, avšak pociťuje výrazný nedostatek praktických zkušeností. Současná praxe ukazuje, že studenti vysokoškolských studijních programů mají přímých praktických hodin v reálném prostředí školy málo. I v případě, kdy se praxe zúčastní, jsou zařazováni do skupin spolu s ostatními spolužáky, příp. realizují svou pedagogickou praxi mimo město, ve kterém působí jejich univerzita, z toho důvodu jim chybí kontakt se svým metodikem, příp. pedagogům z vysoké školy. Danou situaci by jednoznačně pomohla řešit síť cvičných škol.

Třetí kategorii představuje okruh problémů, které pramení přímo z chodu dané výchovně vzdělávací instituce. Začínající vychovatelé pociťovali jako problém vysoký počet dětí ve výchovných skupinách, což jim nedovolovalo uplatňovat individuální přístup a ztěžovalo i proces poznávání dětí i spolupráci s rodiči dětí. V této kategorii jde většinou o problémy, které jsou mimo přímý dosah samotného začínajícího vychovatele.

Navzdory zjištěným skutečnostem se nám žádá poukázat na fakt, že až téměř 60% z našich respondentů by si opakovaně vybralo znovu studium téhož studijního oboru a také by se přihlásili opakovaně na tutéž vysokou školu. To do jisté míry znamená, že navzdory problémům vyplývajícím z adaptační fáze výkonu profese je profese pedagoga naplňuje.

I když považujeme tato zjištění jen za dílčí, domníváme se, že představují jakousi sondu do osobnostní a profesní připravenosti vychovatelů k výkonu profese a mají v současnosti velký význam. Především z důvodu, že všechny vysokoškolské instituce se připravují na proces komplexní akreditace, který umožňuje i inovaci obsahu pregraduální přípravy vychovatelů i dalších pedagogických zaměstnanců. Je povinností každé vysokoškolské instituce reflektovat nejen na požadavky společnosti a trhu práce, ale i na samotnou profesní zdatnost, kterou subjektivně pociťují pedagogové.

Autoři: PaedDr. Lívie Fenyvesiová, PhD. PaedDr. Dana Kollárová, PhD. PaedDr. Gábor Pintes, PhD. Katedra pedagogiky, PF UKF v Nitře Literatura:

BABULICOVÁ, Z. – BELIKOVÁ, V. 2011. Příprava budoucích učitelů na edukaci dětí se speciálními výchovně - vzdělávacími potřebami. In Quo vadis vysokoškolská pedagogika: vysokoškolská pedagogika – teorie a praxe. Trnava : UCM, 2011. ISBN 978-80-8105-244-6, S. 10-19. DUCHOVIČOVÁ, J. - KURINCOVÁ, V. a kol. 2012. Teoretické základy výchovy a vzdělávání. Nitra : PF UKF, 294 s., ISBN 978-80-558-0144-5. HELUS, Z. 2009. Dítě v osobnostním pojetí. Praha : Portál, ISBN 978-80-7367-628-5. MAJEROVÁ, T. 2011. Potřebují se začínající učitelé kontinuálně vzdělávat? In Mezinárodní vědecká elektronická konference pro doktorandy, vědecké pracovníky a mladé vysokoškolské učitele. Prešov : PU, ISBN 978-80-555-0482-7. KASÁČOVÁ, B. 2005. Reflexivní výuka a reflexe v učitelské přípravě. Banská Bystrica : PF UMB, ISBN 80-8083-046-0. KASÁČOVÁ, B. 2004. Učitelská profese v trendech teorie a praxe. Prešov : MPC, ISBN 80-8045-352-7. KASÁČOVÁ, B. - KOSOVÁ, B. 2006. Kompetence a způsobilosti učitele - evropské trendy a slovenský přístup. In KOLEKTIV AUTORŮ. Profesní rozvoj učitele. Prešov : MPC, 37-49, ISBN 80-8045-431-0. KARIKOVÁ, S. 2004. Specifika profesní dráhy učitelek. Prešov : MPC, ISBN 80-8045-335-7. KOLLÁROVÁ, D. 2005. Metoda tvůrčí dramatiky a výchova dětského čtenáře. Bratislava : Renesans, ISBN 80-968427-6-5. KOLLÁROVÁ, D. 2011. Tvůrčí dramatika ve vyučování nebo cesta ke komunikaci, samostatnému myšlení a sociálnímu vnímání. In Kapitoly ze současné edukace. Bratislava : Iris, 2011. ISBN 978-80-89256-62-4, S. 139-155 KOUTEKOVÁ, M. 2006. Teorie a praxe pedagogiky volného času. In Pedagogická orientace. čj. 4, s. 1 53-59, ISSN 1211-4669. KRATOCHVÍLOVÁ, E. 2007. Volný čas a výchova ve volném čase v proměnách doby. In Výchova, škola, společnost – současnost a minulost. Sborník příspěvků z vědecké konference. Bratislava : Spojené království, S. 469-477, ISBN 978-80-223-2295-9. PÁVKOVÁ, J. a kol. 2002. Pedagogika volného času. Praha : Portál, ISBN 80-7178-711-6. PAVLIČKOVÁ, A. - FENYVESIOVÁ, L. 2011. Význam tvorby výchovného programu pro školní kluby dětí. In Sześciolatek : przedskolak czy uczeń ? : dylematy w ksztalcení i wychowaniu dzieci nejmlodszych. Gliwice : GWSP, 2011. ISBN 978-83-61401-68-1, s. 2011 34-40. PINTES, G. – FENYVESI, L. 2012. A pedagogus értékközvetítő szerepe és pedagogiai koncepciója. In Kariko, S. (eds.) 2012. Középpontban a pedagogus. Szeged: Áron Kiadó, ISBN 978 963 9210 82 0. PINTES, G. 2013. De nehéz – vagy inkább könnyű az iskolatáska? In Katedra. 2013. XX. Évfolyam. 10. Szám. 17–19°. Dunaszerdahely – Dunajská Středa: Lilium Aurum, ISSN 1335 6445. PRŮCHA, J. 2009. Moderní pedagogika. 4.vyd. Praha : Portál, ISBN 978-80-7367-503-5. SZIMETHOVÁ, M. – WIEGEROVÁ, A. 2012. Postavení začínajícího učitele v legislativním rámci vybraných evropských zemí. In Kohnová, J. (Ed.) Profesní rozvoj učitelů. Sborník příspěvků z konference. Praha : UK, ISBN 978-80-7290-548-5 82-89. ŠIMONÍK, O. 1995. Začínající učitel. Brno: MU, 1995. ISBN 8021009446 ŠVAŘÍČEK, R. 2011. Zlomové události při vytváření profesní identity učitele. In Pedagogika, roč. 2, čj. 4, s. 1 247-274, ISSN 1338-0982. TURZÁK, T. – POLAKOVIČOVÁ, R. 2011. Pregraduální příprava studentů učitelství ze speciálně-pedagogického aspektu a možnosti její intervence. In Integrace teorie a praxe didaktiky jako determinant kvality moderní školy : sborník příspěvků z mezinárodní vědecké konference. Košice : UPJŠ, 2011. ISBN 978-80-7097-843-6, S. 171-174. Vyhláška MŠ SR č.j. 437/2009 Sb., kterou se stanoví kvalifikační předpoklady o zvláštní kvalifikační předpoklady pro jednotlivé kategorie pedagogických a odborných zaměstnanců Zákon čj. 317/2009 Sb. o pedagogických a odborných zaměstnancích a o změně a doplnění některých zákonů.