Специфіка професійного старту вихователів в умовах шкільних клубів дітей

Проблематика вільного часу дітей та молоді є сферою, яка вже кілька років привертає увагу фахівців з багатьох галузей, а також пересічних громадян. Насамперед через глобальні зміни в суспільстві, які суттєво, а в багатьох сферах саме негативно, впливають на розвиток і дорослішання молодих людей. Вільний час має для індивіда дуже вагоме значення. Насамперед він надає простір для культивування унікальності в сенсі розвитку особистісних якостей через особисті інтереси. Своїм психогігієнічним впливом він позитивно впливає на загальну якість життя, приносить відчуття самозадоволення та радості.

Вільний час найчастіше розуміється як час, який залишається в індивіда після виконання всіх (робочих, навчальних тощо) обов'язків; це час свободи, простір для самореалізації. Вільний час, за словами J. Pávková (2002), є «часом усіх можливостей – від позитивних можливостей самореалізації до участі в соціально-патологічних явищах». У цьому контексті вона наголошує на суспільно необхідному втручанні у вільний час дітей та молоді у формі прямого та непрямого виховного впливу. Ми погоджуємося з цим твердженням і водночас додаємо, що втручання в цей простір, окрім батьків дітей, мають здійснювати також кваліфіковані педагогічні працівники – педагоги вільного часу, або вихователі. У системі освіти та виховання в Словацькій Республіці виховання у вільний час забезпечують багато установ та організацій, серед яких є і Шкільний клуб дітей.

Вихователь є вирішальним чинником, який впливає на перебіг і результати виховного впливу. Професію вихователя законодавчо визначає закон про педагогічних та фахових працівників № 317/2009 З.з. та постанова Міністерства освіти СР № 437/2009 З.з., якою встановлюються кваліфікаційні вимоги та особливі кваліфікаційні вимоги для окремих категорій педагогічних та фахових працівників. Згідно з цими документами, вихователь є педагогічним працівником, який здійснює педагогічну діяльність під час реалізації виховної програми.

До особистості вихователя висуваються високі особистісні та кваліфікаційні вимоги. Загалом наголошується на тому, що це скоріше покликання, ніж професія. Вже давно в професійних і непрофесійних колах панує думка, що педагогом людина має народитися. Процес становлення педагогом є процесом складним, тривалим, і його коріння в багатьох випадках сягає ще періоду дитинства. B. Kasáčová (2005, с. 83) водночас підкреслює, що цей процес не починається і не закінчується преградуальною підготовкою до професії.

З особистісних вимог, які B. Kasáčová (2004) позначає як хист до професії, насамперед виділяють позитивне ставлення до дітей та молоді й загальну особистісну зрілість. Серед позитивних характерологічних рис найважливішими є справедливість, моральність, чесність, відповідальність, послідовність, тактовність тощо. Педагог повинен вирізнятися високим рівнем творчості. З огляду на те, що професія вихователя належить до категорії допоміжних професій, очевидним є і її соціальний вимір. Основними передумовами розвитку позитивного ставлення до дітей є емпатія, автентичність і конгруентність.

Якби ми хотіли детальніше охарактеризувати компетенції вихователя як професіонала, що працює у сфері педагогіки вільного часу, ми могли б виходити з компетентнісного профілю вчителя, який, спираючись на численні європейські законодавчі документи та підходи, сформулювали авторки B. Kasáčová та B. Kosová (2006, с. 37). Ця компетентнісна модель базується на інтеракційній моделі освіти, тобто основними вимірами є вчитель або вихователь, учень і навчальний процес, що відбувається між ними. Виходячи з цієї моделі, ми можемо специфікувати компетенції вихователя у трьох вимірах таким чином:

а) Вимір дитина/учень – містить визначення професійних компетенцій, орієнтованих на ідентифікацію розвиткових та індивідуальних характеристик дитини, психологічних, соціальних факторів процесів навчання та соціокультурного контексту розвитку дитини/учня; б) Вимір навчальний процес – містить визначення професійних компетенцій, орієнтованих на перебіг навчального процесу, зокрема опанування змісту та методики виховної діяльності, планування, проєктування та реалізацію навчальних активностей, оцінювання перебігу та результатів виховного процесу; в) Вимір педагогічний працівник – містить визначення професійних компетенцій, орієнтованих на планування та реалізацію професійного зростання, саморозвитку та процесу ідентифікації з професійною роллю та школою.

Z. Helus (2009, с. 264) констатує, що ознакою професіоналізму кожного педагога має бути подолання рутинного практицизму, який базується на перевірених методах, своєрідних перевірених «рецептах» того, як поводитися з дітьми і як до них підходити. Автор наголошує на потребі постійного самоосвіти, самовдосконалення. Він зазначає, що «професіоналізм педагога ґрунтується на компетенціях, які роблять його творцем освітнього процесу, здатним пояснити, обґрунтувати, захистити та вдосконалити свою педагогічну діяльність. І нести за неї відповідальність – перед шкільними органами, керівництвом школи і, головне, перед дітьми, їхніми батьками та власним сумлінням».

Специфіка професійного старту вихователів

Як ми зазначали вище, розвиток професіоналізму педагога є процесом тривалим, процесом складним, який відбувається паралельно з процесом формування особистості. Для педагога-початківця характерними є ентузіазм, захоплення та очікування щодо шкільного середовища, які межують з ідеалом. Крім того, до школи приходить молода людина, достатньо теоретично підготовлена, але, на жаль, з низьким або недостатнім рівнем практичних навичок і з мінімальним досвідом. Попри це, з першого дня вона опиняється в реальності школи і змушена вирішувати безліч педагогічних ситуацій, які потребують негайного втручання, вирішення. J. Průcha зазначає (2009, с. 208), що педагог-початківець зазвичай потрапляє в суперечність у таких сферах:

  • Суперечність між знаннями та досвідом
  • Суперечність між особистими прагненнями та інтересами організації
  • Суперечність між актуальним становищем працівника та перспективою, яка перед ним відкривається.

Одним із специфічних феноменів професійного старту вчителя або вихователя є так званий шок від реальності. R. Švaříček (2011, с. 254) вважає, що він зазвичай спричинений розбіжністю між ідеалістичними візіями, здобутими під час підготовки до професії, та відмінною, непривітною ситуацією в класі або в школі. Водночас він пропонує дві різні інтерпретації, що пояснюють виникнення цього феномену. Перша з теорій пояснює шок від реальності як наслідок недостатньої та неякісної преградуальної підготовки. Друга інтерпретація вказує на складніший феномен, а саме — недостатню ідентифікацію індивіда з професійною ідентичністю. Професійна ідентичність, тобто міра ідентифікації з роллю та з організацією, за B. Kosová (2006, с. 10), характеризується «високим ступенем самоусвідомлення, автономії та самоконтролю професійної спільноти під час виконання професії, а також високим усвідомленням та переживанням приналежності до неї». Формування професійної ідентичності є процесом складним і довготривалим, і він не виникає спонтанно з початком роботи. Недостатня ідентифікація з роллю педагога може мати різні причини. Однією з них є також те, що педагог спочатку не планував працювати за професією і вибрав навчання у вищому навчальному закладі лише через неприйняття до іншої школи. У крайньому випадку може статися, що молода людина взагалі не ідентифікує себе з роллю педагога і згодом залишає професію.

Процес адаптації до професії може, за S. Kariková (2004, с. 20), залежати також від різних життєвих подій молодої людини, наприклад, створення сім'ї та пов'язаної з цим нової соціальної ролі. У випадку жінок, вчительок або виховательок, період створення сім'ї та народження дітей може бути значно емоційно виснажливим, що згодом негативно впливає і на адаптацію до професії.

Найчастіші проблеми вихователів-початківців

У наш час багато досліджень орієнтовані на вивчення становища та роботи вчителя-початківця. Однак спорадично вирішується проблематика вихователя-початківця. У цьому контексті, проте, слід зазначити, що так само як і вчитель, вихователь чи будь-який інший педагогічний працівник, що діє в середовищі школи, стикається з подібними проблемами та труднощами, що випливають із характеристики етапу професійного старту. Аналогічно ми могли б вивести окремі кола проблем професійного старту вихователів із кола проблем, які турбують вчителів (їх наводять, наприклад, J. Průcha, 2009, B. Kasáčová, 2004, O. Šimoník 1995), проте у випадку вихователя ці сфери будуть детерміновані саме специфічним характером сфери вільного часу, в якій вихователь працює. З цієї причини ми провели дослідження, в якому зосередилися на картографуванні найчастіших професійних та особистісних труднощів, що супроводжують етап професійного старту вихователів, які працюють у шкільних клубах дітей (Školské kluby detí). Збір даних ми реалізували за допомогою анкети, а згодом здійснили дескрипцію найчастіших професійних та особистісних проблем, які вихователі-початківці повинні вирішувати після вступу на роботу. Крім того, ми з'ясовували також рівень співпраці з вихователем-наставником та інтерес до подальшого навчання.

Дослідницьку вибірку склали 42 вихователі-початківці, які працюють у шкільних клубах дітей (Školské kluby detí) у Нітранському краї. Попри те, що категорія педагогічного працівника-початківця законодавчо визначена терміном у два роки (адаптаційне навчання триває, як правило, рік, але не більше двох років), ми включили до нашої дослідницької сукупності вихователів із максимальною тривалістю педагогічної практики п'ять років. Питання в анкеті, проте, були орієнтовані на перший рік практики. Середній вік опитаних нами вихователів-початківців становив 28 років. Анкета була розділена на кілька сфер. Перша сфера була орієнтована на виявлення суб'єктивно сприйманої вправності вихователів щодо окремих сфер виконання професії, друга сфера картографувала реальні труднощі, які вихователі мали під час адаптаційної фази, а третя сфера з'ясовувала думки щодо професійної підготовленості та інтересу до подальшого навчання.

За допомогою відкритих питань ми з'ясовували, чого вихователі найбільше боялися у зв'язку з початком роботи. З відповідей випливало, що найбільші побоювання вихователі-початківці мали щодо прийняття самими дітьми (це зазначило аж 21,43 % респондентів). Серед сфер, яких вихователі боялися перед початком роботи, на другому місці з'явилося прийняття колегами, педагогічними працівниками та іншими працівниками школи, а як треті за частотою були вказані побоювання щодо підтримання дисципліни. Можемо констатувати, що йдеться про сфери, у яких вихователі почуваються найменш вправними. Серед інших відповідей можемо навести сферу співпраці з родиною, викликання поваги у дітей, а також адміністративні дії, пов'язані з веденням педагогічної документації. Майже 6% опитаних вихователів зазначили, що перед початком практики не боялися жодної зі сфер виконання своєї професії.

Далі ми з'ясовували, які з їхніх очікувань позитивно підтвердилися, або що їх після початку практики позитивно здивувало. Ми виявили, на наш погляд, тривожний факт, а саме: майже 30% респондентів зазначили, що взагалі ніщо їх у перші місяці виконання педагогічної професії позитивно не здивувало. Це дані, що дуже дивують, які можуть, хоч і певною мірою, відображати відносно добру підготовленість випускника до реального життя школи, проте з іншого боку, це може бути сигналом, що вихователь-початківець не має щодо школи як інституції високих очікувань і тому не може позитивно оцінити жоден її елемент. Далі респонденти оцінили на початку своєї педагогічної практики позитивне прийняття колегами або іншими педагогічними працівниками, а також прийняття самими учнями. Як позитивне після початку практики вихователі також позначили інтерес до співпраці з боку батьків, достатнє матеріальне забезпечення школи, а також можливості застосування власних креативних підходів.

На наступне запитання, що було для вас найбільшим розчаруванням після початку професійної діяльності, 13 респондентів відповіли, що це був низький рівень дисципліни дітей у виховній групі. Проблема підтримання дисципліни була третьою за частотою сферою, якої початківці-вихователі боялися найбільше. Отже, ми можемо констатувати, що побоювання вихователів підтвердилися, або ж те, що проблема спрямування поведінки дітей та їхньої дисциплінованості є питанням авторитету, який педагог вибудовує протягом своєї діяльності. Формальний авторитет, з яким вихователь-початківець приходить у практику, у випадку спрямування поведінки дітей є недостатнім. Другою за частотою відповіддю на запитання про найбільше розчарування була відповідь про слабку підготовку у закладі освіти, або лише теоретичні знання. Молодий педагог хоч і володіє багатими теоретичними знаннями, але прийняття рішень у повсякденних ситуаціях вимагає від нього володіння певними схемами дій, які формуються протягом педагогічної практики на основі конкретного досвіду. А такого досвіду вихователь-початківець не має, що значно впливає на його дії. Як інші відповіді респонденти вказували на брак часу на окремі види діяльності. Ми вважаємо, що цей факт скоріше зумовлений їхнім власним неправильним плануванням часу при реалізації виховних заходів. Серед інших сфер, які стали для вихователя розчаруванням, з'явилися також співпраця зі старшими колегами та відсутність інтересу дітей до чогось нового.

Запитаннями в анкеті ми також зосередилися на з'ясуванні того, яка з педагогічних діяльностей викликала у молодих педагогів найбільші проблеми в перші місяці виконання професійних обов'язків. На першому місці знову була проблема з підтриманням дисципліни дітей та виховні проблеми, що з цього випливають. Другою за частотою відповіддю була велика кількість дітей у групах. Проте несподіваним висновком можна вважати те, що 8 опитаних респондентів зазначили, що найбільші проблеми їм створювала мотивація дітей, причому саме у сфері мотивації дітей вихователі-початківці відчували себе достатньо теоретично підготовленими вищою школою. У цьому контексті можна констатувати, що вихователі потрапили у вищезгадану суперечність між рівнем теоретично засвоєної проблематики та її безпосередньою реалізацією на практиці. Двоє респондентів зазначили, що проблеми їм створювали також складання письмових планів виховних заходів та реалізація власної саморефлексії. Проблема ведення педагогічної документації у цьому запитанні з'являлася рідше.

Окрім кола проблем, пов'язаних з адаптацією до виконання професійних обов'язків, ми з'ясовували думки респондентів щодо преградуальної підготовки. Ми з'ясовували, до яких професійних дій вони були достатньо теоретично підготовлені вищою школою, або не підготовлені, і якою мірою. Найкраще підготовленими вихователі вважали себе у сфері мотивації дітей до виховних заходів. Аж 31% респондентів назвали мотивацію дітей сферою, до якої вища школа їх чудово підготувала. Попри це, сам процес зацікавлення та підтримання уваги дітей викликав у них проблеми на початку практики (див. вище). Ще однією сферою, у якій вихователі відчували достатню теоретичну та практичну преградуальну підготовку, є планування та підготовка виховних заходів і створення позитивного клімату у виховній групі. Абсолютно непідготовленими вихователі-початківці вважали себе у сфері ведення педагогічної документації, надання консультаційних послуг батькам дітей та роботи з дітьми з особливими освітніми потребами.

Вихователі-початківці дуже інтенсивно усвідомлювали потребу в подальшому навчанні. Ми з'ясовували, у яких конкретних сферах. Найбільше опитаних відчувають потребу в доповненні знань у сфері педагогічної діагностики, консультаційних та дорадчих послуг. Можна припустити, що цей висновок тісно пов'язаний саме з колом проблем, що стосуються вирішення дисципліни та виховних проблем, які респонденти вказували як найчастіші та найпроблемніші на початку педагогічної діяльності. А це саме сфера вирішення виховних проблем та підтримання дисципліни. Значну потребу в подальшому навчанні вихователі-початківці відчувають також у методичній сфері, насамперед у діяльності, спрямованій на підготовку до занять.

У зв'язку з адаптаційним навчанням нас цікавив також рівень співпраці вихователя-початківця з вихователем-наставником. Більше половини опитаних респондентів оцінили співпрацю з вихователем-наставником як дуже добру. З відповідей респондентів однозначно випливало, що найбільша заслуга в їхній адаптації до робочого середовища належить саме вихователю-наставнику. На жаль, 6 респондентів зазначили, що у них не було призначеного жодного педагога-наставника.

Дискусія та висновок

Наведені факти змушують нас замислитися і шукати причини зазначених проблем, пов'язаних із професійним стартом. Подібно до того, як зазначає B. Kasáčová (2004) у своїй публікації, ми могли б категоризувати проблеми, що найчастіше виникають, замислюватися над їхніми причинами і, звісно, шукати можливості їх вирішення.

До першої групи проблем ми можемо віднести ті, що зумовлені особистістю самого вихователя. Саме професійний старт є своєрідним «іспитом» на особистісну витривалість, зрілість чи компетентність. Психічні якості, такі як помірна екстраверсія, емоційна та нейропсихічна стабільність, впевненість у собі, честолюбство, адаптивність, інтегрована особистість, закладені у вроджених диспозиціях, створюючи таким чином передумову для стабільної та врівноваженої особистості, якою має бути вихователь. Початок професійного шляху — це етап підвищеного психічного навантаження та стресу, і саме ці якості можуть полегшити вихователю-початківцю професійний старт. Ці особистісні характеристики зумовлюють вирішення, наприклад, проблем з дисципліною дітей, спілкування з колегами чи батьками, вирішення виховних проблем або сам процес адаптації до робочого колективу чи темпу роботи. Це саме ті сфери, які і в нашому дослідженні з'являлися найчастіше серед проблемних та важкодоланих саме на початку професії. Одним із можливих рішень для усунення цих труднощів є ретельний відбір кандидатів на педагогічне навчання. Ми, однак, усвідомлюємо, що на сьогодні ситуація є більш ніж серйозною: на педагогічні факультети дедалі частіше вступають молоді люди, які не планують працювати у виховно-освітньому середовищі школи.

Другу групу проблем становлять ті, що безпосередньо пов’язані з професійними компетенціями вихователя та зумовлені якістю додипломної підготовки. Співвідношення теоретичної та практичної складових університетського навчання є незбалансованим: педагог-початківець, хоч і є достатньо теоретично підготовленим, проте відчуває значний брак практичного досвіду. Сучасна практика показує, що студенти університетських навчальних програм мають мало прямих практичних занять у реальному шкільному середовищі. Навіть у тих випадках, коли вони беруть участь у практиці, їх розподіляють у групи разом з іншими однокурсниками або ж вони проходять свою педагогічну практику за межами міста, де розташований їхній університет, через що їм бракує контакту зі своїм методистом або викладачем із вищого навчального закладу. Цю ситуацію однозначно допомогла б вирішити мережа навчальних шкіл.

Третю категорію становить коло проблем, що випливають безпосередньо з функціонування відповідної навчально-виховної установи. Вихователі-початківці відчували як проблему велику кількість дітей у виховних групах, що не дозволяло їм застосовувати індивідуальний підхід, а також ускладнювало процес пізнання дітей та співпрацю з їхніми батьками. У цій категорії йдеться переважно про проблеми, які знаходяться поза межами прямого впливу самого вихователя-початківця.

Попри встановлені факти, ми хочемо вказати на те, що майже 60% наших респондентів знову обрали б навчання за тією ж спеціальністю, а також повторно подали б документи до того ж самого університету. Це певною мірою означає, що, попри проблеми, які виникають на адаптаційному етапі професійної діяльності, професія педагога приносить їм задоволення.

Хоча ми вважаємо ці висновки лише частковими, ми переконані, що вони є своєрідним зондуванням особистісної та професійної готовності вихователів до виконання професійних обов’язків і мають велике значення на сьогодні. Насамперед тому, що всі вищі навчальні заклади готуються до процесу комплексної акредитації, яка дозволяє також оновити зміст додипломної підготовки вихователів та інших педагогічних працівників. Обов’язком кожного вищого навчального закладу є реагувати не лише на вимоги суспільства та ринку праці, а й на саму професійну спроможність, яку суб’єктивно відчувають педагоги.

Автори: PaedDr. Lívia Fenyvesiová, PhD. PaedDr. Dana Kollárová, PhD. PaedDr. Gábor Pintes, PhD. Кафедра педагогіки, PF UKF v Nitre Література:

BABULICOVÁ, Z. – BELIKOVÁ, V. 2011. Príprava budúcich učiteľov na edukáciu detí so špeciálnymi výchovno - vzdelávacími potrebami. In Quo vadis vysokoškolská pedagogika : vysokoškolská pedagogika – teória a prax. Trnava : UCM, 2011. ISBN 978-80-8105-244-6, S. 10-19. DUCHOVIČOVÁ, J. – KURINCOVÁ, V. a kol. 2012. Teoretické základy výchovy a vzdelávania. Nitra : PF UKF, 294 s., ISBN 978-80-558-0144-5. HELUS, Z. 2009. Dítě v osobnostním pojetí. Praha : Portál, ISBN 978-80-7367-628-5. MAJEROVÁ, T. 2011. Potrebujú sa začínajúci učitelia kontinuálne vzdelávať? In Medzinárodná vedecká elektronická konferencia pre doktorandov, vedeckých pracovníkov a mladých vysokoškolských učiteľov. Prešov : PU, ISBN 978-80-555-0482-7. KASÁČOVÁ, B. 2005. Reflexívna výučba a reflexia v učiteľskej príprave. Banská Bystrica : PF UMB, ISBN 80-8083-046-0. KASÁČOVÁ, B. 2004. Učiteľská profesia v trendoch teórie a praxe. Prešov : MPC, ISBN 80-8045-352-7. KASÁČOVÁ, B. - KOSOVÁ, B. 2006. Kompetencie a spôsobilosti učiteľa – európske trendy a slovenský prístup. In KOLEKTÍV AUTOROV. Profesijný rozvoj učiteľa. Prešov : MPC, s. 37-49, ISBN 80-8045-431-0. KARIKOVÁ, S. 2004. Špecifiká profesijnej dráhy učiteliek. Prešov : MPC, ISBN 80-8045-335-7. KOLLÁROVÁ, D. 2005. Metóda tvorivej dramatiky a výchova detského čitateľa. Bratislava : Renesans, ISBN 80-968427-6-5. KOLLÁROVÁ, D. 2011. Tvorivá dramatika vo vyučovaní alebo cesta ku komunikácii, samostatnému mysleniu a sociálnemu vnímaniu. In Kapitoly zo súčasnej edukácie. Bratislava : Iris, 2011. ISBN 978-80-89256-62-4, S. 139-155 KOUTEKOVÁ, M. 2006. Teória a prax pedagogiky voľného času. In Pedagogická orientace. č. 4, s. 53-59, ISSN 1211-4669. KRATOCHVÍLOVÁ, E. 2007. Voľný čas a výchova vo voľnom čase v premenách doby. In Výchova, škola, spoločnosť – súčasnosť a minulosť. Zborník príspevkov z vedeckej konferencie. Bratislava : UK, S. 469-477, ISBN 978-80-223-2295-9. PÁVKOVÁ, J. a kol. 2002. Pedagogika voľného času. Praha : Portál, ISBN 80-7178-711-6. PAVLIČKOVÁ, A. - FENYVESIOVÁ, L. 2011. Význam tvorby výchovného programu pre školské kluby detí. In Sześciolatek : przedskolak czy uczeń ? : dylematy w ksztalceniu i wychowaniu dzieci najmlodszych. Gliwice : GWSP, 2011. ISBN 978-83-61401-68-1, s. 34-40. PINTES, G. – FENYVESI, L. 2012. A pedagógus értékközvetítő szerepe és pedagógiai koncepciója. In Karikó, S. (eds.) 2012. Középpontban a pedagógus. Szeged: Áron Kiadó, ISBN 978 963 9210 82 0. PINTES, G. 2013. De nehéz – alebo skôr ľahká školská taška? In Katedra. 2013. XX. Évfolyam. 10. Szám. 17 – 19 o. Dunaszerdahely – Dunajská Streda: Lilium Aurum, ISSN 1335 6445. PRŮCHA, J. 2009. Moderní pedagogika. 4.vyd. Praha : Portál, ISBN 978-80-7367-503-5. SZIMETHOVÁ, M. – WIEGEROVÁ, A. 2012. Postavenie začínajúceho učiteľa v legislatívnom rámci vybraných európskych krajín. In Kohnová, J. (Ed.) Profesijní rozvoj učitelů. Sborník příspěvků z konference. Praha : UK, ISBN 978-80-7290-548-5, s. 82-89. ŠIMONÍK, O. 1995. Začínajíci učitel. Brno: MU, 1995. ISBN 8021009446 ŠVAŘÍČEK, R. 2011. Zlomové události při vytváření profesní identity učitele. In Pedagogika, roč. 2, č. 4, s. 247-274, ISSN 1338-0982. TURZÁK, T. – POLAKOVIČOVÁ, R. 2011. Pregraduálna príprava študentov učiteľstva zo špeciálno-pedagogického aspektu a možnosti jej intervencie. In Integrácia teórie a praxe didaktiky ako determinant kvality modernej školy : zborník príspevkov z medzinárodnej vedeckej konferencie. Košice : UPJŠ, 2011. ISBN 978-80-7097-843-6, S. 171-174. Vyhláška MŠ SR č. 437/2009 Z. z., ktorou sa ustanovujú kvalifikačné predpoklady o osobitné kvalifikačné predpoklady pre jednotlivé kategórie pedagogických a odborných zamestnancoch Zákon č. 317/2009 Z. z. o pedagogických a odborných zamestnancoch a o zmene a doplnení niektorých zákonov.