Spokojenost žáků středních odborných škol v hlavním městě Praze

Úvod a teoretický rámec

Školy jsou jednou z nejdůležitějších sociálních institucí pro většinu žáků a prostředí, ve kterém se žáci učí, může ovlivnit jejich rozvoj a spokojenost (Aldridge, 2016). Žáci jsou středobodem jakéhokoli vzdělávacího systému. Bez žáků by ve škole nemohli být ředitelé, učitelé, vychovatelé, sekretářky, školníci, personál jídelny a pod. Bez školy by neměli práci inspektoři, úředníci, zřizovatelé apod. Nechť jsou žáci jako zákazníci ve škole definováni jakkoli, je jisté, že bez žáků se škola neobejde. Ve škole žáci tráví velkou část dně. Je proto důležité, aby se ve škole cítili dobře, byli spokojeni, aby ve škole získávali nové podněty a zážitky. Působením mnoha činitelů si žáci utvářejí vztah, který ovlivňuje jejich přístup ke vzdělávání.

Spokojenost žáků však není homogenním a dostatečně probádaným konstruktem. Zjištění (Wiers-Jenssen, 2002) kritiku podporují a ukazují, že spokojenost žáků je koncept silně ovlivnitelný řadou kontextuálních faktorů bez vazby na kvalitu vyučování. Jako argument proti ztotožňování žákovy spokojenosti s kvalitou výuky použil Richardson (2005) rovněž odkaz na výzkumné výsledky psychologů zabývajících se intelektuálním vývojem žáků (Baxter Magolda, 1992), jejichž zjištění potvrzují, že intelektuální vývoj je spojen s určitým diskomfortem.

Důraz na spokojenost žáků ve školách je typický zejména pro americké prostředí, proto zde lze najít řadu studií zjišťujících souvislost mezi emočními stavy žáků a jejich vzdělávacími výsledky (např. Jones, 2015; Rae a MacConville, 2015; Valiente, Swanson a Eisenberg, 2012). Realizované studie nejen potvrdily, že existuje souvislost mezi spokojeností žáků a jejich akademickým úspěchem, ale že další výzkum v této oblasti je velmi důležitý. Kvalitní školy hledají všechny příležitosti a zdroje, aby se neustále zlepšovaly. Pokud se školy zaměří na spokojenost svých žáků a budou hledat způsoby, jak tuto spokojenost ovlivnit, zvýší se úroveň jejich výsledků.

Corradino a Fogarty (2016) se zabydlely důsledky pozitivních emocí. Zjistili, že množství pozitivních emocí ve školním prostředí koreluje s vyšší mírou angažovanosti žáků, zatímco negativní emoce jsou spojeny s nižší úrovní zapojení. Upozorňují na stav „Flow“, který je definován jako cílevědomé zaujetí, při němž člověk plně ovládají své emoce, které mu pomáhají k lepšímu výkonu v jeho činnosti (Csikszentmihalyi, 1997). Spokojená škola je koncepce, která předpokladá existenci suportivního klimatu ve škole. Vychází z premisy, že není nic důležitějšího než pozitivní vazby na školu jak žáků, tak pedagogů, neboť z tohoto základu se odvíjí i kvalitní vzdělávání a zodpovědná práce.

Lynch (2012) uvádí, že spokojenost žáků s jejich školou je znakem kvalitní školy. Zdá se, že nejsilnějšími faktory, které spokojenost studentů se školou ovlivňují, jsou faktory interpersonální, které spolu s funkční rodinou a pozitivními vztahy se spolužáky a učiteli tvorí vzorec pro maximální spokojenost a šťastí (Zullig, 2011). Naopak, pokud žáci školu vnímají jako nešťastné a nepřátelské místo, jsou jejich zkušenosti ze školy významným zdrojem stresu. Tyto zdroje lze rozdělit do čtyř kategorií: fyzické prostředí (např. opakující se úkoly, absence bezpečí), hodnocení (např. školní práce, soutěže, testy), řízení (např. denní struktura, disciplína) a mezilidské vztahy mezi studenty a učiteli (Leonard, 2004).

Výstupy z dotazníkového šetření na středních školách, které provedla v roce 2017 agentura Median, výstupy z mezinárodního šetření PISA 2018, TIMSS 2015 a z aktuální Mezinárodní výzkumné studie o zdraví a životním stylu dětí a školáků HBSC 2020 poměrně shodně konstatují, že čeští žáci jsou se školou spokojeni. Nejčastějším dôvodem jejich nespokojenosti je pocit, že obsah výuky jim mimo prostor školy nebude nijak užitečný. Druhý a třetí nejčastější dôvod se týká špatného přístupu učitelů k žákům. Žáci středních škol jsou přesvědčeni, že učitelé látku neumí podat, případně se vůči nim chovají arogantně. WHO v poslední zprávě HBSC konstatuje, že obliba školy v zemích OECD meziročně klesá a zvyšuje se tlak na školní výkonnost. Mladší žáci vnímají školu lépe, cítí větší podporu ze strany učitelů a menší tlak na výkon. To potvrzuje i Mareš (2010). Spokojenost žáků se školou s přibývajícím věkem klesá (Inchley et al., 2020).

Metodologie

Cílem studie bylo na vzorek žáků pražských středních odborných škol potvrdit či vyvrátit zjištění týkající se skutečnosti, že čeští žáci nejsou ve škole spokojeni. V průběhu výzkumu byly na základě výše uvedených zdrojů formulovány čtyři předpoklady, které ověřovaly míru spokojenosti žáků s kvalitou výuky, vyučujícími, technickým vybavením a školou obecně.

Výzkumný vzorek Do šetření bylo zapojeno celkem 3052 žáků ze sedmi středních veřejných škol zřizovaných hlavním městem Prahou. Byly osloveny školy různých velikostí připravující žáky formou denního studia v oborech kategorie „H“, tzn. obory vzdělání poskytující střední vzdělání s výučním listem, „L“, tzn. obory vzdělání poskytující střední vzdělání s maturitní zkouškou, u kterých je součástí vzdělávání i odborný výcvik a obory vzdělání nástavbového studia, a „M“, tzn. obory vzdělání poskytující střední vzdělání s maturitní zkouškou. Vzhledem k tomu, že šetření probíhalo v době uzavření škol v důsledku pandemie Covid-19, byli ředitelé jednotlivých škol přímo osloveni a nebyl vytvořen náhodný výběr vzorku. Tato skutečnost ovlivnila reprezentativitu vzorku a je reflektována v diskuzi.

Tabulka 1 Přehled zapojených škol a jejich charakteristika

Výzkumné metody

Pro sběr dat byl použit přeložený standardizovaný dotazník, který je od roku 2011 využíván pro zjišťování spokojenosti žáků a kvality středních odborných škol v Dolním Sasku (Handbuch: Schulisches Controlling, 2011). Dotazník obsahoval 41 položek, které byly rozděleny do dvou částí. Otázky 1 - 24 zjišťovaly spokojenost žáků s vyučujícími a výukou, otázky 25 - 41 ověřovaly spokojenost žáků s technickým vybavením, prostory, infrastrukturou školy a zjišťovaly postoje žáků vůči škole. Respondenti odpovídali na čtyřbodové Likertově škále. Dotazník byl kvalifikovaně přeložen tlumočníkem z německého jazyka a zkontrolován aprobovaným středoškolským učitelem německého jazyka. Dotazník pro žáky byl pilotován v listopadu a prosinci 2019 na vzorek 741 žáků pražské střední odborné školy. Protože německý manuál k dotazníku neobsahoval rozdělení položek do podrobnějších faktorů, které by zohledňovaly zaměření jednotlivých otázek s cílem ověřit vzájemné vztahy, strukturu a reliabilitu dotazníku, byla na pilotovaných datech prostřednictvím software SPSS v.21 provedena explorační faktorová analýza (EFA). Na základě Kaiserova pravidla bylo identifikováno devět faktorů s hodnotou větší než 1 (53% variance), pět nejsilnějších faktorů (42% variance) bylo podle položek, které je sytí, pojmenováno, byly z nich vytvořeny indexy (kvalita výuky, kvalita vyučujících, škola, technické vybavení a klima) a byl u nich. Reliabilita jednotlivých indexů dotazníku je uvedena v tabulce 2.

Tabulka 2 Reliabilita indexů dotazníku pro žáky

Hlavní výzkum byl realizován od října do listopadu 2020. Vzhledem k pandemii COVID-19 byly oba dotazníky zadávány za totožných podmínek formou elektronického formuláře v programu Microsoft Office 365, žáci dotazník vyplňovali prostřednictvím mobilních telefonů. Získaná data byla zpracována a analyzována prostřednictvím metod popisné statistiky. Byly provedeny základní výpočty průměrných hodnot, relativních četností a vzájemných vztahů odpovědí v jednotlivých faktorech. Rozdíly byly hledány iv jednotlivých otázkách.

Výsledky Z tabulky 3, která prezentuje výpočty všech sledovaných indexů, lze odvodit, že ve všech sledovaných indexech je průměrný index nad středem škály, která je 2,5. Pod středem škály neodpovídali žáci na žádné ze sledovaných škol.

Tabulka 3 Celková statistika všech sledovaných indexů

Z porovnání průměrů odpovědí žáků v jednotlivých indexech je patrné, že nejvíce spokojeni jsou žáci v otázkách spojených s kvalitou vyučujících (3,33). Naopak nejméně spokojeni jsou žáci s průběhem výuky (2,99). Ke zjistění, jak jsou jednotlivá data rozptýlena kolem průměrné hodnoty souboru, byl počítán rozptyl. Největší rozptyl v odpovědích byl u otázek týkajících se vybavení škol (0,05). Naopak najmenší rozptyl byl v otázkách vztahujících se k výuce, vyučujícím a klimatu.

Na datech s jednotkou žák byly prostřednictvím Pearsonova korelačního koeficientu provedeny výpočty korelací „r“. Tyto výpočty zobrazuje tabulka 4.

Tabulka 4 Korelace dílčích indexů žákovského dotazníku

Diskuze

Ve všech sledovaných indexech je průměrný index nad středem škály, který je 2,5. Nejlépe žáci hodnotili kvalitu vyučujících (3,33) a svou obecní spokojenost se školou (3,23). Nejhůře žáci hodnotili kvalitu výuky (2,99). Největší spokojenost se školou vyjádřili žáci školy číslo dvě. Tito žáci se všech sledovaných indexů pohybovali na škále 3,15 - 3,50, tedy jejich spokojenost je výrazně nad hranicí škály. Škola dvě je velká střední odborná škola sídlící v okrajové části hlavního města Prahy, která žáky připravuje od roku 2002 v pěti vzdělávacích převážně administrativních programech. Naopak nejmenší spokojenost (2,99) vyjádřili žáci na škole číslo jedna. Jde o jednu z velkých středních odborných škol připravujících žáky převážně v technicky orientovaných vzdělávacích programech. I zde se však celková spokojenost žáků pohybuje významně nad hranicí 2,5. Výpočty korelací „r“ mezi jednotlivými indexy dotazníku byly provedeny na datech s jednotkou škola a ukázaly silnou lineární závislost mezi jednotlivými indexy. Nejsilnější závislost (0,925) je mezi indexy „škola“ a „vyučující“, dále indexy „škola“ a „technické vybavení“ (0,851) a „škola“ a „klima“ (0,825). Naopak nízká závislost je mezi indexy „technické vybavení“ a „výuka“ (0,218).

Závěry

Cílem studie bylo na vzorek pražských žáků středních odborných škol ověřit jejich míru spokojenosti s jejich školou, s kvalitou výuky, vyučujícími a technickým vybavením školy. Jak je uvedeno výše, spokojenost žáků ve škole je dosud nedostatečně probádaným konstruktem, který je ovlivnitelný řadou kontextuálních faktorů bez vazby na kvalitu vyučování. Výsledky zjištěné na vzorku žáků středních odborných škol v hlavním městě Praze nepotvrdily původní předpoklady formulované na základě zjistění agentury Median (2017), PISA (2018), TIMSS (2015) a HBSC (2020). Při vědomí limitů inferenční statistiky, použitých metod šetření a výběru a velikosti vzorku je však nutné výsledky interpretovat velmi opatrně. Provedená studie je jen počáteční sondou ověřující negativní interpretace spokojenosti žáků se školou v českém vzdělávacím prostředí. Bez dalšího návazného výzkumu a s ohledem na výše uvedené limity studie výsledky nelze interpretovat kauzálně. Přesto jsou výsledky zajímavé, neboť v porovnání s dosud publikovanými studiemi přináší kontrastní výsledky a vyvolávají řadu otázek, které by bylo vhodné dále studovat.

Autor: PhDr. Roman Liška, Ph.D. Autor vystudoval jednooborovou pedagogiku na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy v Praze a management vzdělávání na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy v Praze. Doktorské studium ukončil na Pedagogické fakultě UK v oboru pedagogika. Více než sedmnáct let je ředitelem veřejné Střední odborné školy pro administrativu EU v Praze. Působí externě na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy, kde vyučuje management kvality ve vzdělávání, manažerské dovednosti a ekonomiku ve vzdělávání.

Seznam bibliografických odkazů

ALDRIDGE, Jill M., Barry J. Fraser a Farida Fozdar, 2016. Students' perceptions of school climate jako determinanty wellbeing, resilience and identity. Improving Schools. 19(1), 5-26.

BAXTER MAGOLDA, Marcia B. Students' epistemologies a academic experiences: Implications for pedagogy. The Review of Higher Education. 15(3), 265-287.

CORRADINO, Caitlyn a Katie FOGARTY, 2016. Positive emotions and academic achievement. Applied psychology opus. New York University. Dostupné z: http://steinhardt.nyu.edu/appsych/opus/issues/2016/spring/

CSIKSZENTMIHALYI, Mihaly, 1997. Assessing Aesthetic Education: Measuring the Ability to "Ward off Chaos." Arts education policy review[online]. Philadelphia, Pa: Taylor & Francis Group, 99(1), 33-38 [cit. 2021-11-13]. ISSN 1063-2913. Dostupné z: doi:10.1080/10632919709600763

Handbuch: Schulisches Controlling, 2011. 1. Hannover: Niedersächsisches Kultusministerium. Dostupné také z: https://www.mk.niedersachsen.de/download/4397/Handbuch_Schulisches_Controlling.pdf

INCHLEY, J., D. CURRIE, S. BUDISAVLJEVIC, T. TORSHEIM, A. JÅSTAD a A. COSMA, 2020. Spotlight na dospívající zdravotnictví a well-being: Počínaje z 2017/2018 Zdravotní pojištění v rámci školy: [online]. Copenhagen: WHO Regional Office for Europe [cit. 2020-07-08]. Dostupné z: http://www.hbsc.org/publications/international/

JONES, T.N, 2015. 160 Související s tradičním versus flip-class výukovými metodami na studentské satisfacce a hodnocení. Journal of equine veterinary science [online]. Elsevier, 35(5), 451-452 [cit. 2021-11-13]. ISSN 0737-0806. Dostupné z: doi:10.1016/j.jevs.2015.03.173

LEONARD, C, S BOURKE a N SCHOFIELD, 2004. Účinnost: úspěšná outcomes v kontextu školní efektivity, školy improvement and quality schools. Issues in educational research [online]. Perth, 14(1), 1-28 [cit. 2021-11-13]. ISSN 0313-7155.

LYNCH, Matthew. Je to čas pro změnu: škola reformy pro následující dekádu, 2012. CHOICE: Current Reviews for Academic Libraries [online]. American Library Association CHOICE, 49(10), 1935 [cit. 2021-11-13]. ISSN 0009-4978.

MAREŠ, Jiří, 2010. Kvalita života žáků a škola. Pedagogika (Trnava) [online]. Czech Educational Research Society (1), 47-72 [cit. 2021-11-13]. ISSN 1338-0982.

RAE, Tina a Ruth MACCONVILLE, 2015. Using Positive Psychology to Enhance Student Achievement: Schools-based programme for character education. 1. New York: Routledge. ISBN 9781138791534.

RICHARDSON, John T. E. Instruments pro obtaining student feedback: review of the literature. Assessment and evaluation in higher education [online]. Abingdon: Taylor and Francis, 2005, 30(4), 387-415 [cit. 2021-11-13]. ISSN 0260-2938. Dostupné z: doi:10.1080/02602930500099193

VALIENTE, Carlos, Jodi SWANSON a Nancy EISENBERG, 2012. Linking Students' Emotions and Academic Achievement: When and Why Emotions Matter. Child development perspectives [online]. Oxford, UK: Blackwell Publishing, 6(2), 129-135 [cit. 2021-11-13]. ISSN 1750-8592. Dostupné z: doi:10.1111/j.1750-8606.2011.00192.x

WIERS-JENSSEN, Jannecke, Bjørn STENSAKER a Jens B GRØGAARD. Student Satisfaction: Towards empirical deconstruction of the concept. Quality in higher education [online]. Abingdon: Taylor & Francis Group, 2002, 8(2), 183-195 [cit. 2021-11-13]. ISSN 1353-8322. Dostupné z: doi:10.1080/1353832022000004377

ZULLIG, Keith J., E. Scott HUEBNER a Jon M. Patton, 2011. Relationships mezi školními klimaty domains a školní satisfaccí. Psychology in the Schools [online]. 48(2), 133-145 [cit. 2017-12-24]. ISSN 00333085. Dostupné z: doi:10.1002/pits.20532