Задоволеність учнів середніх професійних шкіл у столиці Празі

Вступ та теоретичні рамки

Школи є одними з найважливіших соціальних інституцій для більшості учнів, і середовище, в якому учні навчаються, може впливати на їхній розвиток та задоволеність (Aldridge, 2016). Учні є центром будь-якої освітньої системи. Без учнів у школі не могли б бути директорів, вчителів, вихователів, секретарів, шкільних наглядачів, персоналу їдальні тощо. Без школи не мали б роботи інспектори, чиновники, засновники тощо. Як би учнів не визначали як клієнтів у школі, безперечно, що без учнів школа не обійдеться. У школі учні проводять велику частину дня. Тому важливо, щоб у школі вони почувалися добре, були задоволені, щоб у школі отримували нові стимули та враження. Під впливом багатьох чинників учні формують стосунки, які впливають на їхній підхід до навчання.

Задоволеність учнів, однак, не є гомогенним і достатньо дослідженим конструктом. Висновки (Wiers-Jenssen, 2002) підтримують критику і показують, що задоволеність учнів є концептом, на який сильно впливає низка контекстуальних факторів без зв’язку з якістю викладання. Як аргумент проти ототожнення задоволеності учня з якістю викладання Richardson (2005) також використав посилання на результати досліджень психологів, які займаються інтелектуальним розвитком учнів (Baxter Magolda, 1992), чиї висновки підтверджують, що інтелектуальний розвиток пов’язаний з певним дискомфортом.

Акцент на задоволеності учнів у школах є типовим, зокрема, для американського середовища, тому тут можна знайти низку досліджень, що визначають зв’язок між емоційними станами учнів та їхніми освітніми результатами (наприклад, Jones, 2015; Rae a MacConville, 2015; Valiente, Swanson a Eisenberg, 2012). Реалізовані дослідження не лише підтвердили, що існує зв’язок між задоволеністю учнів та їхнім академічним успіхом, але й те, що подальше дослідження в цій галузі є дуже важливим. Якісні школи шукають усі можливості та ресурси, щоб постійно вдосконалюватися. Якщо школи зосередяться на задоволеності своїх учнів і шукатимуть способи, як на цю задоволеність вплинути, рівень їхніх результатів підвищиться.

Corradino та Fogarty (2016) займалися наслідками позитивних емоцій. Вони виявили, що кількість позитивних емоцій у шкільному середовищі корелює з вищим рівнем залученості учнів, тоді як негативні емоції пов’язані з нижчим рівнем залучення. Вони звертають увагу на стан «Flow», який визначається як цілеспрямована захопленість, під час якої людина повністю контролює свої емоції, що допомагають їй краще виконувати свою діяльність (Csikszentmihalyi, 1997). Задоволена школа — це концепція, яка передбачає існування підтримуючого клімату в школі. Вона виходить з преміси, що немає нічого важливішого, ніж позитивні зв’язки зі школою як учнів, так і педагогів, оскільки з цієї основи випливає і якісна освіта, і відповідальна робота.

Lynch (2012) зазначає, що задоволеність учнів своєю школою є ознакою якісної школи. Здається, що найсильнішими факторами, які впливають на задоволеність студентів школою, є міжособистісні фактори, які разом із функціональною сім’єю та позитивними стосунками з однокласниками та вчителями утворюють модель для максимальної задоволеності та щастя (Zullig, 2011). Навпаки, якщо учні сприймають школу як нещасливе та вороже місце, їхній досвід зі школи є значним джерелом стресу. Ці джерела можна розділити на чотири категорії: фізичне середовище (наприклад, повторювані завдання, відсутність безпеки), оцінювання (наприклад, шкільна робота, конкурси, тести), управління (наприклад, денна структура, дисципліна) та міжособистісні стосунки між студентами та вчителями (Leonard, 2004).

Результати анкетування в середніх школах, проведеного у 2017 році агентством Median, результати міжнародного дослідження PISA 2018, TIMSS 2015 та актуального Міжнародного дослідження здоров’я та способу життя дітей та школярів HBSC 2020 досить одностайно констатують, що чеські учні є найменш задоволеними школою в усій Європі. Найчастішою причиною їхньої незадоволеності є відчуття, що зміст навчання поза межами школи не буде їм ніяк корисним. Друга і третя найчастіші причини стосуються поганого ставлення вчителів до учнів. Учні середніх шкіл переконані, що вчителі не вміють подати матеріал або поводяться з ними зверхньо. ВООЗ у останньому звіті HBSC констатує, що популярність школи в країнах ОЕСР з року в рік падає і зростає тиск на шкільну успішність. Молодші учні сприймають школу краще, відчувають більшу підтримку з боку вчителів і менший тиск на успішність. Це підтверджує і Mareš (2010). Задоволеність учнів школою з віком знижується (Inchley et al., 2020).

Методологія

Метою дослідження було на вибірці учнів празьких середніх професійних шкіл підтвердити або спростувати висновки щодо того, що чеські учні не задоволені школою. Під час дослідження на основі вищезазначених джерел було сформульовано чотири припущення, які перевіряли рівень задоволеності учнів якістю викладання, викладачами, технічним оснащенням та школою загалом.

Дослідницька вибірка До дослідження було залучено загалом 3052 учні з семи середніх державних шкіл, заснованих столицею Прагою. Були опитані школи різних розмірів, що готують учнів у формі денного навчання за спеціальностями категорії «H», тобто спеціальності, що надають середню освіту з дипломом про професійну підготовку, «L», тобто спеціальності, що надають середню освіту з атестатом зрілості, у яких частиною навчання є також професійна підготовка, та спеціальності післядипломного навчання, і «M», тобто спеціальності, що надають середню освіту з атестатом зрілості. З огляду на те, що дослідження проводилося під час закриття шкіл внаслідок пандемії Covid-19, директори окремих шкіл були опитані безпосередньо, і випадкова вибірка не створювалася. Цей факт вплинув на репрезентативність вибірки і відображений у дискусії.

Таблиця 1 Огляд залучених шкіл та їхня характеристика

Дослідницькі методи

Для збору даних було використано перекладену стандартизовану анкету, яка з 2011 року використовується для визначення задоволеності учнів та якості середніх професійних шкіл у Нижній Саксонії (Handbuch: Schulisches Controlling, 2011). Анкета містила 41 пункт, які були розділені на дві частини. Питання 1 – 24 визначали задоволеність учнів викладачами та викладанням, питання 25 – 41 перевіряли задоволеність учнів технічним оснащенням, приміщеннями, інфраструктурою школи та визначали ставлення учнів до школи. Респонденти відповідали за чотирибальною шкалою Лайкерта. Анкета була кваліфіковано перекладена перекладачем з німецької мови та перевірена апробованим вчителем середньої школи німецької мови.

Анкету для учнів було пілотовано в листопаді та грудні 2019 року на вибірці з 741 учня празької середньої професійної школи. Оскільки німецький посібник до анкети не містив розподілу пунктів на більш детальні фактори, які б враховували спрямованість окремих запитань з метою перевірки взаємозв’язків, структури та надійності анкети, на пілотованих даних за допомогою програмного забезпечення SPSS v.21 було проведено експлораторний факторний аналіз (EFA). На основі правила Кайзера було ідентифіковано дев’ять факторів зі значенням більшим за 1 (53% дисперсії), п’ять найсильніших факторів (42% дисперсії) були названі відповідно до пунктів, що їх наповнюють, з них були створені індекси (якість навчання, якість викладачів, школа, технічне оснащення та клімат) і для них було розраховано параметр внутрішньої узгодженості. Надійність окремих індексів анкети наведено в таблиці 2.

Таблиця 2 Надійність індексів анкети для учнів

Основне дослідження було реалізовано з жовтня по листопад 2020 року. З огляду на пандемію COVID-19 обидві анкети надавалися за однакових умов у формі електронної анкети в програмі Microsoft Office 365, учні заповнювали анкету за допомогою мобільних телефонів. Отримані дані були опрацьовані та проаналізовані за допомогою методів описової статистики. Були проведені базові розрахунки середніх значень, відносних частот та взаємозв’язків відповідей в окремих факторах. Відмінності шукали також в окремих запитаннях.

Результати З таблиці 3, яка презентує розрахунки всіх досліджуваних індексів, можна зробити висновок, що в усіх досліджуваних індексах середній індекс знаходиться вище середини шкали, яка становить 2,5. Нижче середини шкали не відповідали учні жодної з досліджуваних шкіл.

Таблиця 3 Загальна статистика всіх досліджуваних індексів

З порівняння середніх значень відповідей учнів в окремих індексах видно, що найбільш задоволені учні в питаннях, пов’язаних з якістю викладачів (3,33). Навпаки, найменш задоволені учні перебігом навчання (2,99). Для визначення того, як окремі дані розсіяні навколо середнього значення сукупності, було розраховано дисперсію. Найбільша дисперсія у відповідях була у питаннях, що стосуються оснащення шкіл (0,05). Навпаки, найменша дисперсія була у питаннях, що стосуються навчання, викладачів та клімату.

На даних з одиницею учень за допомогою коефіцієнта кореляції Пірсона були проведені розрахунки кореляцій «r». Ці розрахунки відображає таблиця 4.

Таблиця 4 Кореляція часткових індексів учнівської анкети

Дискусія

В усіх досліджуваних індексах середній індекс знаходиться вище середини шкали, яка становить 2,5. Найкраще учні оцінювали якість викладачів (3,33) та своє загальне задоволення школою (3,23). Найгірше учні оцінювали якість навчання (2,99). Найбільше задоволення школою висловили учні школи номер два. Ці учні в усіх досліджуваних індексах перебували на шкалі 3,15 – 3,50, тобто їхнє задоволення є значно вищим за межу шкали. Школа два — це велика середня професійна школа, що розташована в околицях столиці Праги, яка готує учнів з 2002 року за п’ятьма освітніми, переважно адміністративними програмами. Навпаки, найменше задоволення (2,99) висловили учні школи номер один. Це одна з великих середніх професійних шкіл, що готує учнів переважно за технічно орієнтованими освітніми програмами. Проте і тут загальне задоволення учнів знаходиться значно вище межі 2,5. Розрахунки кореляцій «r» між окремими індексами анкети були проведені на даних з одиницею школа і показали сильний лінійний зв’язок між окремими індексами. Найсильніший зв’язок (0,925) спостерігається між індексами «школа» та «викладачі», далі індексами «школа» та «технічне оснащення» (0,851) і «школа» та «клімат» (0,825). Навпаки, низький зв’язок спостерігається між індексами «технічне оснащення» та «навчання» (0,218).

Висновки

Метою дослідження було на вибірці празьких учнів середніх професійних шкіл перевірити їхній рівень задоволеності своєю школою, якістю навчання, викладачами та технічним оснащенням школи. Як зазначено вище, задоволеність учнів у школі є досі недостатньо дослідженим конструктом, на який впливає низка контекстуальних факторів без зв’язку з якістю викладання. Результати, отримані на вибірці учнів середніх професійних шкіл у столиці Празі, не підтвердили початкові припущення, сформульовані на основі висновків агентства Median (2017), PISA (2018), TIMSS (2015) та HBSC (2020). Однак, усвідомлюючи обмеження інференційної статистики, використаних методів дослідження, а також вибірки та її розміру, результати необхідно інтерпретувати дуже обережно. Проведене дослідження є лише початковим зондуванням, що перевіряє негативні інтерпретації задоволеності учнів школою в чеському освітньому середовищі. Без подальшого наступного дослідження та з огляду на вищезазначені обмеження дослідження результати неможливо інтерпретувати каузально. Попри це, результати є цікавими, оскільки порівняно з досі опублікованими дослідженнями вони приносять контрастні результати та викликають низку питань, які було б доцільно досліджувати далі.

Автор: PhDr. Roman Liška, Ph.D. Автор здобув освіту за спеціальністю педагогіка на філософському факультеті Карлового університету в Празі та менеджмент освіти на педагогічному факультеті Карлового університету в Празі. Докторське навчання завершив на педагогічному факультеті UK за спеціальністю педагогіка. Понад сімнадцять років є директором державної Střední odborná škola pro administrativu EU v Praze. Працює зовнішнім викладачем на педагогічному факультеті Карлового університету, де викладає менеджмент якості в освіті, управлінські навички та економіку в освіті.

Список бібліографічних посилань

ALDRIDGE, Jill M., Barry J. FRASER a Farida FOZDAR, 2016. Students’ perceptions of school climate as determinants of wellbeing, resilience and identity. Improving Schools. 19(1), 5-26.

BAXTER MAGOLDA, Marcia B. Students' epistemologies and academic experiences: Implications for pedagogy. The Review of Higher Education. 15(3), 265-287.

CORRADINO, Caitlyn a Katie FOGARTY, 2016. Positive emotions and academic achievement. Applied psychology opus. New York University. Dostupné z: http://steinhardt.nyu.edu/appsych/opus/issues/2016/spring/

CSIKSZENTMIHALYI, Mihaly, 1997. Assessing Aesthetic Education: Measuring the Ability to "Ward off Chaos." Arts education policy review[online]. Philadelphia, Pa: Taylor & Francis Group, 99(1), 33-38 [cit. 2021-11-13]. ISSN 1063-2913. Dostupné z: doi:10.1080/10632919709600763

Handbuch: Schulisches Controlling, 2011. 1. Hannover: Niedersächsisches Kultusministerium. Dostupné také z: https://www.mk.niedersachsen.de/download/4397/Handbuch_Schulisches_Controlling.pdf

INCHLEY, J., D. CURRIE, S. BUDISAVLJEVIC, T. TORSHEIM, A. JÅSTAD a A. COSMA, 2020. Spotlight on adolescent health and well-being: Findings from the 2017/2018 Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) survey in Europe and Canada: International report [online]. Copenhagen: WHO Regional Office for Europe [cit. 2020-07-08]. Dostupné z: http://www.hbsc.org/publications/international/

JONES, T.N, 2015. 160 A comparison of traditional versus flip-class teaching methods on student satisfaction and assessment. Journal of equine veterinary science [online]. Elsevier, 35(5), 451-452 [цит. 2021-11-13]. ISSN 0737-0806. Доступно з: doi:10.1016/j.jevs.2015.03.173

LEONARD, C, S BOURKE та N SCHOFIELD, 2004. Affecting the affective: affective outcomes in the context of school effectiveness, school improvement and quality schools. Issues in educational research [online]. Perth, 14(1), 1-28 [цит. 2021-11-13]. ISSN 0313-7155.

LYNCH, Matthew. It's time for a change: school reform for the next decade, 2012. CHOICE: Current Reviews for Academic Libraries [online]. American Library Association CHOICE, 49(10), 1935 [цит. 2021-11-13]. ISSN 0009-4978.

MAREŠ, Jiří, 2010. Kvalita života žáků a škola. Pedagogika (Trnava) [online]. Slovak Educational Research Society, (1), 47-72 [цит. 2021-11-13]. ISSN 1338-0982.

RAE, Tina та Ruth MACCONVILLE, 2015. Using Positive Psychology to Enhance Student Achievement: A schools-based programme for character education. 1. New York: Routledge. ISBN 9781138791534.

RICHARDSON, John T. E. Instruments for obtaining student feedback: a review of the literature. Assessment and evaluation in higher education [online]. Abingdon: Taylor and Francis, 2005, 30(4), 387-415 [цит. 2021-11-13]. ISSN 0260-2938. Доступно з: doi:10.1080/02602930500099193

VALIENTE, Carlos, Jodi SWANSON та Nancy EISENBERG, 2012. Linking Students' Emotions and Academic Achievement: When and Why Emotions Matter. Child development perspectives [online]. Oxford, UK: Blackwell Publishing, 6(2), 129-135 [цит. 2021-11-13]. ISSN 1750-8592. Доступно з: doi:10.1111/j.1750-8606.2011.00192.x

WIERS-JENSSEN, Jannecke, Bjørn STENSAKER та Jens B GRØGAARD. Student Satisfaction: Towards an empirical deconstruction of the concept. Quality in higher education [online]. Abingdon: Taylor & Francis Group, 2002, 8(2), 183-195 [цит. 2021-11-13]. ISSN 1353-8322. Доступно з: doi:10.1080/1353832022000004377

ZULLIG, Keith J., E. Scott HUEBNER та Jon M. PATTON, 2011. Relationships among school climate domains and school satisfaction. Psychology in the Schools [online]. 48(2), 133-145 [цит. 2017-12-24]. ISSN 00333085. Доступно з: doi:10.1002/pits.20532