Синдром вигорання у вчителів учнів із тяжкими та глибокими порушеннями інтелектуального розвитку в Словаччині

Синдром вигорання у вчителів учнів із тяжкими та глибокими порушеннями інтелектуального розвитку в Словаччині

Теоретичні засади

Метою статті є визначення рівня синдрому вигорання та аналіз факторів його виникнення у вчителів учнів із тяжкими та глибокими порушеннями інтелектуального розвитку. Синдром вигорання визначається як суб'єктивно пережитий стан фізичного, емоційного та ментального виснаження, спричинений тривалим залученням у ситуації, які є емоційно складними. Ці емоційні вимоги найчастіше зумовлені поєднанням високих очікувань та хронічних ситуативних стресів (Pines, Aronson In Křivohlavý, 1998). Сферою з надзвичайно високим рівнем поширення синдрому вигорання вважається освіта. За даними Hennig та Keller (1996), частка вчителів із високим ступенем вигорання становить 15–20 %. Kallwass (2007) вказує на наявність виражених фізичних та психічних труднощів у Німеччині у кожного другого вчителя. Синдромом вигорання страждає кожен третій вчитель.

Ознаки синдрому вигорання можна спостерігати на психічному, фізичному та соціальному рівнях. На психічному рівні найчастіше описують почуття виснаження, пригнічення креативності, втому, почуття нікчемності, невдачі та неуспішності, втрату сенсу роботи, а також ворожі почуття до колег, учнів, підвищену агресивність, втрату об'єктивності тощо. Найчастішими ознаками на фізичному рівні є головний біль, розлади травлення, підвищення артеріального тиску, зміни ваги та швидка втомлюваність. На соціальному рівні йдеться насамперед про відсутність інтересу до своєї роботи, небажання підтримувати соціальні контакти, монотематичність, низьку здатність до розуміння та емпатії до проблем інших людей (Křivohlavý, 1998; Kebza, Šolcová, 2003; Kačáni, Višňovský, 2005).

Головним внутрішнім фактором, що впливає на резистентність особи до негативних наслідків стресу, вважається особистість індивіда. Ключовим зовнішнім фактором вважається так звана соціальна підтримка, тобто система соціальних відносин і зв'язків, які особа створює у стосунках із соціальним середовищем і які вона отримує з цього соціального середовища (Kebza, Šolcová, 2003; Žolnová, 2007).

Křivohlavý (1998) відносить вчителів, які працюють із дітьми з інвалідністю, до групи високого ризику виникнення синдрому вигорання. Їхня робота є психічно та фізично дуже складною, і для досягнення мінімальних успіхів вони повинні докладати значних зусиль.

У межах цієї групи специфічну категорію становлять вчителі учнів із тяжкими або глибокими порушеннями інтелектуального розвитку, чия освіта суттєво відрізняється від освіти учнів із легким або середнім ступенем порушень інтелектуального розвитку. Учні з тяжким та глибоким ступенем порушень інтелектуального розвитку потребують посиленого спеціально-педагогічного догляду, інших методів та стратегій навчання. Альтернативні та високоіндивідуалізовані підходи до окремих учнів підвищують особистісні, дидактичні та методичні вимоги до вчителя. Результати часто при максимальних зусиллях є мінімальними і з'являються лише через дуже тривалий час або не з'являються зовсім.

Метою дослідження було визначення рівня вигорання вчителів спеціальних початкових шкіл, які навчають учнів із тяжкими та глибокими порушеннями інтелектуального розвитку, та порівняння виявленого рівня вигорання з віком і стажем роботи вчителів.

Гіпотези дослідження

Гіпотеза 1: Рівень вигорання буде позитивно корелювати з віком респондентів. Гіпотеза 2: Рівень вигорання буде суттєво відрізнятися залежно від стажу роботи в групах респондентів до 5 років стажу, від 5 до 9 років стажу та з 10 і більше роками стажу.

Методологія дослідження

У дослідженні було використано метод опитування. Ми спиралися на чеську версію опитувальника BM (BurnoutMeassure) авторів Pines, Aronson (1988), який демонструє дуже високу внутрішню узгодженість. Опитувальник складався з 21 пункту з оцінюванням тверджень за шкалою від 1 (ніколи) до 7 (завжди). У твердженнях враховуються всі три аспекти синдрому вигорання (фізичні — почуття втоми, загальної слабкості, виснаження; емоційні — почуття тривоги, безнадії, розчарування, зневіри та психічне виснаження — почуття повної нікчемності, втрати ілюзій тощо). Вищий бал відповідає більш серйозному стану синдрому вигорання (Křivohlavý, 1998). Після перекладу з чеської на словацьку мову ми перевірили його на групі вчителів початкових шкіл і після мінімальних стилістичних правок розповсюдили серед респондентів. Опитувальник ми доповнили анамнестичними пунктами, що з'ясовують вік, стать, тривалість педагогічного стажу, кількість учнів у класі, кількість учнів із множинними порушеннями та наявність асистента вчителя в класі.

Опитувальник було розіслано до 70 спеціальних початкових шкіл (із загальної кількості 135) по всій Словаччині, які, за даними Інституту інформації та прогнозів освіти, мали принаймні один клас із навчальним варіантом C. У Братиславському краї ми звернулися до 7 шкіл, у Трнавському краї — до 9 шкіл, у Тренчинському краї — до 9 шкіл, у Нітранському краї — до 3 шкіл, у Жилінському краї — до 7 шкіл, у Банськобистрицькому краї — до 8 шкіл, у Пряшівському краї — до 16 шкіл та в Кошицькому краї — до 11 шкіл. Заповнені опитувальники повернулися з 54 спеціальних початкових шкіл, тобто зворотність становила 74 %, у кількості 76 штук.

Вибіркову сукупність склали 76 вчителів (95 % жінок та 5 % чоловіків) віком від 24 до 64 років (середній вік становив 41,5 року), зі стажем роботи від 1 до 44 років (середній стаж роботи 17,22 року). 83 % вчителів навчали учнів із множинними порушеннями. Для аналізу результатів дослідження ми використали програму SPSS 20.0. Незалежними змінними були вік та стаж роботи вчителя. Результати були опрацьовані за допомогою t-тестів та коефіцієнта кореляції Пірсона.

Результати дослідження

Оцінивши дані опитувальника (табл. 1), ми встановили, що середній загальний рівень психічного вигорання у групі респондентів становив 2,5, тобто в інтервалі «задовільний стан». Наявність психічного вигорання (BM в інтервалі 4–5) було виявлено лише у двох респондентів (3 %). У одного респондента (1 %) рівень вигорання досяг найвищого значення BM = 5,76, що вже вважається тривожним сигналом, який потребує фахової допомоги.

Табл. 1: Поширеність психічного вигорання серед респондентів

BM n = 76 | % | |

| < 2 | 22 | 29 | | 2 - 3 | 38 | 50 | | 3 - 4 | 13 | 17 | | 4 - 5 | 2 | 3 | | > 5 | 1 | 1 |

Легенда: BM – ступінь вигорання, < 2 – добрий результат, 2 – 3 – задовільний результат, 3 – 4 – критичний стан, 4 – 5 – наявність вигорання, > 5 – тривожний стан вигорання

При формулюванні першої гіпотези вік як змінна, пов’язана з тривалістю практики, вважався фактором, що значущо корелює із загальним станом вигорання. Однак на основі кореляцій цей зв’язок не підтвердився (табл. 2). Сигніфікантна позитивна кореляція на рівні значущості p = 0,05 виявилася у взаємозв’язку між тривалістю практики та віком. Йдеться про природну кореляцію з огляду на те, що це два часові відрізки, які пов’язані між собою. Негативну кореляцію ми констатували між тривалістю практики та синдромом вигорання, яку можна інтерпретувати так, що особи з довшою практикою демонструють нижчі значення BM. Ця кореляція, попри те, що не досягла рівня статистичної значущості, кореспондує з результатами аналізів у межах гіпотези 2. На основі отриманих результатів гіпотеза 1 нами не підтвердилася.

Табл. 2: Таблиця кореляцій між змінними вік, тривалість практики у C варіанті та індексом вигорання

| Вік | Тривалість практики у C варіанті | BM |

| Вік | 1 | - | - | | Тривалість практики у C варіанті | 0,28* | 1 | - | | BM | 0,11 | - 0,026 | 1 |

Легенда: BM – *кореляція сигніфікантна на рівні значущості 0,05

При другій гіпотезі ми виходили з теоретичної моделі розвитку вигорання за Hennig та Keller (1996). Найвищий бал вигорання досягають вчителі між 5 та 10 роками практики через поступове розчарування, втрату ілюзій, фрустрацію від роботи. У перші три роки вчитель сповнений ентузіазму, оптимізму, бажання працювати, перебуває у гарній фізичній формі. Після періоду десяти років вчитель потрапляє у стан резигнації, апатії, або ж залишає вчительську професію.

При дослідженні впливу тривалості педагогічної практики з навчанням учнів із тяжкими та глибокими ментальними порушеннями на виникнення психічного вигорання ми розділили респондентів на три групи. Першу групу утворили респонденти (n = 44) із тривалістю практики у C варіанті до 4 років. Другу групу утворили респонденти (n = 22) із практикою від 5 до 9 років. Третю групу респондентів утворили вчителі (n = 10) із тривалістю практики 10 років. Шляхом оцінювання анкет та подальшого обчислення арифметичного середнього ми з’ясували, що середня міра вигорання у першій групі респондентів із тривалістю практики до 4 років становить 2,45, у другій групі у респондентів із тривалістю практики від 5 до 9 років — 2,81, а в групі з практикою 10 років — 2,12. Результати презентує Рисунок 1.

Рис. 1: Середня міра психічного вигорання респондентів залежно від тривалості практики

Сигніфікантна різниця (p ≤ 0,05) у середніх значеннях BM виявилася лише між групою респондентів із практикою від 5 до 9 років та респондентами з практикою понад 10 років. При порівнянні цих груп вчителі з практикою понад 10 років за мірою вигорання мали статистично значущо нижчі бали, ніж вчителі з практикою від 5 до 9 років, і навіть у середньому нижчі, ніж вчителі з найкоротшою практикою до 4 років. Іншої статистичної різниці у мірі вигорання між цими групами респондентів не було виявлено.

Табл. 3: Відсоткове вираження вигорання респондентів залежно від тривалості практики

Легенда: BurnoutMeasure (BM) – ступінь вигорання: < 2 – добрий результат, 2 – 3 – задовільний результат, 3 – 4 – критичний стан, 4 – 5 – наявність вигорання, > 5 – тривожний стан вигорання.

Таблиця 3 відображає відсотковий розподіл міри вигорання респондентів залежно від тривалості практики. Найбільше вчителів у вибірковій сукупності вказали практику до 4 років. Із загальної кількості 32 % досягли при визначенні міри вигорання доброго результату, 45 % — задовільного, а у 20 % респондентів значення є критичними. Виникнення вигорання було підтверджено у 2 % респондентів, і їхні значення сигналізують про тривожний стан. Загальна кількість вчителів із практикою від 5 до 9 років була у нашій вибірковій сукупності 22. У цій групі досягли доброго результату 14 % вчителів, задовільного — 59 %, критичні значення ми зафіксували у 18 % респондентів, а наявність вигорання — у 9 % вчителів. У групі вчителів із тривалістю практики понад 10 років наявність синдрому вигорання та критичного стану не була зафіксована.

Дискусія

Результати презентованого дослідження довели, що вік не є змінною, пов’язаною з мірою вигорання, як це зазвичай передбачається. Старші вчителі не відрізняються від своїх молодших колег за мірою психічної, фізичної та соціальної виснаженості. Ці результати кореспондують із результатами інших досліджень на різних популяціях вчителів (Daniel, Sarmány Schuller, 2000; Dubayová, Hrebeňárová, Straka, 2010), у яких зв’язок віку та міри вигорання також не був доведений. Dubayová, Hrebeňárová та Straka (2010) досліджували міру виникнення синдрому вигорання у вчителів учнів із легкими ментальними порушеннями в межах освітнього варіанту A та порівнювали різницю у його виникненні з вчителями початкових шкіл. Між вчителями варіанту A спеціальних початкових шкіл та вчителями початкових шкіл було виявлено сигніфікантну різницю у мірі вигорання. Вчителі учнів із легкими ментальними порушеннями у спеціальних початкових школах мали вищі бали за мірою виникнення синдрому вигорання. Однак в обох досліджуваних групах вчителів індекс синдрому вигорання не корелював із жодною зі змінних, тобто, на думку авторів, у цих вчителів ні вік, ні тривалість практики не були пов’язані з мірою вигорання. У нашому дослідженні група респондентів із тривалістю практики від 5 до 9 років досягала вищих значень вигорання, ніж вчителі з тривалістю практики понад 10 років. Цей факт може бути інтерпретований і так, що вчителі зі значними ознаками вигорання залишають цю складну професію, і понад 10 років у ній витримують лише індивіди з високою мірою резистентності та адаптації.

З погляду глибшого аналізу міри вигорання у вчителів учнів із тяжкими та глибокими ментальними порушеннями було б необхідно порівняти взаємозв’язок синдрому вигорання з іншими змінними, як-от стиль управління школою. За Henning, Keller (1996) та Hučková (2011), стиль керівництва школою має найвищий вплив на виникнення симптомів вигорання, особливо у емоційній та соціальній площинах. Деякі автори (порівняй Mlčák, 1994; Mlčák, 2005) у своїх аналізах навіть припускають, що зовнішні фактори, до яких належать, наприклад, робочі умови, поведінка учнів або бюрократичні вимоги, є серйознішими факторами, що впливають на почуття незадоволеності роботою, ніж внутрішні. Як показує аналіз стресорів у роботі педагогічного працівника та вихователя, найбільш обтяжливими є виконання адміністративних обов’язків, дотримання рішень, які були прийняті без участі працівника, поспіх протягом дня та брак співпраці з батьками (Mlčák, 2005). Атмосфера та клімат школи так значною мірою впливають на ефективність вчителя (Žolnová, 2007) і є важливою частиною контексту, у якому виникає синдром вигорання.

Висновок

Метою статті було проаналізувати рівень вигорання у вчителів спеціальних початкових шкіл, які навчають учнів із тяжкими та глибокими порушеннями інтелектуального розвитку, а також порівняти встановлений рівень вигорання у вчителів залежно від віку та стажу роботи вчителів у варіанті C. Згідно з результатами дослідження, вік і стаж роботи вчителя не корелюють із виникненням синдрому вигорання у вибірковій сукупності респондентів. Однак вчителі у варіанті C спеціальних початкових шкіл зі стажем понад 10 років демонстрували статистично значущо нижчий рівень вигорання, ніж вчителі зі стажем від 5 до 9 років, а також у середньому нижчий бал BM, ніж вчителі зі стажем до 4 років.

Автори: Lucia HREBEŇÁROVÁ, Кафедра спеціальної педагогіки, PF PU в Пряшеві Tatiana DUBAYOVÁ, Кафедра спеціальної педагогіки, PF PU в Пряшеві Beáta NEMCOVÁ Spojená škola internátna, Komenského 3, Humenné Література

DANIEL, J., SARMÁNY SCHULLER, I.Burnout in teacher's profession: Age, years of practice and some disorders. In: StudiaPsychologica. 2000, roč. 42, č.1 – 2, s. 33 – 43. DUBAYOVÁ, T., HREBEŇÁROVÁ, L., STRAKA, V. Syndróm vyhorenia učiteľov 1. stupňa základných škôl a učiteľov špeciálnych základných škôl vo variante A. In: Efeta. 2010, č. 2 – 3, s. 16 – 20. ISSN 1335-1397. HENNING, C., KELLER, G. Antistresový program pro učitele. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-7178-093-6. HUČKOVÁ, J. Úroveň stresu a syndrómu vyhorenia u učiteľov v závislosti od štýlu vedenia školy. In MVEK 2011: Medzinárodná vedecká elektronická konferencia. Prešov: Fakulta humanitných a prírodných vied, Prešovská univerzita v Prešove, 2011, s. 203 – 207. ISBN 978-80555-0482-7. KALLWASS, A. Syndrom vyhoření v práci a osobním životě. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-299-7. KEBZA, V., ŠOLCOVÁ, I. Syndróm vyhoření. Praha: Státní zdravotní ústav, 2003. ISBN 80-7071-231-7. KŘIVOHLAVÝ, J. Jak neztratit nadšení. Praha: Grada, 1998. ISBN 80-7169-551-3. MLČÁK, Z. Analýza zdroju psychické zátěže v profesi učitele. In: Ostrava: Universitatis Ostraviensis Acta Facultatis Philosophicae.1994,roč. 1, s. 5 – 15. MLČÁK, Z. [online] Stres v profesi vychovatelů. In: Psychologické dny 2004: Svět žen a svět mužů: polarita a vzájemné obohacování: sborník z konference Psychologické dny 2004. Olomouc: Universita Palackého v Olomouci, 2005. ISBN 80-244-1059-1 [cit.2013-02-13] Dostupné na internete: http://cmps.ecn.cz/pd/2004/texty/pdf/mlcak.pdf PINES, A., ARONSON, E. Careerburnout: causes and cures. New York: Free Press, 1988. RENOTIEROVÁ, M., LUDÍKOVÁ, L. a kol. Speciální pedagogika. Olomouc: Univerzita Palackého, 2005. ISBN 80-244-0873-2. VAŠEK, Š. Špeciálna pedagogika. Bratislava: Sapientia, 1996. ISBN 80-967180-3-7. ŽOLNOVÁ, J. Klíma v triedach stredných odborných učilíšť pri reedukačných domovoch. Prešov: Prešovská univerzita, 2007. ISBN 978-80-8068-584-3.