Learning Style and Self-Efficacy in Relation to School Succes among Students
1. Úvod
Školní úspěšnost je významným faktorem ovlivňujícím nejen přítomnost žáka/studenta a jeho přítomné pojetí sebe sama, ale je i významným prediktorem, který se podílí na utváření jeho sebeobrazu a předurčuje další směřování žáka/studenta. V posledních desetiletích vlivem průniku poznatků ze psychologie osobnosti do edukace zaznamenáváme zvýšené publikování výzkumů právě této oblasti mnoha regionálních a zahraničních autorů, jako například: L. Krejčová (2011), W. Lee, M. Lee a M. Bong (2014), M. Seligman (2011), M. Seligman (2011), M. Seligman (2011), M. M. Weber a kol. (2013), a další. Poznatky nejnovějších studií naznačují, že školní úspěšnost je významný prediktor podílející se na utváření další budoucnosti žáka/studenta. Hodnocení úspěšnosti ve škole je hodnoceno až do konce navštěvování školy a to na všech stupních a typech škol. Na základě výsledků vzdělávání nabývá žák/student jisté postavení ve třídě, utváří si sebeobraz, formuje svou osobnost a v neposlední řadě, na základě svého úspěchu ve škole, rozhoduje o své budoucnosti a profesním zaměření. D. Sedláčková (2009) se zmiňuje o důležitosti úspěšnosti žáka/studenta ve škole, protože jak uvádí, je velmi důležitá zkušenost žáka/studenta s úspěchem (nakolik mu jeho okolí dovolí uvědomit si ho a prožívat). Opakovaný neúspěch snižuje sebedůvěru. Standardní školní klasifikace může mít za následek "onálepkování" neúspěšných, ale i úspěšných žáků. V tomto smyslu je hodnocení pociťováno ne jako výraz momentálního úspěchu či neúspěchu, ale jako osudový výrok o vlastních schopnostech, který může žáka/studenta doprovázet po delší období. Vzhledem k výše uvedené problematice úspěšností.
2. Teoretická východiska
J. Slávik (1999) chápe školní úspěšnost jako proces poznávání žákové znalostní úrovně, pracovní a učební činnosti (in Tomšik, R., 2015). Užší pojetí školní úspěšnosti odráží představy, jaký by měl žák být a jakým směrem a na základě jakých prostředků by se měla vyvíjet jeho osobnost (Helus, Z. a kol., 1979). V kontextu užšího pojetí školní úspěšnosti Z. Helus (1982) uvádí, že úspěšný žák je chápán jako jedinec, který ve vysokém tempu bezvadně a spolehlivě zvládá náročné úkoly. Autor však dodává, že školní úspěch žáka není možné omezovat jen na zhodnocení jeho známek či přizpůsobení jeho chování. Hodnocení žákova výkonu učitelem se podílí na vzniku postojů k učení, ke škole, působí na charakteristiky osobnosti, které jsou důležité pro školní úspěšnost. V samotném hodnocení žáka se neodráží jen jeho výkon, ale promítají se do něj i postoje učitele k žákovi, učitelův názor o tom, jakými prostředky tohoto výkonu dosáhl, zda jakou snahu vynaložil (Helus, Z. a kol., 1982). Kritéria školní úspěšnosti v užším vymezení jsou monitorována prostřednictvím objektivních nástrojů a měřítek, jako například standardizovaných testů znalostí, klasifikací z hodnocení jednotlivých předmětů, nebo prostřednictvím průměrů známek. V rámci problematiky výzkumu autoři rozlišují dva typy hodnocení. Heteronomní hodnocení školní úspěšnosti je hodnocením dosažených výsledků vzdělávání zvenčí, tedy primárně učitelem či jiným aktérem vzdělávání ve škole. Autonomní hodnocení školní úspěšnosti je výstupem srovnání dosažených výsledků vzdělávání se zamýšlenými cíli, hodnotami či kritérii samotným žákem/studentem, čili jde o hodnocení "zevnitř". Školní hodnocení známkou (ve smyslu předchozího rozdělení jde o heteronomní hodnocení) je dosud nejrozšířenějším přístupem k výsledkům vzdělávání ve snaze o co největší objektivitu. Významným pro prožívání spokojenosti a psychické pohody ve škole je však rovněž autonomní hodnocení, které má významný motivační rozměr pro další nabývání znalostí, dovedností a kompetencí v prostředí školy (Lukášová, H., 2010).
Psychologické aspekty podílející se na školní úspěšnosti studentů, mezi něž v souvislosti s edukací nejčastěji zařazujeme, jsou například motivy k učení a sebeúčinnost studentů, kterým v posledních letech věnují zejména zahraniční autoři jako například: T. V. Kornilova, S. A. Kornilov a M. A. Chumakova (20). (2014), M. Seligman (2011), M. Weber a kol. (2013), a jiní. Koncept sebeúčinnosti zavedl do psychologie osobnosti A. Bandura (1986, 1997), představitel sociálně-kognitivní psychologie, která na člověka pohlíží jako na proaktivního činitele, který sám reguluje své kognitivní procesy, motivaci, činy a emoce, než jako na pasivní entitu reagují. 2008). Self-efficacy, sebeúčinnost, nebo vědomí vlastní účinnosti, je důležitým prvkem seberegulační struktury člověka. Rozvíjí se na základě osobní zkušenosti, z prožívání vlastních úspěchů, ale také při pozorování jiných lidí a následné reflexi jejich chování a jeho důsledků. Odborníci zkoumali sílu vztahu těchto psychologických atributů osobnosti v kontextu edukace a jejího zefektivňování a zvyšování kvality života studentů na školách. Předmětné problematice v pedagogickém výzkumu na Slovensku není věnován tak obsáhlý výzkumný prostor jako v zahraničí.
V kontextu se školní úspěšností jsme se zaměřili na dva konstrukty, a to motivy k učení a sebeúčinnost studentů. Povrchový motiv k učení je založen na reprodukci učiva a pasivním přijímání nových poznatků. Studenti touto strategií se vyznačují preferencí paměťového učení (memorování), neusilují o hlubší pochopení příčinných vztahů a propojení poznatků. Dominuje vnější motivace k učení nad vnitřní. Studenti nerozlišují v učivě základní a rozšiřující části učiva. Učivo spíše pojímají jako izolované a vzájemně nesouvisející poznatky, které nedokážou propojovat a smysluplně analyzovat nebo syntetizovat. Mají celkově problém, nebo nedokážou pracovat s hlubšími myšlenkovými operacemi. Neumí si zvolit učební styl, nebo definovat jaký učební styl preferují. Tradiční vyučování jen dále u studentů podporuje tuto učební strategii. Výsledkem jsou formální obsahové struktury učiva a jeho rychlé zapomínání (Jinks, J., Morgan, V., 1999; Sedláčková, D., 2009). Hloubkový motiv k učení je založen na aktivním učení se ve snaze porozumět učivu, porozumět jeho významu a podstatě. Studenti s touto učební strategií aplikují nabyté poznatky v praxi. Převládá u nich vnitřní motivace k učení. Při procesu nabývání znalostí selektují poznatky na podstatné, nepodstatné, hlavní, vedlejší, vytvářejí si strukturu obsahu učiva a využívají hlubších myšlenkových procesů. Dobře znají učební strategie a ovládají tu, díky které rychleji nabývají znalosti a poznatky (Jinks, J., Morgan, V., 1999).
C. M. Rodriguez (2009) ve své studii poskytuje důkazy o vzájemném vztahu dvou kritických komponent jako jsou sebepojetí a očekávání výsledků vzdělávání na straně studenta as tím souvisejícím výběrem učebních strategií, na jejichž základě student dosahuje školního úspěchu. Teorie sebepojetí je vhodná pro analýzu motivace studentů pro definování a pochopení jejich vlastního učení a chování. Analýza výsledků výzkumu autora ukazuje, že vysoké akademické sebepojetí způsobuje vysoké kognitivní úsilí studenta, využívání hloubkových strategií učení a sebereflexi stejně jako hluboký přístup k učení. Efekt hlubokého učení se prostřednictvím hloubkových strategií má největší vliv na studijní výsledky studenta a jeho úspěch ve škole. Studenti, kteří mají vysoká akademická očekávání, upřednostňují výběr hloubkových strategií učení. Je zřejmé, že využití povrchových přístupů k učení nepřispívá k akademickému úspěchu. Podobný výzkum realizovali i D. Gasevic a kol. (2017). Autoři zjistili na vzorku 144 studentů inženýrství významné vztahy mezi hloubkovým přístupem k učení a využíváním hloubkových motivů k učení. Avšak při povrchovém přístupu k učení a povrchové strategii učení nebyl žádný významný vztah ani signifikantní asociace s vnitřní motivací učit se. Mezi studijními výsledky studentů ve smyslu lepších studijních výsledků byl signifikantní vztah s hloubkovou strategií učení a vysokou vnitřní motivací a také s vyšším vynaloženým úsilím respektive výkonem ve škole.
D. McIlroy a kol. (2015) považují, na základě výsledků výzkumu, sebeúčinnost za nejsilnější prediktor výsledků vzdělávání a jejího přímého účinku na dosahování školního úspěchu. Autoři se shodli na jednotném pojmenování uvedeného jevu - akademická sebeúčinnost, a to z důvodu širokého obsahu pojmu sebeúčinnost a jejího konkrétního zaměření právě na edukaci. Podrobně se o tomto aspektu sebeúčinnosti zmiňují ve své práci D. H. Schunk a F. Pajares (2002) a uvádějí, že akademická sebeúčinnost odráží žáka/studenta a jeho vnímání vlastních kompetencí vzhledem k úkolům v akademické/studijní oblasti. Během školního roku lze zaznamenat jisté výkyvy v sebeúčinnosti z důvodu, že žáci/studenti dostávají během studia nepřetržitou zpětnou vazbu na základě svých výkonů. Studenti se slabšími dosaženými výsledky mají méně sebedůvěry než studenti s lepšími studijními výsledky, kteří mají vyšší sebevědomí a svému učení se přikládají vyšší hodnotu (Zusho, Z., Pintrich, P. R., 2003). Uvedené poukazuje na to, že motivační orientace osobnosti je spojena s její akademickou sebeúčinností, která je vázána na výsledky vzdělávání.
Na základě této studie můžeme konstatovat, že studenti s vysokým akademickým sebepojetím využívají hloubkovou strategii učení a dosahují lepších studijních výsledků než studenti s nižším sebepojetím a využíváním povrchových strategií učení. Studenti využívající hloubkovou strategii učení využívají kritické myšlení a reflexivní přístupy k učení. Domníváme, že hloubkový přístup k učení bude pozitivně korelovat s vysokou akademickou self-efficacy což se i odrazí ve školní úspěšnosti adolescentů ve smyslu jak heteronomního, tak autonomního hodnocení.
3. Metody
Konstrukt akademické sebeúčinnosti jsme měřili pomocí škály Student efficacy scale (MJSES; dotazník školní sebeúčinnosti od autorů J. Jinkse a V. Morgana (1999). Škála je sycena 30 položkami. Respondenti odpovídají na jednotlivé výroky na 4 bodové stupně, vnímá svůj úspěch, zda ho připisuje talentu, úsilí, nebo náhodě Skóre se na škále může pohybovat v rozmezí 30 do 120 bodů. Vyšší celkové skóre na škále vyjadřuje vyšší míru sebeúčinnosti. 0,882.
Učební styl jsme měřili pomocí škály Studie Process Questionnaire (SPQ) od Biggse z roku 1987. Škála sestává ze šesti subškál, které jsou sycené 42 položkami. Tři jsou zaměřeny na povrchové komponenty a tři na hloubkové komponenty v kombinacích: hloubkový motiv, hloubková strategie, hloubkový přístup a povrchový motiv, povrchová strategie a povrchový přístup k učení. Skóre pro hloubkový a povrchový přístup se pohybuje v rozmezí od 10 do 50 bodů, zatímco skóre ostatních proměnných a pohybují od 10 do 25 bodů. Nižší celkové skóre vyšší míru zkoumané proměnné. Reliabilita škály měřená Cronbachovým alfa koeficientem v našem výzkumu se pohybuje v rozmezí α = 0,548 do 0,683.
Školní úspěšnost (GPA) jsme zjišťovali pomocí celkového hodnocení studentů na konci školního roku. Výsledné GPA je průměrný studijní prospěch z vypočtený ze všech koncoročních hodnocení předmětů známkou z koncoročního vysvědčení (minimálně 1, maximálně 5) a pojímáme jej jako heteronomní hodnocení. Heteronomní hodnocení vyjadřuje externí hodnocení, čili hodnocení žáka učitelem. Jako druhý typ hodnocení jsme vybrali autonomní hodnocení, tedy hodnocení z nitra, kdy žák hodnotí svůj vlastní výkon ve škole. Autonomní hodnocení celkové školní úspěšnosti (CSU) jsme hodnotili na škále Likertova typu (1–6), pomocí které studenti vyjadřovali pocity o míře svých znalostí z jednotlivých akademických předmětů. Při statistickém zpracování skóru heteronomní školní úspěšnosti (GPA) a autonomní školní úspěšnosti (CSU) byly otočeny.
Dat byly zpracovány ve statistickým programech IBM SPSS 20 (Statistical Package for The Social Sciences) a STATA 13. K popisu výzkumných dat byly použity metody deskriptivní statistiky. Pro zjištění normality výzkumných dat byl použit Kolmogorov-Smirnovův test a ke zjištění síly vztahu byl použit Spearmanův koeficient korelace.
Do výzkumu bylo zařazeno, dostupným výběrem, N = 457 studentů druhých a třetích ročníků čtyřletých gymnázií na Slovensku ve věku od 17 do 18 let. Průměrný věk respondentů byl M = 17,2 let. Při výběru respondentů jsme postupovali podle sbližování R. V. Morgana a D. W. Krejcie (1970) pro rovnoměrné zastoupení vzorku v jednotlivých krajů Slovenské republiky. Uvedené kritérium výzkumný vzorek splňuje. Při výběru výzkumného vzorku jsme vycházeli z předpokladu, že výzkumný vzorek budou tvořit pozdní adolescenti. Pozdní adolescence je podle P. Maceka (2003) obdobím od 17 do 22 let života. Typickým pro toto období jsou individuální a komplexnější změny v psychické a sociální oblasti, osamostatňování se, práce, vyrovnávání se psychologickým a emocionálním stresem, integrace osobnosti. Autoregulace prožívání i chování, jakož i učení je součástí osobnostní výbavy pozdních adolescentů, a proto jsme se rozhodli centrovat se právě na tuto věkovou kohortu studentstva. Při výběru výzkumného vzorku brali v úvahu zajištění homogenity skupiny, na základě čehož jsme volili výlučně studenty gymnázií, přičemž i předpokládáme vyšší dosažené výsledky vzdělávání, než u studentů ostatních středních škol.
4. Výsledky
Normalitu rozložení dat výzkumného souboru jsme zjišťovali pomocí Kolmogorova-Smirnova koeficientu, na jehož základě jsme potvrdili nesymetričnost dat a pro další analýzy byly voleny neparametrické testy. Data nesplňovala kritéria normality na úrovni následujících proměnných: hloubkový motiv, hloubková strategie, hloubkový přístup, povrchový motiv, povrchový přístup, školní úspěšnost a subjektivní hodnocení celkové školní úspěšnosti. Výsledky statistických analýz jsou prezentovány v následujících tabulkách (Tab. 1).
Tab. 1: Deskriptivní statistika a normalita výzkumných dat.
Při korelaci proměnných, pomocí Spearmanova koeficientu korelace, byly zjištěny následující signifikantní vztahy: sebeúčinnost korelovala záporně (z důvodu reverzního skórování výzkumného nástoje MJSES) s hloubkovým přístupem (rs = -0,265**), hloubkový a hloubkovou strategií (rs = -0,143**). Silnější korelace byla zjištěna mezi sebeúčinností a školní úspěšností (rs = 0,339**) a subjektivní školní úspěšností (rs = 0,461**) na hladině statistické významnosti 0,01. Na základě statistické analýzy můžeme konstatovat, že zvyšováním sebeúčinnosti se zvyšuje i hloubkový přístup, hloubkový motiv, hloubková strategie, školní úspěšnost, jakož i subjektivní školní úspěšnost u studentů. Nebyly zjištěny statisticky významné korelace mezi sebeúčinností, školní úspěšností a povrchovými komponenty SPQ škály. Výsledky statistických analýz jsou prezentovány v následující tabulce (Tab. 2).
Tab. 2: Korelace mezi výzkumnými proměnnými.
V další části práce jsme se zaměřili na mezipohlavní rozdíly v korelaci mezi výzkumnými proměnnými. Na základě statistické analýzy byly u chlapců zjištěny signifikantní korelace mezi sebeúčinností a hloubkovým přístupem (rs = -0,183*), a hloubkovým motivem (rs = -0,333**). Silnější korelace byla zjištěna mezi sebeúčinností a školní úspěšností (rs = 0,348**) a subjektivní školní úspěšností (rs = 0,459**) na hladině statistické významnosti 0,01. Podobně, jak bylo zjištěno na úrovni celého výzkumného vzorku, zvyšováním sebeúčinnosti studentů se zvyšoval i hloubkový přístup, hloubkový motiv, ale i školní úspěšnost a subjektivní hodnocení celkové školní úspěšnosti. Sebeúčinnost u chlapců nekorelovala s hloubkovou strategií a povrchovými komponenty (Tab. 3).
Tab. 3: Korelace mezi výzkumnými proměnnými (kluci).
Na rozdíl od chlapců byly u dívek zjištěny signifikantní korelace mezi sebeúčinností a všemi hloubkovými komponenty na hladině statistické významnosti 0,01: hloubkový přístup (rs = -0,314**); hloubkový motiv (rs = -0,347**); hloubková strategie (rs = -0,201**). Stejně jako u chlapců byla silnější korelace zjištěna mezi sebeúčinností a školní úspěšností (rs = 0,340**) a subjektivní školní úspěšností (rs = 0,482**) na hladině statistické významnosti 0,01. Z čehož odvádíme závěr, že iu dívek zvyšováním sebeúčinnosti se zvyšuje i hloubkový přístup, hloubkový motiv, hloubková strategie, školní úspěšnost, jakož i subjektivní školní úspěšnost. Sebeúčinnost u dívek, stejně jako u chlapců, nekorelovala s povrchovými komponenty (Tab. 4).
Tab. 4: Korelace mezi výzkumnými proměnnými (dívky).
5. Diskuse
Výzkumné výsledky ukazují, že vztah mezi vírou ve své vlastní síly, čili výše self-efficacy má pozitivní vztah s výsledky vzdělávání. V našem případě se školní úspěšnost adolescentů. Škála akademické sebeúčinnosti (Morgan, & Jinks, 1999) nabízí se svými třemi subškálami tři oblasti, které studenti považují za to, čemu vděčí za své síly. Ti studenti, kteří vykazují vyšší sebeúčinnost self-efficacy mají tendenci vykazovat vyšší stupně vlastní účinnosti. Stejně tak C. M. Rodriguez (2009) zjistil, že vysoké akademické sebepojetí způsobuje vysoké kognitivní úsilí studenta, využívání hloubkového přístupu k učení a sebereflexi. Hloubkový přístup k učení má největší vliv na studijní výsledky studenta a jeho celkový úspěch ve škole. Studenti, kteří mají vysoká akademická očekávání upřednostňují hloubkový přístup k učení. Je zřejmé, že využití povrchového přístupu k učení nepřispívá k akademickému úspěchu studenta. Předpokládali jsme, že mezi self-efficacy a styly učení bude pozitivní vztah. Tento vztah se nám potvrdil při vysoké self-efficacy a všech třech hloubkových komponentách stylů učení. Self-efficacy nekorelovala s povrchovými komponenty, což považujeme za důkaz toho, že když student věří ve svou vlastní účinnost a pouští se do školních úkolů s nadšením a vírou že to zvládne, volí takové učební styly, které mu pomohou učivo nebo školní úkol zvládnout. O učivo či školní roli se zajímá do hloubky, zkoumá podstatu a zákonitosti, zatímco ten student, který si nedůvěřuje a nevěří, že má schopnost a sílu zvládnout roli, nevynaloží takové úsilí a nevěnuje učení tolika pozornost. Mezipohlavní rozdíly jsme zkoumali z důvodu, že jim není v zahraničních studiích věnována velká pozornost. Nás zajímalo, jestli se bude výška self-efficacy a výběrem stylu učení zásadně lišit u chlapců a dívek. Self-efficacy rovněž korespondovala u chlapců i dívek ve vztahu k heteronomnímu i autonomnímu hodnocení školní úspěšnosti. Rozdíl byl v jednom z hloubkových komponent u chlapců. Příčina tohoto faktu zůstává nezodpovězena a vynořuje se pár otázek proč by to takhle mohlo být. Chtěli bychom zrealizovat další výzkum. Který by byl zaměřen pouze na self-efficacy a hloubkové komponenty stylu učení, a to u chlapců dívek ve vyrovnaném poměru, protože nyní v tomto výzkumu převažovalo zastoupení respondentů dívek.
Jedná se o cenné informace pro učitele, který se snaží motivovat své studenty, protože učitel by měl odlišně reagovat u studenta, který si spojuje svou víru v úspěch s talentem, než u studenta u kterého je víra v jeho talent nízká. Víra ve vlastní účinnost vede k chování, které zase přispívají k úspěchu, tato víra má jinými slovy vysoký motivační účinek. Učitel hraje důležitou roli při vytváření příležitostí, aby byli jeho studenti úspěšní. Z našeho výzkumu jasně vyplývá, že vliv faktorů učení se na straně studenta konkrétně faktor akademické sebeúčinnosti studenta a výběr preferovaného učebního přístupu odvíjející se od heteronomního a autonomního hodnocení předpovídá školní úspěšnost. V tomto kontextu nemáme na mysli, že učitel by měl přilepšovat studentům známky nebo se přiklánět k lepšímu hodnocení ve smyslu heteronomního hodnocení vyjádřeného známkou, ale měl by při hodnocení pracovat s vědomostí, že jeho studenty výrazně ovlivňuje jejich sebeúčinnost. Při hodnocení by se neměl zaměřovat na chybovost studenta nebo oblasti, ve kterých právě nevyniká a upozorňovat ho na ně, protože tak jak to vyplývá z naší studie, takové chování vede k nižší sebeúčinnosti. Měl by se zaměřovat na studentovy silné stránky a vyzdvihovat jeho potenciál. Pochválit jej častěji a hledat jeho silné stránky. Takto by měl jednat s úmyslem zvyšovat studentovu sebeúčinnost a pracovat na zvyšování jeho sebedůvěry. Vyšší hodnocení ze strany učitele podnítí i vyšší autonomní hodnocení samotného studenta o svých úspěších, což má pozitivní vliv na utváření vysoké akademické sebeúčinnosti. Vysoká akademická sebeúčinnost má za následek zase preferenci hloubkového přístupu k učení. Tím student dosahuje i vyšší úspěšnosti ve škole. Jedná se tedy o jeden dynamický komplex vlivu faktorů, které mají za následek školní úspěšnost adolescentů. Předpokládáme, že jde o velmi cenné informace především pro učitele v další řadě odborníků, kteří se v teoretické i výzkumné rovině věnují této problematice a samotných studentů. Domníváme se, že pozitivní rozvoj self-efficacy a školní úspěšnost adolescentů je předpokladem jejich vysoké víry ve vlastní síly a to bude vysoce ovlivňovat i volbu jejich další studijní nebo profesní orientace a předurčovat směřování jejich budoucnosti. Proto bychom měli přikládat rozvoji self-efficacy adolescentů značnou pozornost a přistupovat z teoretických a výzkumných hledisek do praktické roviny. Vyučující na vyučování by měli vytvářet pozitivní tvůrčí klima, používáním netradičních aktivizujících metod a organizačních forem. Nové koncepce vyučování jej podporují, ale implementují jej do edukační praxe postupně a pomalu.
Závěr
Výzkum totožně potvrzuje zjištění zahraničních autorů, kteří ve svých studiích dokazují silné vazby mezi self-efficacy a školní úspěšností adolescentů. Rovněž se nám potvrdil předpoklad, že studenti, kteří využívají hloubkové strategie, motivy a přístupy také potvrdili signifikantní vztah se školní úspěšností jak v rovině heteronomní, tak autonomní. Tyto signifikantní vztahy byly prokázány u chlapců i dívek, avšak u dívek byly výraznější. Také byl prokázán vztah mezi self-efficacy a výběrem učebního stylu, při kterém jsme vycházeli z dotazníku J. Biggse, který vybírá dva podstatné a to hloubkový a povrchový učební styl tvořený kombinací šesti subškál (hloubkový přístup, hloubková strategie, hloubkový motiv, povrchový motiv, povrchový motiv).
Autoři: Mgr. Lucie Foglová, PhD. PaedDr. Robert Tomšik Seznam bibliografických odkazů
BANDURA, A. 1986. Sociální foundations of thought and action: A sociální cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. BANDURA, A. 1997. Self-efficacy: exercise of control. New York: W. H. Freeman and Company. BIGGS, J. B. 1987. Studie Process Questionnaire Manual. Melbourne: Australian Council for Educational Research. FELTZ, D. L., SHORT, S. E., & SULLIVAN, P. J. 2008. Self-efficacy in sport. Champaign, IL: Human Kinetics GASEVIC, D., JOVANOVIĆ, J., PARDO, A., & DAWSON, S. 2017. Zjištění učení strategií s analytickými: Links with self-reported measures and academic performance. Journal of Learning Analytic, 2017, 4, 1, 45-57. Helus, Z. a kol. 1979. Psychologie školen úspěšnosti žáka. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. JINKS, J., & MORGAN, V. 1999. Děti Perceived Academic Self - Efficacy: An Inventory Scale. The Clearing House: Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, 1999, 72, 4, 224-230. KORNILOVA, T. V., KORNILOV, S. A., & CHUMAKOVA, M. A. 2009. Subjektivní hodnocení inteligence a akademie self-concept predict academic achievement: Evidence from a selective student population. Learning and Individual Differences, 2009, 19, 596-608 KŘEJCE, R. V., & MORGAN, D. W. 1970. Determining Sample Size for Research Activities. Educational and Psychological Measurement, 1970, 30, 607-610. KREJČOVÁ, L. 2011. Psychologické aspekty vzdělávání dospívajících. Praha: Grada Publishing. LEE, W., LEE, M., & BONG, M. 2014. Testování interest a self-efficacy jako predictory z academic self-regulation and achievement. Contemporary Educational Psychology, 2014, 39, 86-99. LUKÁŠOVÁ, H. 2010. Kvalita života dětí a didaktika. Praha: Portál. MACEK, P. 2003. Adolescence: psychologické a sociální charakteristiky dospívajících. Praha: Portál. MCILROY, D., POOLE, K., URSAVAS, Ö.F., & MORIARTY, A. 2015. Rozsáhlé a proximální asociace akademické výkonnosti na sekundární úrovni: A mediace model personality a self-efficacy. Learning and Individual Differences, 2015, 38, 1-9. RODRIGUEZ, C. M. 2009. Účinek akademie self-concept, expectations a volba učení strategie na akademiku: The case of business students. Higher Education Research and Development, 2009, 28, 5, 523-539. SCHUNK, D. H., & PAJARES, F. 2002. Rozvoj akademické self-efficacy. In A. Wigfield, & J. S. Eccles (Eds.). A volume in the educational psychology series. San Diego, CA: Academic Press, pan. 15-31. SEDLÁČKOVÁ, D. 2009. Rozvoj zdravého sebevědomí žáka. Praha: Grada Publishing, a.s. SELIGMAN, M. 2011. Flourish. New York: Free Press. TOMŠIK, R. 2015. The Influence of Personality Traits on Academic Achievement. i-psychologie, 2015, 12, 1-4. VEREŠOVÁ, M., & ČEREŠNÍK, M. 2013. Výsledky vzdělávání a jejich implementace do studijních programů. Nitra: UKF. WEBER, M., RUCH, W. A., LITTMAN-OVADIA, H., LAVY S., & GAI, O. 2013. Relationships mezi high-order strength factors, subjective well-being, a general self-efficacy - případ Israeli adolescents. Personality and Individual Differences, 2013, 55, 322-327 ZUSHO, Z., & PINTRICH, P. R. 2003. Skill and will: role motivace andcognition ve výuce college chemistry. International Journal of Science Education, 2033, 25, 1081-1094.