Навчальний стиль та самоефективність у взаємозв'язку зі шкільною успішністю серед студентів
1. Вступ
Шкільна успішність є важливим фактором, що впливає не лише на присутність учня/студента та його теперішнє розуміння самого себе, але й є значущим предиктором, який бере участь у формуванні його самообразу та визначає подальший шлях учня/студента. В останні десятиліття, під впливом проникнення знань із психології особистості в освіту, ми спостерігаємо збільшення кількості публікацій досліджень саме в цій галузі багатьма регіональними та закордонними авторами, такими як: L. Krejčová (2011), W. Lee, M. Lee та M. Bong (2014), M. Seligman (2011), M. Verešová та M. Čerešník (2013), M. Weber та ін. (2013) та інші. Знання з найновіших досліджень свідчать про те, що шкільна успішність є значущим предиктором, який бере участь у формуванні майбутнього учня/студента. Оцінювання успішності в школі проводиться до самого закінчення навчання, причому на всіх рівнях і типах шкіл. На основі результатів навчання учень/студент набуває певного статусу в класі, формує свій самообраз, розвиває свою особистість і, зрештою, на основі свого успіху в школі, приймає рішення щодо свого майбутнього та професійної орієнтації. D. Sedláčková (2009) згадує про важливість успішності учня/студента в школі, оскільки, як вона зазначає, дуже важливим є досвід успіху учня/студента (оскільки оточення дозволяє йому усвідомити його та пережити). Повторні невдачі знижують впевненість у собі. Стандартна шкільна класифікація може призвести до «наклеювання ярликів» на неуспішних, а також і на успішних учнів. У цьому сенсі оцінювання сприймається не як вираз миттєвого успіху чи невдачі, а як фатальний вирок щодо власних здібностей, який може супроводжувати учня/студента протягом тривалого часу. З огляду на зазначену проблематику, у дослідженні ми спробуємо з'ясувати взаємозв'язок між самосприйняттям студентів та їхньою шкільною успішністю.
2. Теоретичні засади
J. Slávik (1999) розуміє шкільну успішність як процес пізнання рівня знань учня, його робочої та навчальної діяльності (in Tomšik, R., 2015). Більш вузьке розуміння шкільної успішності відображає уявлення про те, яким має бути учень і в якому напрямку та на основі яких засобів має розвиватися його особистість (Helus, Z. та ін., 1979). У контексті вужчого розуміння шкільної успішності Z. Helus (1982) зазначає, що успішний учень сприймається як індивід, який у високому темпі безпомилково та надійно опановує складні завдання. Проте автор додає, що шкільний успіх учня неможливо обмежувати лише оцінкою його оцінок чи пристосуванням його поведінки. Оцінювання вчителем результативності учня бере участь у формуванні ставлення до навчання, до школи, впливає на характеристики особистості, які є важливими для шкільної успішності. У самому оцінюванні учня відображається не лише його результативність, а й ставлення вчителя до учня, думка вчителя про те, якими засобами було досягнуто цього результату або яких зусиль було докладено (Helus, Z. та ін., 1982). Критерії шкільної успішності у вужчому визначенні моніторяться за допомогою об'єктивних інструментів та вимірювачів, таких як стандартизовані тести знань, класифікація за оцінками з окремих предметів або через середній бал. У межах проблематики дослідження автори розрізняють два типи оцінювання. Гетерономна оцінка шкільної успішності — це оцінка досягнутих результатів навчання ззовні, тобто переважно вчителем чи іншим суб'єктом навчання в школі. Автономна оцінка шкільної успішності — це результат порівняння досягнутих результатів навчання із запланованими цілями, цінностями чи критеріями самим учнем/студентом, тобто це оцінювання «зсередини». Шкільне оцінювання за допомогою оцінок (у сенсі попереднього поділу це гетерономна оцінка) є на сьогодні найпоширенішим підходом до результатів навчання у прагненні до максимальної об'єктивності. Однак важливим для відчуття задоволеності та психологічного благополуччя в школі є також автономне оцінювання, яке має значний мотиваційний вимір для подальшого здобуття знань, навичок та компетенцій у шкільному середовищі (Lukášová, H., 2010).
Психологічні аспекти, що впливають на шкільну успішність студентів, серед яких у зв'язку з освітою ми найчастіше виділяємо мотиви до навчання та самоефективність студентів, останніми роками привертають увагу переважно закордонних авторів, таких як: T. V. Kornilova, S. A. Kornilov та M. A. Chumakova (2009), W. Lee, M. Lee та M. Bong (2014), M. Seligman (2011), M. Weber та ін. (2013) та інші. Концепцію самоефективності в психологію особистості ввів A. Bandura (1986, 1997), представник соціально-когнітивної психології, яка розглядає людину як проактивного діяча, що сам регулює свої когнітивні процеси, мотивацію, дії та емоції, а не як пасивну сутність, що реагує на середовище (Feltz, D. L. et al., 2008). Self-efficacy, самоефективність, або усвідомлення власної ефективності, є важливим елементом саморегуляційної структури людини. Вона розвивається на основі особистого досвіду, переживання власних успіхів, а також під час спостереження за іншими людьми та подальшої рефлексії їхньої поведінки та її наслідків. Фахівці досліджували силу взаємозв'язку цих психологічних атрибутів особистості в контексті освіти та її вдосконалення, а також підвищення якості життя студентів у школах. Цією проблематикою в педагогічних дослідженнях у Словаччині не приділяється такий широкий дослідницький простір, як за кордоном.
У контексті шкільної успішності ми зосередилися на двох конструктах: мотиви до навчання та самоефективність студентів. Поверхневий мотив до навчання базується на відтворенні навчального матеріалу та пасивному сприйнятті нових знань. Студенти з цією стратегією характеризуються перевагою механічного навчання (зазубрювання), вони не прагнуть глибшого розуміння причинно-наслідкових зв'язків та взаємозв'язків знань. Зовнішня мотивація до навчання домінує над внутрішньою. Студенти не розрізняють у навчальному матеріалі основні та додаткові частини. Навчальний матеріал вони сприймають скоріше як ізольовані та непов'язані між собою знання, які не здатні поєднувати та змістовно аналізувати чи синтезувати. Вони загалом мають проблеми або не здатні працювати з глибшими розумовими операціями. Вони не вміють обрати навчальний стиль або визначити, який навчальний стиль вони віддають перевагу. Традиційне навчання лише підкріплює цю навчальну стратегію у студентів. Результатом є формальні змістові структури знань та їх швидке забування (Jinks, J., Morgan, V., 1999; Sedláčková, D., 2009). Глибинний мотив до навчання базується на активному навчанні у прагненні зрозуміти матеріал, зрозуміти його значення та сутність. Студенти з цією навчальною стратегією застосовують здобуті знання на практиці. У них переважає внутрішня мотивація до навчання. У процесі здобуття знань вони селектують інформацію на суттєву, несуттєву, головну, другорядну, створюють структуру змісту матеріалу та використовують глибші розумові процеси. Вони добре знають навчальні стратегії та володіють тією, завдяки якій швидше здобувають знання та навички (Jinks, J., Morgan, V., 1999).
C. M. Rodriguez (2009) у своєму дослідженні надає докази взаємозв’язку двох критичних компонентів, якими є самосприйняття та очікування результатів навчання з боку студента, а також пов’язаний із цим вибір стратегій навчання, на основі яких студент досягає успіхів у навчанні. Теорія самосприйняття є придатною для аналізу мотивації студентів з метою визначення та розуміння їхнього власного навчання та поведінки. Аналіз результатів дослідження автора показує, що високе академічне самосприйняття зумовлює високі когнітивні зусилля студента, використання глибинних стратегій навчання та саморефлексію, а також глибокий підхід до навчання. Ефект глибокого навчання за допомогою глибинних стратегій має найбільший вплив на результати навчання студента та його успіх у школі. Студенти, які мають високі академічні очікування, віддають перевагу вибору глибинних стратегій навчання. Очевидно, що використання поверхневих підходів до навчання не сприяє академічному успіху. Подібне дослідження реалізували також D. Gasevic та ін. (2017). Автори виявили на вибірці зі 144 студентів інженерних спеціальностей значущі зв’язки між глибоким підходом до навчання та використанням глибинних мотивів до навчання. Однак при поверхневому підході до навчання та поверхневій стратегії навчання не було жодного значущого зв’язку чи суттєвих асоціацій із внутрішньою мотивацією до навчання. Між результатами навчання студентів у сенсі кращих навчальних досягнень існував значущий зв’язок із глибинною стратегією навчання та високою внутрішньою мотивацією, а також із вищими витраченими зусиллями або успішністю в школі.
D. McIlroy та ін. (2015) вважають, на основі результатів дослідження, самоефективність найсильнішим предиктором результатів навчання та її прямого впливу на досягнення успіху в школі. Автори дійшли згоди щодо єдиного найменування зазначеного явища — академічна самоефективність, і це з огляду на широкий зміст поняття самоефективності та її конкретну спрямованість саме на освіту. Детально про цей аспект самоефективності згадують у своїй праці D. H. Schunk та F. Pajares (2002) і зазначають, що академічна самоефективність відображає учня/студента та його сприйняття власних компетенцій стосовно завдань в академічній/навчальній сфері. Протягом навчального року можна помітити певні коливання в самоефективності через те, що учні/студенти отримують під час навчання безперервний зворотний зв’язок на основі своїх результатів. Студенти зі слабшими досягнутими результатами мають менше впевненості в собі, ніж студенти з кращими результатами навчання, які мають вищу самооцінку і надають своєму навчанню вищої цінності (Zusho, Z., Pintrich, P. R., 2003). Зазначене вказує на те, що мотиваційна орієнтація особистості пов’язана з її академічною самоефективністю, яка прив’язана до результатів навчання.
На основі цього дослідження ми можемо констатувати, що студенти з високим академічним самосприйняттям використовують глибинну стратегію навчання і досягають кращих результатів навчання, ніж студенти з нижчим самосприйняттям та використанням поверхневих стратегій навчання. Студенти, які використовують глибинну стратегію навчання, застосовують критичне мислення та рефлексивні підходи до навчання. Ми вважаємо, що глибокий підхід до навчання буде позитивно корелювати з високою академічною self-efficacy, що також відобразиться на шкільній успішності підлітків у сенсі як гетерономної, так і автономної оцінки.
3. Методи
Конструкт академічної самоефективності ми вимірювали за допомогою шкали Student efficacy scale (MJSES; опитувальник шкільної самоефективності від авторів J. Jinks та V. Morgan (1999). Шкала насичена 30 пунктами. Респонденти відповідають на окремі твердження за 4-бальною шкалою. Пункти розподілені відповідно до висловлювання респондента, залежно від того, як він сприймає свій успіх, чи приписує він його таланту, зусиллям або випадку. Бали за шкалою можуть варіюватися в межах від 30 до 120 балів. Вищий загальний бал за шкалою виражає вищий рівень самоефективності. Надійність шкали, виміряна коефіцієнтом альфа Кронбаха в нашому дослідженні, коливається в межах від α = 0,664 до 0,882.
Навчальний стиль ми вимірювали за допомогою шкали Study Process Questionnaire (SPQ) від Biggs з 1987 року. Шкала складається із шести субшкал, які насичені 42 пунктами. Три з них спрямовані на поверхневі компоненти і три на глибинні компоненти в комбінаціях: глибинний мотив, глибинна стратегія, глибинний підхід та поверхневий мотив, поверхнева стратегія і поверхневий підхід до навчання. Бали для глибинного та поверхневого підходу варіюються в межах від 10 до 50 балів, тоді як бали інших змінних коливаються від 10 до 25 балів. Нижчий загальний бал означає вищий рівень досліджуваної змінної. Надійність шкали, виміряна коефіцієнтом альфа Кронбаха в нашому дослідженні, коливається в межах від α = 0,548 до 0,683.
Шкільну успішність (GPA) ми з’ясовували за допомогою загального оцінювання студентів наприкінці навчального року. Результативний GPA — це середній навчальний бал, розрахований з усіх річних оцінок предметів за оцінкою з річного свідоцтва (мінімум 1, максимум 5), і ми сприймаємо його як гетерономну оцінку. Гетерономна оцінка виражає зовнішнє оцінювання, тобто оцінювання учня вчителем. Як другий тип оцінювання ми обрали автономну оцінку, тобто оцінювання зсередини, коли учень оцінює свій власний результат у школі. Автономну оцінку загальної шкільної успішності (CŠÚ) ми оцінювали за шкалою типу Лайкерта (1–6), за допомогою якої студенти висловлювали почуття щодо рівня своїх знань з окремих академічних предметів. При статистичній обробці бали гетерономної шкільної успішності (GPA) та автономної шкільної успішності (CŠÚ) були обернені.
Дані були оброблені у статистичних програмах IBM SPSS 20 (Statistical Package For The Social Sciences) та STATA 13. Для опису дослідницьких даних були використані методи дескриптивної статистики. Для визначення нормальності дослідницьких даних був використаний тест Колмогорова-Смирнова, а для визначення сили зв’язку був використаний коефіцієнт кореляції Спірмена.
До дослідження було залучено, шляхом доступної вибірки, N = 457 студентів других та третіх курсів чотирирічних гімназій у Словаччині віком від 17 до 18 років. Середній вік респондентів становив M = 17,2 років. При виборі респондентів ми діяли згідно з апроксимацією R. V. Morgan та D. W. Krejcie (1970) для рівномірного представництва вибірки в окремих краях Словацької Республіки. Зазначеному критерію дослідницька вибірка відповідає. При виборі дослідницької вибірки ми виходили з припущення, що дослідницьку вибірку складатимуть пізні підлітки. Пізня підлітковість — це, згідно з P. Macek (2003), період від 17 до 22 років життя. Типовими для цього періоду є індивідуальні та комплексні зміни в психічній та соціальній сферах, ставання самостійним, робота, подолання психологічного та емоційного стресу, інтеграція особистості. Авторегуляція переживань і поведінки, а також навчання є частиною особистісного оснащення пізніх підлітків, і тому ми вирішили зосередитися саме на цій віковій когорті студентства. При виборі дослідницької вибірки враховували забезпечення гомогенності групи, на основі чого ми обирали виключно студентів гімназій, причому також припускаємо вищі досягнуті результати навчання, ніж у студентів інших середніх шкіл.
4. Результати
Нормальність розподілу даних дослідницької вибірки ми визначали за допомогою коефіцієнта Колмогорова-Смирнова, на основі якого ми підтвердили несиметричність даних, тому для подальших аналізів були обрані непараметричні тести. Дані не відповідали критеріям нормальності на рівні наступних змінних: глибинний мотив, глибинна стратегія, глибинний підхід, поверхневий мотив, поверхневий підхід, шкільна успішність, а також суб’єктивна оцінка загальної шкільної успішності. Результати статистичних аналізів представлені в наступних таблицях (Табл. 1).
Табл. 1: Дескриптивна статистика та нормальність дослідницьких даних.
При кореляції змінних за допомогою коефіцієнта кореляції Спірмена були виявлені наступні значущі зв’язки: самоефективність корелювала від’ємно (через зворотне оцінювання дослідницького інструменту MJSES) з глибинним підходом (rs = -0,265), глибинним мотивом (rs = -0,333) та глибинною стратегією (rs = -0,143). Сильніша кореляція була виявлена між самоефективністю та шкільною успішністю (rs = 0,339), а також суб’єктивною шкільною успішністю (rs = 0,461**) на рівні статистичної значущості 0,01. На основі статистичного аналізу ми можемо констатувати, що з підвищенням самоефективності зростають також глибинний підхід, глибинний мотив, глибинна стратегія, шкільна успішність, а також суб’єктивна шкільна успішність у студентів. Не було виявлено статистично значущих кореляцій між самоефективністю, шкільною успішністю та поверхневими компонентами шкали SPQ. Результати статистичних аналізів представлені в наступній таблиці (Табл. 2).
Табл. 2: Кореляція між дослідницькими змінними.
У наступній частині роботи ми зосередилися на міжстатевих відмінностях у кореляції між дослідницькими змінними. На основі статистичного аналізу у хлопців були виявлені значущі кореляції між самоефективністю та глибинним підходом (rs = -0,183), а також глибинним мотивом (rs = -0,333). Сильніша кореляція була виявлена між самоефективністю та шкільною успішністю (rs = 0,348), а також суб’єктивною шкільною успішністю (rs = 0,459*) на рівні статистичної значущості 0,01. Подібно до того, що було виявлено на рівні всієї дослідницької вибірки, зі зростанням самоефективності студентів зростали також глибинний підхід, глибинний мотив, а також шкільна успішність і суб’єктивна оцінка загальної шкільної успішності. Самоефективність у хлопців не корелювала з глибинною стратегією та поверхневими компонентами (Табл. 3).
Табл. 3: Кореляція між дослідницькими змінними (хлопці).
На відміну від хлопців, у дівчат були виявлені значущі кореляції між самоефективністю та всіма глибинними компонентами на рівні статистичної значущості 0,01: глибинний підхід (rs = -0,314); глибинний мотив (rs = -0,347); глибинна стратегія (rs = -0,201). Подібно до хлопців, сильніша кореляція була виявлена між самоефективністю та шкільною успішністю (rs = 0,340), а також суб’єктивною шкільною успішністю (rs = 0,482**) на рівні статистичної значущості 0,01. З чого ми робимо висновок, що і у дівчат зі зростанням самоефективності зростають також глибинний підхід, глибинний мотив, глибинна стратегія, шкільна успішність, а також суб’єктивна шкільна успішність. Самоефективність у дівчат, так само як і у хлопців, не корелювала з поверхневими компонентами (Табл. 4).
Табл. 4: Кореляція між дослідницькими змінними (дівчата).
5. Дискусія
Дослідницькі результати показують, що віра у власні сили, тобто рівень self-efficacy, має позитивний зв’язок з результатами навчання. У нашому випадку — зі шкільною успішністю підлітків. Шкала академічної самоефективності (Morgan, & Jinks, 1999) пропонує зі своїми трьома субшкалами три сфери, які студенти вважають тими, яким завдячують своїми силами. Ті студенти, які демонструють вищу самоефективність (self-efficacy), мають тенденцію демонструвати вищі рівні власної ефективності. Так само і C. M. Rodriguez (2009) виявив, що високе академічне самосприйняття зумовлює високі когнітивні зусилля студента, використання глибинного підходу до навчання та саморефлексію. Глибинний підхід до навчання має найбільший вплив на навчальні результати студента та його загальний успіх у школі. Студенти, які мають високі академічні очікування, віддають перевагу глибинному підходу до навчання. Очевидно, що використання поверхневого підходу до навчання не сприяє академічному успіху студента. Ми припускали, що між self-efficacy та стилями навчання буде позитивний зв’язок. Цей зв’язок підтвердився при високій self-efficacy та всіх трьох глибинних компонентах стилів навчання. Self-efficacy не корелювала з поверхневими компонентами, що ми вважаємо доказом того, що коли студент вірить у власну ефективність і береться за шкільні завдання з ентузіазмом та вірою, що впорається, він обирає такі навчальні стилі, які допоможуть йому опанувати навчальний матеріал або шкільне завдання. Він цікавиться навчальним матеріалом або шкільним завданням глибинно, досліджує суть і закономірності, тоді як той студент, який не довіряє собі і не вірить, що має здатність і силу впоратися із завданням, не докладе таких зусиль і не приділить навчанню стільки уваги. Міжстатеві відмінності ми досліджували з тієї причини, що їм у закордонних дослідженнях не приділяється велика увага. Нас цікавило, чи буде рівень self-efficacy та вибір стилю навчання суттєво відрізнятися у хлопців та дівчат. Self-efficacy однаково корелювала у хлопців і дівчат у ставленні до гетерономної та автономної оцінки шкільної успішності. Різниця була в одному з глибинних компонентів у хлопців. Причина цього факту залишається нез’ясованою, і виникає кілька запитань, чому це могло б бути так. Ми хотіли б реалізувати подальше дослідження, яке було б зосереджене лише на self-efficacy та глибинних компонентах стилю навчання, причому у хлопців і дівчат у збалансованому співвідношенні, оскільки зараз у цьому дослідженні переважало представництво респондентів-дівчат.
Це цінна інформація для вчителя, який намагається мотивувати своїх студентів, оскільки вчитель повинен по-різному реагувати на студента, який пов’язує свою віру в успіх із талантом, і на студента, у якого віра у свій талант є низькою. Віра у власну ефективність веде до поведінки, яка, своєю чергою, сприяє успіху; іншими словами, ця віра має високий мотиваційний ефект. Вчитель відіграє важливу роль у створенні можливостей для того, щоб його студенти були успішними. З нашого дослідження чітко випливає, що вплив факторів навчання з боку студента, а саме фактора академічної самоефективності студента та вибору бажаного підходу до навчання, що випливає з гетерономної та автономної оцінки, прогнозує успішність у навчанні. У цьому контексті ми не маємо на увазі, що вчитель повинен покращувати оцінки студентам або схилятися до кращого оцінювання у значенні гетерономної оцінки, вираженої оцінкою, але він повинен під час оцінювання працювати з усвідомленням того, що на його студентів суттєво впливає їхня самоефективність. Під час оцінювання він не повинен зосереджуватися на помилках студента або сферах, у яких він наразі не вирізняється, і вказувати йому на них, оскільки, як випливає з нашого дослідження, така поведінка веде до нижчої самоефективності. Він повинен зосереджуватися на сильних сторонах студента та виділяти його потенціал. Частіше хвалити його і шукати його сильні сторони. Так він повинен діяти з наміром підвищувати самоефективність студента і працювати над підвищенням його впевненості у собі. Вища оцінка з боку вчителя спонукатиме також до вищої автономної оцінки самим студентом своїх успіхів, що має позитивний вплив на формування високої академічної самоефективності. Висока академічна самоефективність, своєю чергою, призводить до переваги глибинного підходу до навчання. Завдяки цьому студент досягає і вищої успішності в школі. Отже, йдеться про один динамічний комплекс впливу факторів, які призводять до шкільної успішності підлітків. Ми припускаємо, що це дуже цінна інформація насамперед для вчителя, а також для фахівців, які на теоретичному та дослідницькому рівнях займаються цією проблематикою, і для самих студентів. Ми вважаємо, що позитивний розвиток self-efficacy та шкільна успішність підлітків є передумовою їхньої високої віри у власні сили, і це значною мірою впливатиме також на вибір їхньої подальшої навчальної або професійної орієнтації та зумовлюватиме спрямування їхнього майбутнього. Тому ми повинні приділяти розвитку self-efficacy підлітків значну увагу і переходити від теоретичних та дослідницьких аспектів до практичної площини. Викладачі під час навчання повинні створювати позитивний творчий клімат, використовуючи нетрадиційні активізуючі методи та організаційні форми. Нові концепції навчання підтримують це, але впроваджують його в освітню практику поступово і повільно.
Висновок
Дослідження ідентично підтверджує висновки закордонних авторів, які у своїх студіях доводять сильні зв’язки між self-efficacy та шкільною успішністю підлітків. Також підтвердилося наше припущення, що студенти, які використовують глибинні стратегії, мотиви та підходи, також підтвердили значущий зв’язок зі шкільною успішністю як у площині гетерономній, так і автономній. Ці значущі зв’язки були доведені як у хлопців, так і у дівчат, проте у дівчат вони були виразнішими. Також було доведено зв’язок між self-efficacy та вибором стилю навчання, при якому ми виходили з опитувальника J. Biggsa, який виділяє два суттєві, а саме глибинний та поверхневий стилі навчання, утворені комбінацією шести субшкал (глибинний підхід, глибинна стратегія, глибинний мотив, поверхневий підхід, поверхнева стратегія та поверхневий мотив).
Автори: Mgr. Lucia Foglová, PhD. PaedDr. Robert Tomšik Список бібліографічних посилань
BANDURA, A. 1986. Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. BANDURA, A. 1997. Self-efficacy: The exercise of control. New York: W. H. Freeman and Company. BIGGS, J. B. 1987. Study Process Questionnaire Manual. Melbourne: Australian Council for Educational Research. FELTZ, D. L., SHORT, S. E., & SULLIVAN, P. J. 2008. Self-efficacy in sport. Champaign, IL: Human Kinetics GASEVIC, D., JOVANOVIĆ, J., PARDO, A., & DAWSON, S. 2017. Detecting learning strategies with analytics: Links with self-reported measures and academic performance. Journal of Learning Analytic, 2017, 4, 1, 45-57. HELUS, Z. a kol. 1979. Psychologie školní úspěšnosti žáka. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. JINKS, J., & MORGAN, V. 1999. Childrens Perceived Academic Self - Efficacy: An Inventory Scale. The Clearing House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, 1999, 72, 4, 224-230. KORNILOVA, T. V., KORNILOV, S. A., & CHUMAKOVA, M. A. 2009. Subjective evaluations of intelligence and academic self-concept predict academic achievement: Evidence from a selective student population. Learning and Individual Differences, 2009, 19, 596-608 KREJCIE, R. V., & MORGAN, D. W. 1970. Determining Sample Size for Research Activities. Educational and Psychological Measurement, 1970, 30, 607-610. KREJČOVÁ, L. 2011. Psychologické aspekty vzdělávání dospívajících. Praha: Grada Publishing. LEE, W., LEE, M., & BONG, M. 2014. Testing interest and self-efficacy as predictors of academic self-regulation and achievement. Contemporary Educational Psychology, 2014, 39, 86-99. LUKÁŠOVÁ, H. 2010. Kvalita života detí a didaktika. Praha: Portál. MACEK, P. 2003. Adolescence: psychologické a sociální charakteristiky dospívajících. Praha: Portál. MCILROY, D., POOLE, K., URSAVAS, Ö.F., & MORIARTY, A. 2015. Distal and proximal associates of academic performance at secondary level: A mediation model of personality and self-efficacy. Learning and Individual Differences, 2015, 38, 1-9. RODRIGUEZ, C. M. 2009. The impact of academic self-concept, expectations and the choice of learning strategy on academic achievement: The case of business students. Higher Education Research and Development, 2009, 28, 5, 523-539. SCHUNK, D. H., & PAJARES, F. 2002. The development of academic self-efficacy. In A. Wigfield, & J. S. Eccles (Eds.). A volume in the educational psychology series. San Diego, CA: Academic Press, p. 15-31. SEDLÁČKOVÁ, D. 2009. Rozvoj zdravého sebavědomí žáka. Praha: Grada Publishing, a.s. SELIGMAN, M. 2011. Flourish. New York: Free Press. TOMŠIK, R. 2015. The Influence of Personality Traits on Academic Achievement. i-psychologia, 2015, 12, 1-4. VEREŠOVÁ, M., & ČEREŠNÍK, M. 2013. Výsledky vzdelávania a ich implementácia do študijných programov. Nitra: UKF. WEBER, M., RUCH, W. A., LITTMAN-OVADIA, H., LAVY S., & GAI, O. 2013. Relationships among higher-order strengths factors, subjective well-being, and general self-efficacy - The case of Israeli adolescents. Personality and Individual Differences, 2013, 55, 322-327 ZUSHO, Z., & PINTRICH, P. R. 2003. Skill and will: the role of motivation andcognition in the learning of college chemistry. International Journal of Science Education, 2033, 25, 1081-1094.