Vědomí vlastní účinnosti (sebeúčinnost) žáka v prostředí školy

Knowing the student's own efficacy (self-efficacy) in the school environment

1. Úvod

V úvodu bychom definovali pojem sebeúčinnost (vědomí vlastní účinnosti) převzatý z anglického self – efficacy. Self – efficacy jako vnímání vlastně účinnosti ve všech oblastech života. Nejvýstižnější definice pojmu je od autora Banduru (1997), který sebeúčinnost nebo vědomí vlastní účinnosti považuje za důležitý prvek seberegulační struktury člověka. Rozvíjí se na základě osobní zkušenosti, z prožívání vlastních úspěchů, ale také při pozorování jiných lidí a následné reflexi jejich chování a jeho důsledků. Vnímání vlastní sebeúčinnosti se dotýká hodnocení osobních schopností, je vnitřní individuální vírou v to, co dokáže člověk udělat za určitých podmínek, s využitím svých dispozic a schopností. Avšak pokud lidé nevěří, že dokáží dosahovat vytoužených výsledků svou činností, mají malou pohnutku jednat. Z toho důvodu je přesvědčení o účinnosti hlavním základem řízení. Sebeúčinnost je vícedimenzionální konstrukt, který je typický pro sociálně-kognitivní přístup a konceptualizaci jednotlivce jako osobnosti cílevědomé, proaktivní, sebehodnotící a seberegulační (Bandura, 1997).

Z důvodu zaměření se na koncept sebeúčinnosti vymezíme pouze jeho konkrétní komponent a to konkrétně akademickou sebeúčinnost, která je specifická pro žáka a dosahování jeho úspěchů ve škole.

Vnímaná akademická sebeúčinnost je tedy přesvědčení žáka o tom, co ve škole zvládne, jak bude ve škole úspěšný (Bandura, 1997). Vnímaná akademická sebeúčinnost je u každého žáka/studenta individuální, ale liší se iu jednotlivého žáka/studenta mezi předměty ve škole. Z toho vyplývá, že žák může být přesvědčen o své vysoké akademické sebeúčinnosti například ve fyzice, ale v humanitních předmětech bude vykazovat žák/student nízkou akademickou sebeúčinnost.

Krejčová (2011) vnímanou akademickou sebeúčinnost rozděluje do několika dimenzí. Uvádí například dimenzi úrovně obtížnosti úkolů, při kterých žák/student věří, že je zvládne. Jako další dimenzi uvádí rozsah žákové/studentové akademické sebeúčinnosti v kontextu zda se jedná o celkovou akademickou sebeúčinnost, nebo jen tehdy, je-li žák/student přesvědčen o sebeúčinnosti v určitém předmětu, předmětech nebo dokonce jen na některé oblasti určitého předmětu. Autorka vycházející z Banduru (1997) hovoří io intenzitě akademické sebeúčinnosti, přičemž nízká intenzita znamená, že žák/student přestane věřit ve svůj úspěch po jakémkoli neúspěchu a ti žáci/studenti, kteří vykazují vysokou sebeúčinnost zůstávají o své efektivitě přesvědčeni i po mnoha.

Tento trend ve výzkumu narůstá hlavně v posledních letech, kde se ve studiích více autorů (například Greene, Miller, Crownson, Duke a Akey 2004, Pajares, 2006, Kennett a Keefer 2006, Klassen, Krawchuk a Rajani 2008, Lee, Lee & Bong) konstrukt akademické sebeúčinnosti formují. V několika metaanalýzách byla sebeúčinnost prokázána spolehlivým ukazatelem motivace výkonu v čase a v různých prostředích (Bandura a Locke, 2003, Multon, Brown a Lent, 1991).

Pintrich, Smith, Garcia, a McKeachie (1993) uvádějí komplexní sociálně-kognitivní rámec, který obsahuje motivační prvky, kognitivní a metakognitivní strategie, stejně jako strategii řízení zdrojů. Například studenti s vysokou sebeúčinností, kteří mají tendenci být vytrvalejší, tvrdě pracující, rozhodující se pro těžké úkoly, významněji využívají seberegulační procesy, jako jsou stanovování cílů, sebehodnocení, a sebekontrola (Zimmerman, 2000). Někteří autoři se domnívají, že studenti s vyšší sebeúčinností se dostávají na vyšší úroveň, protože se mohou účinněji vyrovnat s kognitivními nároky (Lane a Lane, 2001), usilují o orientaci na mistrovské cíle (Hsieh, Sullivan, a Guerra, 2007), vnímají a cenné, a využívají smysluplné strategie učení se (Greene, Miller, Crownson, Duke a Akey, 2004).

1.2 Potřeba a utváření vysoké sebeúčinnosti

Sebeúčinnost je pravděpodobně vyšší, když pomocí seberegulace učící se aktivně řídí své vnitřní a vnější prostředí postupně podle plánovaného harmonogramu pro studium, stanovují si míru potřebného úsilí, objasňují záměry dosažení cílů, přičemž je třeba, aby věděli koho požádat o pomoc a pokyny (Pintrich, 2004). Podobně i Kennett a Keefer (2006) uvádějí, že sebevědomí studenti mají tendenci k viditelně vyšší sebekontrole, když pociťují selhávání, začínají tvrději pracovat, nevzdávají se, jejich hlavními cíli jsou učení a získávání lepších známek.

Podle Barinkové a Mesárošové (2011) je důležité zjišťovat i kompetence, které jsou potřebné pro následný výkon, jakož i znalosti, které mohou ovlivnit prediktivní sílu sebeúčinnosti v oblasti výkonu. Vztah sebeúčinnosti a výkonu byl podle autorek předmětem zájmu více odborníků (například Bandura, 1997, Skaalvik, Skaalvik, 2004, Heggestad, Kanfer, 2005, Akama, 2006, Savia, 2008, Cheng, Chiou, 2010). Autorkám se podařilo ve výzkumu potvrdit vztah sebeúčinnosti k výkonu v rolích s matematickým i verbálním zaměřením u žen au mužů jen v případě výkonu v písemném testu.

Vlastní zkušenost žáka/studenta je jedním z nejpodstatnějších zdrojů vnímání akademické sebeúčinnosti. Avšak na jejím utváření se podstatně podílejí i zprostředkované zkušenosti, verbální a neverbální informace o svých výkonech od spolužáků a učitelů (Bandura a kolektiv, 2003).

U studentů, kteří seberegulační strategie nevyužívají nebo je využívají nedostatečně, uvedené není způsobeno tím, že by je neznali, ale tím, že jim nedůvěřují a tak je neuplatňují při zahájení, průběhu či dokončení úkolů (Klassen, Krawchuk a Rajani, 2008). V důsledku toho by měl učitel koučovat studenty při rozvíjení seberegulačních strategií učení, protože je to účinný mechanismus pro zlepšení sebeúčinnosti, motivace a výkonu (Tuckman, 2003).

Mnoho výzkumníků, jako například Zimmerman a Schunk (2008), Hsieh, Sullivan, Sass a Guerra (2012), se domnívají, že motivace určuje, do jaké míry studenti investují do učební seberegulace, což předpovídá jejich pozdější dosažení vzdělávacích cílů.

Podle Zimmermana (1990, In Lee, Lee & Bong, 2014) seberegulace je silným prediktorem akademického úspěchu. Uvedené předpokládá aktivní a systematické využití vlastních procesů k dosažení vzdělávacích cílů. Dosahování učebních cílů je podle Pintricha (2000) a Zimmermana (2000, In Lee, Lee & Bong, 2014) charakterizováno hlubokou kognitivní a motivační činností během procesu učení. Podle Zimmermana a Schunka (2008, In Lee, Lee & Bong, 2014), žáci/studenti vykonávají učební seberegulaci efektivněji, když jsou vysoce motivovaní. Lee, Lee & Bong (2014) se domnívají, že je více než pravděpodobné, že plánování a monitorování cílů pomáhá upravovat a dosahovat regulačních postupů při plnění úkolů.

2 Rozvoj sebeúčinnosti prostřednictvím on-line technologií

Autor Tekinarslan, E. (2011) sem řadí i schopnost přizpůsobovat se i novým technologiím, což je v dnešním technickém světě podstatně důležité. Tekinarslan, E. (2011), se ve své práci zabýval porovnáváním výzkumů z oblasti sebeúčinnosti a využívání technologických výdobytků, především využívání počítačů. Autoři jako Whitty, M. T. a McLaughlin, D. (2007 In Tekinarslan, E. 2011), kteří diskutují o tom, že fyzické osoby s vysokou jistotu respektive sebeúčinností v jejich schopnosti často přistupují k náročným úkolům, jako k výzvám, které zvládnou, zatímco ti, kteří pochybují. Je značné množství výzkumných studií v literaturách, jako příklad uvádí autor Tekinarslan, E. (2011), autorů Compeau, D. a Higgins, C. (1995), Davis, F. D. (1989), Doll, WJ, Torkzadeh, G. (1988) Taylor, S. Taylor, S. účinek sebeúčinnosti na využití počítačů. Autor Tekinarslan, E. (2011), navazujíc na výsledky výzkumných prací autorů ve 21. Století jako například Shaw, FS Giacquinta, J. B. (2000), Teo, T. (2008), zkoumajících sebeúčinnost a využívání počítače.

Jiné jsou výzkumy autorů Johnson, D. M. a Wardlow, G. W. (2004) zkoumajících sebeúčinnost a postoje směrem k internetu Sam, H. K. a kolektiv (2005), kteří dospěli k závěrům, že rozdíly jsou nevýznamné vzhledem ke zkoumání rozdílů mezi pohlavími a sebeúčinností a využíváním internetu.

Autor Tekinarslan, E. (2011), dospěl k závěrům, že je pouze bezvýznamný rozdíl mezi pohlavími ve využívání on-line technologií a sebeúčinnost je v souladu se závěry předchozích studií, které odhalily nevýznamné rozdíly u pohlaví ve využívání internetu a on line technologií a jejich úrovně jsou využívány nebo alespoň aktivní. i další výdobytky techniky jako mobil nebo tablet s internetem. Kromě toho autorova studie prokázala rovnocennost žen a mužů při práci s internetem a používáním počítače, a množství příležitostí k práci s internetem. Na základě zjištění současného studia lze konstatovat, že neexistuje žádný rozdíl v pohlaví a sebeúčinnosti za předpokladu, že mají všichni stejnou možnost používat počítač, internet a nové technologie.

Obecně platí, že tyto studie přímo odrážejí pozitivní vztah mezi počítačem a efektivním využíváním počítačů přímo souvisejících se sebeúčinností. Také dané výzkumy vypovídají o tom, že počítač a sebeúčinnost hrají významnou roli v rozhodování jedince použití počítače. Podobně z výzkumů bylo zjištěno, že sebeúčinnost přímo souvisí plněním úkolů na internetu a také s množstvím používání internetu, avšak v kooperaci s naplněním daného úkolu.

Nicméně, někteří autoři jako Durndell, A., Hägg, Z., (2002), Eastin, M. S., LaRose, R. (2000 In Tekinarslan, E. 2011), diskutují o tom, že dnešní svět internetu a jeho využívanou v závislosti na sebeúčinnosti může být odlišný od používání počítače, kdy může být odlišný od používání počítače technologií a rozdíly v sadě dovedností při používání počítače a technologie na bázi internetu. Například až do nedávné doby většina přístupu k internetu byla získávána používáním stolních počítačů, ale rychlý rozvoj mobilních a bezdrátových technologií (například přenosné počítače, mobilní telefony, tablety), mění tuto skutečnost a vyžaduje další zkoumání dané problematiky a můžeme polemizovat o relevanci výzkumů oblasti sebeúčinnosti a využívání technologií výzkumů.

2. Výzkumný soubor

Výzkumný soubor jsme tvořili na základě výběru kompaktních skupin. ,,Ve školním prostředí je velmi obtížné provést náhodný výběr jednotlivců - žáků. V takových případech se vezmou do výzkumu celé třídy, které odpovídají danému výběrovému znaku (ročník, typ školy). Náhodným výběrem se zvolí třídy v počtu, který si výzkumník stanovil“ (Gavora, P. a kol., 2010).

Výzkumný vzorek tvoří 457 žáků z toho (268 dívek a 189 chlapců) ve věku od 15 do 18 let (průměrný věk 16.24). Při výběru výzkumného souboru jsme vycházeli ze studií autorů Woodse, Addingtona, Pollarda, Srihariho a Breitborda (2010), kteří uvádějí, že pro zkoumání mediačního vlivu je vhodné mít minimálně 400 respondentů. Při výběru respondentů jsme postupovali podle sbližování Morgana a Krejcie (1970) pro rovnoměrné zastoupení vzorku v jednotlivých krajů Slovenské republiky. Uvedené kritérium výzkumný vzorek splňuje.

2.1 Výzkumné metody a zpracování dat

Konstrukt akademické/školní self-efficacy jsme měřili pomocí škály Student efficacy scale (MJSES; dotazník školní self-efficacy od autorů Jinkse a Morgana, 1999). Škála je sycena 30 položkami. Respondenti odpovídají na jednotlivé výroky na 4 bodové stupnici. Položky jsou rozděleny podle vyjádření respondenta, podle toho, jak vnímá svůj úspěch, zda jej připisuje talentu, úsilí nebo náhodě. Skóre se na stupnici může pohybovat v rozmezí od 30 do 120 bodů. Vyšší celkové skóre na škále vyjadřuje vyšší míru self-efficacy. Reliabilita škály měřená Cronbachovým alfa koeficientem v našem výzkumu je α = 0.687.

Školní úspěšnost (GPA) jsme zjišťovali pomocí celkového hodnocení žáků na konci školního roku. Výsledné GPA je průměrný studijní prospěch vypočítaný ze všech koncoročních hodnocení předmětů známkou z koncoročního vysvědčení (minimálně 1, maximálně 5) a pojímáme jej jako heteronomní hodnocení.

Výzkumná data byla zpracována ve statistickým programech IBM SPSS 20 (Statistical Package For The Social Sciences. Výsledky statistických analýz jsou prezentovány v následujících tabulkách. Statistické analýzy byly realizovány ve statistickém programu IBM SPSS 20. Ke zjištění korelace mezi jednotlivými proměnnými byl použit Pearsonův koefici.

3 VÝSLEDKY VÝZKUMU

Popisná statistika je uvedena v tabulce č. 3. 1.

Tabulka 1: Deskriptivní statistika výzkumně sledovaných proměnných

Legenda: N- počet; M- průměr; SD- standardní odchylka; Šikmost; C- špičatost.

V tabulce 1 uvádíme minimální hodnotu (Min) a maximální hodnotu (Max) uváděnou respondenty v rámci jednotlivých proměnných, průměr (M) hodnot všech respondentů z jednotlivých proměnných a standardní odchylku (SD), která vyjadřuje do jaké míry jsou měřené hodnoty rozptýlené kolem střední hodnoty, (S) šikmost naměřených hodnot jednotlivých proměnných.

Zjistili jsme, že průměrná hodnota (M=61,23) ve sledované výzkumné proměnné akademická/školní self-efficacy (ASE) u adolescentů v našem výzkumném souboru spadá do středního pásma (celkové rozpětí možného skóre pro celou škálu je min. 30-max.120). Jelikož škála je kreována tak, že čím nižší je naměřené skóre, tím vyšší je akademická sebeúčinnost, konstatujeme, že námi naměřená průměrná hodnota je na začátku pásma průměrné ASE a přibližuje se k pásmu vysoké ASE.

V tabulce č.2 prezentujeme sílu a směr vztahů mezi akademickou sebeúčinností (a jejími faktory) a hodnocením školní úspěšnosti vyjádřené pomocí Pearsonova koeficientu korelace signifikancí (významností) vztahu.

Tabulka 2: Korelace mezi akademickou sebeúčinností ( a jejími faktory) a hodnocením školní úspěšnosti (GPA – aritmetický průměr známek na vysvědčení)

Legenda: *korelace je významná na hladině statistické významnosti 0,05; **korelace je významná na hladině statistické významnosti 0,01; Výsledky naměřených korelací poukazují na následující zjištění: Akademická sebeúčinnost (r = .406**) a všechny její subškály (ASE Talent (r = .402**)), Kontext (r = .132**) a Úsilí (r = .267**) statisticky významně korelují s hodnocením školní úspěšnosti. 4 Diskuse*

Zjistili jsme, že žáci s vysokou akademickou sebeúčinností mají i vysoce pozitivní hodnocení školní úspěšnosti ze strany učitelů (vyjádřeno GPA na konci školního roku). Statisticky nejvýznamnější a nejsilnější vztah akademické/školní self-efficacy a její subškály Talent. Naše zjištění jsou v souladu také s výzkumy odborníků, které uvádíme v teoretické analýze problematiky: Chemers, Hu a Garcia, 2001, Valentine, DuBois a Cooper, 2004, Zajacová, Lynch a Espenshade, 2005, kteří potvrzují, že self-efficacy význam.

5 Závěr

Na základě výzkumů Pajaresa (2002, In Papastergiou, 2010) lze konstatovat, že sebeúčinnost má vliv i na afektivní stavy lidí, a má jasnou pozitivní souvislost s postoji, motivací a vytrvalostí, a negativní vztah s nezvládáním stresu a úzkostí. Autor uvádí, že jedinci s vysokou sebeúčinností jsou orientováni směrem k pozitivně dokončeným úkolům, a mají větší vnitřní zájem o dokončení a vykonání těžších úkolů a cítí se klidně při řešení náročných úkolů. To znamená, že osoba, která věří, že je schopna provést náročný úkol, má vyšší míru sebevědomí a motivace při plnění úkolu, pozitivnější postoj k úkolu a méně úzkosti při jeho naplňování. Žákům/studentům pomáhá silná víra v jejich vlastní kompetence a přikládání velkého významu dosahování vzdělávacích cílů při jejich naplňování. Lee, Lee & Bong (2014) také potvrzují spojitost mezi vzdělávacími cíli, sebeúčinností a seberegulací. Sebeúčinnost pozitivně ovlivňuje seberegulaci a dosažení očekávaných výsledků vzdělávání. V našem výzkumu jsme prostřednictvím pearsonovy korelace potvrdili statisticky významný vztah mezi sebeúčinností a školní úspěšností žáků.

Autor: Mgr. Lucia Foglová Použitá literatura

BANDURA, A. (1977). Social Learning Theory. New York: General Learning Press. BANDURA, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency. American Psychologist, 37, 122–147. BANDURA, A. (1986). Social foundations of thought and action. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. BANDURA, A. (1997). Self-efficacy: exercise of control. New York: W. H. Freeman and Company. BANDURA, A. (1999). A sociální cognitivní téma personality. In L. Pervin & O. John (Ed.), Handbook of Personality (pp. 154-196). New York: Guilford Publications. BANDURA, A. (2002). Rostoucí primární lidská agence v adaptaci a změně v elektronické éře. European Psychologist, 2002, 7; 2–16. BANDURA, A. et al. 2003. Role of Affective Self-Regulatory Efficacy in Diverse Spheres of Psychosocial Functioning. Child Development. 2003, vol. 74, no. 3.s. 769-782. BARINKOVÁ, K., VAŠKOVÁ, M. (2012) . Sebeúčinnost a sebehodnocení u vysokoškolských studentů. In Sociální procesy a osobnost, Sborník příspěvků z 15. ročníku mezinárodní konference, Bratislava: Ústav experimentální psychologie SAV, ISBN: 978-80-88910-40-4, s. 258-263. GREENE, B. A., MILLER, RB, CROWNSON, M., DUKE, B. L., & AKEY, K. L. (2004). Predicting high school students' cognitive engagement and achievement: Contributions of classroom perceptions and motivation. Contemporary Educational Psychology, 29, 462–482. HSIEH, P., SULLIVAN, J. R., SASS, D. A., & GUERRA, N. S. (2012). Undergraduate engineering students' beliefs, coping strategies, a academic performance: An evaluation of theoretical models. Journal of Experimental Education, 80, 196–218. KENNETT, DJ, & KEEFER, K. (2006). Impact of learned resourcefulness and theories of intelligence on academic achievement of university students: An integrated approach. Educational Psychology, 26, 441–457. KREJČOVÁ, L. (2011 a). Psychologické aspekty vzdělávání dospívajících. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2011. Kapitola 5., Třída jako významná sociální skupina, s. 12 91-116. Kapitola 6., Školní úspěšnost a motivace dospívajících ke školní práci. 117-143. ISBN 978-80-247-3474-3. LANE, J., LANE, A. M. (2001). Self-efficacy and academic performance. Social Behavior and Personality, 2001, 29; 687-694. LOCKE, E. A., & LATHAM, G. P. (2002). Building a prakticky užitečné téma cíle nastavení a task motivace: A 35-year odyssey. American Psychologist, 57, 705–717. MULTON, DK, BROWN, SD, & LENT, R.W. (1991). Relace self-efficacy beliefs k academic outcomes: A meta-analytic investigation. Journal of Counseling Psychology, 18, 30–38. PAJARES, F. (2005). Self-efficacy při léčbě dětí a adolescencí: Implications for teachers and parents. In F. Pajares & T. Urdan (Eds.), Self-efficacy and adolescence (pp. 339–367). Greenwich, CT: Information Age. PINTRICH, P. R., SMITH, D. A. F., GARCIA, T., & MCKEACHIE, W. J. (1993). Reliability a predictive validity motivovaných strategií pro školení questionnaire (MSLQ). Educational and Psychological Measurement, 53, 801–813. PINTRICH, P. R. (2004). A konceptual framework pro assessing motivation and selfregulated learning in college students. Educational Psychology Review, 16, 385–407. TUCKMAN, B. W. (2003). Effect of learning and motivation strategies školení na školách students' achievement. Journal of College Student Development, 44, 430–437. ZIMMERMAN, BJ (2000). Self-efficacy: An essential motive to learn. Contemporary Educational Psychology, 200, 25; 82–91.