Усвідомлення власної ефективності (самоефективність) учня в шкільному середовищі

Усвідомлення власної ефективності (самоефективність) учня в шкільному середовищі

1. Вступ

У вступі ми визначимо поняття самоефективність (усвідомлення власної ефективності), запозичене з англійської мови як self-efficacy. Self-efficacy — це сприйняття власної ефективності в усіх сферах життя. Найбільш влучне визначення цього поняття належить автору Bandura (1997), який вважає самоефективність, або усвідомлення власної ефективності, важливим елементом саморегулятивної структури людини. Вона розвивається на основі особистого досвіду, переживання власних успіхів, а також під час спостереження за іншими людьми та подальшої рефлексії їхньої поведінки та її наслідків. Сприйняття власної самоефективності стосується оцінки особистих здібностей; це внутрішня індивідуальна віра в те, що людина здатна зробити за певних умов, використовуючи свої диспозиції та здібності. Однак, якщо люди не вірять, що можуть досягти бажаних результатів своєю діяльністю, вони мають мало стимулів до дії. З цієї причини переконання в ефективності є головною основою діяльності. Самоефективність — це багатовимірний конструкт, типовий для соціально-когнітивного підходу та концептуалізації індивіда як особистості цілеспрямованої, проактивної, самооцінювальної та саморегулятивної (Bandura, 1997).

Через зосередженість на концепції самоефективності ми визначимо лише її конкретний компонент, а саме академічну самоефективність, яка є специфічною для учня та досягнення ним успіхів у школі.

Отже, сприйнята академічна самоефективність — це переконання учня в тому, з чим він впорається в школі, наскільки він буде успішним у навчанні (Bandura, 1997). Сприйнята академічна самоефективність у кожного учня/студента є індивідуальною, але вона також різниться в одного й того самого учня/студента залежно від шкільних предметів. З цього випливає, що учень може бути переконаний у своїй високій академічній самоефективності, наприклад, у фізиці, але в гуманітарних предметах учень/студент демонструватиме низьку академічну самоефективність.

Krejčová (2011) поділяє сприйняту академічну самоефективність на кілька вимірів. Вона наводить, наприклад, вимір рівня складності завдань, з якими, на думку учня/студента, він може впоратися. Як інший вимір вона вказує на діапазон академічної самоефективності учня/студента в контексті того, чи йдеться про загальну академічну самоефективність, чи лише про випадки, коли учень/студент переконаний у своїй самоефективності в певному предметі, предметах або навіть лише в деяких галузях певного предмета. Авторка, спираючись на Bandura (1997), також говорить про інтенсивність академічної самоефективності, причому низька інтенсивність означає, що учень/студент перестає вірити у свій успіх після будь-якої невдачі, тоді як ті учні/студенти, які демонструють високу самоефективність, залишаються переконаними у своїй ефективності навіть після багатьох невдач.

Цей тренд у дослідженнях зростає, головним чином, в останні роки, коли в роботах багатьох авторів (наприклад, Greene, Miller, Crownson, Duke a Akey 2004, Pajares, 2006, Kennett a Keefer 2006, Klassen, Krawchuk a Rajani 2008, Lee, Lee & Bong 2014) починає з'являтися значне розширення кількості джерел, що формують конструкт академічної самоефективності. У кількох метааналізах самоефективність виявилася надійним показником мотивації досягнень у часі та в різних середовищах (Bandura a Locke, 2003, Multon, Brown a Lent, 1991).

Pintrich, Smith, Garcia, a McKeachie (1993) наводять комплексні соціально-когнітивні рамки, які містять мотиваційні елементи, когнітивні та метакогнітивні стратегії, а також стратегію управління ресурсами. Наприклад, студенти з високою самоефективністю, які схильні бути наполегливішими, працьовитими, обирають складні завдання, значніше використовують саморегулятивні процеси, такі як постановка цілей, самооцінка та самоконтроль (Zimmerman, 2000). Багато авторів вважають, що студенти з вищою самоефективністю досягають вищого рівня, оскільки можуть ефективніше справлятися з когнітивними вимогами (Lane a Lane, 2001), прагнуть до орієнтації на цілі майстерності (Hsieh, Sullivan, a Guerra, 2007), сприймають своє навчання як завдання/виклики, які є цікавими та цінними, і використовують змістовні стратегії навчання (Greene, Miller, Crownson, Duke a Akey, 2004).

1.2 Потреба та формування високої самоефективності

Самоефективність, ймовірно, є вищою, коли за допомогою саморегуляції учні активно керують своїм внутрішнім і зовнішнім середовищем поступово, згідно з плановим графіком навчання, встановлюють міру необхідних зусиль, уточнюють наміри досягнення цілей, причому важливо, щоб вони знали, до кого звернутися за допомогою та порадою (Pintrich, 2004). Подібно до цього, Kennett a Keefer (2006) зазначають, що впевнені в собі студенти схильні до помітно вищого самоконтролю: коли вони відчувають невдачу, вони починають працювати наполегливіше, не здаються, а їхніми головними цілями є навчання та отримання кращих оцінок.

Згідно з Barinková a Mesárošová (2011), важливо також з'ясовувати компетенції, необхідні для подальшої діяльності, а також знання, які можуть вплинути на прогностичну силу самоефективності у сфері діяльності. Взаємозв'язок самоефективності та результативності був предметом інтересу багатьох фахівців (наприклад, Bandura, 1997, Skaalvik, Skaalvik, 2004, Heggestad, Kanfer, 2005, Akama, 2006, Savia, 2008, Cheng, Chiou, 2010). Авторам вдалося в дослідженні підтвердити зв'язок самоефективності з результативністю у завданнях як математичного, так і вербального спрямування у жінок, а у чоловіків — лише у випадку результативності в письмовому тесті.

Власний досвід учня/студента є одним із найсуттєвіших джерел сприйняття академічної самоефективності. Однак у її формуванні суттєво беруть участь також опосередкований досвід, вербальна та невербальна інформація про свої успіхи від однокласників та вчителів (Bandura a kolektív, 2003).

У студентів, які не використовують стратегії саморегуляції або використовують їх недостатньо, це зумовлено не тим, що вони їх не знають, а тим, що вони їм не довіряють і тому не застосовують їх під час початку, перебігу чи завершення завдань (Klassen, Krawchuk a Rajani, 2008). Як наслідок, вчитель має коучити студентів у розвитку стратегій саморегуляції навчання, оскільки це ефективний механізм для покращення самоефективності, мотивації та результативності (Tuckman, 2003).

Багато дослідників, таких як Zimmerman a Schunk (2008), Hsieh, Sullivan, Sass, a Guerra (2012), вважають, що мотивація визначає, якою мірою студенти інвестують у саморегуляцію навчання, що прогнозує їхнє подальше досягнення освітніх цілей.

Згідно з Zimmerman (1990, In Lee, Lee & Bong, 2014), саморегуляція є потужним предиктором академічної успішності. Це передбачає активне та систематичне використання власних процесів для досягнення навчальних цілей. Досягнення навчальних цілей, згідно з Pintrich (2000) та Zimmerman (2000, In Lee, Lee & Bong, 2014), характеризується глибокою когнітивною та мотиваційною діяльністю під час процесу навчання. За словами Zimmerman та Schunk (2008, In Lee, Lee & Bong, 2014), учні/студенти здійснюють навчальну саморегуляцію ефективніше, коли вони високо вмотивовані. Lee, Lee & Bong (2014) вважають, що більш ніж імовірно, що планування та моніторинг цілей допомагають коригувати та досягати регулятивних процедур при виконанні завдань.

2 Розвиток самоефективності за допомогою онлайн-технологій

Автор Tekinarslan, E. (2011) зараховує сюди також здатність адаптуватися до нових технологій, що є надзвичайно важливим у сучасному технічному світі. Tekinarslan, E. (2011) у своїй роботі займався порівнянням досліджень у галузі самоефективності та використання технологічних досягнень, насамперед використання комп'ютерів. Автори, такі як Whitty, M. T. та McLaughlin, D. (2007 In Tekinarslan, E. 2011), обговорюють той факт, що фізичні особи з високою впевненістю або самоефективністю у своїх здібностях часто сприймають складні завдання як виклики, з якими вони впораються, тоді як ті, хто сумнівається у своїх можливостях, уникають цих завдань. У літературі існує значна кількість дослідницьких робіт; як приклад автор Tekinarslan, E. (2011) наводить авторів Compeau, D. та Higgins, C. (1995), Davis, F. D. (1989), Doll, W. J., Torkzadeh, G. (1988), Taylor, S., Todd, P. A. (1995), які дослідили вплив самоефективності на використання комп'ютерів. Автор Tekinarslan, E. (2011), спираючись на результати дослідницьких робіт авторів у XXI столітті, таких як Shaw, F. S., Giacquinta, J. B. (2000), Teo, T. (2008), досліджував самоефективність та використання комп'ютера.

Іншими є дослідження авторів Johnson, D. M. та Wardlow, G. W. (2004), які досліджували самоефективність та ставлення до інтернету, а також Sam, H. K. та колектив (2005), які дійшли висновків, що відмінності є незначними при дослідженні різниці між статями, самоефективністю та використанням інтернету.

Автор Tekinarslan, E. (2011) дійшов висновку, що існує лише незначна різниця між статями у використанні онлайн-технологій, і самоефективність узгоджується з висновками попередніх досліджень, які виявили незначні відмінності за статтю у використанні інтернету та онлайн-технологій та їх рівнях самоефективності за умови, що всі респонденти є власниками комп'ютера або принаймні активно його використовують, а також інші досягнення техніки, такі як мобільний телефон або планшет з інтернетом. Крім того, дослідження автора довело рівноцінність жінок і чоловіків при роботі з інтернетом та використанні комп'ютера, а також кількість можливостей для роботи з інтернетом. На основі результатів поточного дослідження можна констатувати, що не існує жодної різниці в статі та самоефективності за умови, що всі мають однакову можливість використовувати комп'ютер, інтернет та нові технології.

Загалом ці дослідження прямо відображають позитивний зв'язок між комп'ютером та ефективним використанням комп'ютерів, що безпосередньо пов'язано із самоефективністю. Також ці дослідження свідчать про те, що комп'ютер і самоефективність відіграють важливу роль у рішенні індивіда використовувати комп'ютер. Подібно до цього, з досліджень було встановлено, що самоефективність безпосередньо пов'язана з виконанням завдань в інтернеті, а також з обсягом використання інтернету, проте у співпраці з виконанням даного завдання.

Однак деякі автори, як-от Durndell, A., Hägg, Z. (2002), Eastin, M. S., LaRose, R. (2000 In Tekinarslan, E. 2011), обговорюють, що сучасний світ інтернету та його використання залежно від самоефективності може відрізнятися від використання комп'ютера колись і сьогодні, враховуючи прогрес у галузі інтернету або онлайн-технологій та відмінності в наборі навичок при використанні комп'ютера та технологій на базі інтернету. Наприклад, до недавнього часу більшість доступів до інтернету здійснювалася за допомогою настільних комп'ютерів, але швидкий розвиток мобільних та бездротових технологій (наприклад, портативні комп'ютери, мобільні телефони, планшети) змінює цей факт і вимагає подальшого дослідження даної проблематики, і ми можемо полемізувати про релевантність досліджень у галузі самоефективності та використання технологій, проведених до XXI століття.

2. Дослідницька сукупність

Дослідницьку сукупність ми сформували на основі вибору компактних груп. ,,У шкільному середовищі дуже важко зробити випадковий вибір окремих осіб – учнів. У таких випадках до дослідження беруться цілі класи, які відповідають даній вибірковій ознаці (рік навчання, тип школи). Випадковим вибором обираються класи в кількості, яку визначив дослідник“ (Gavora, P. та кол., 2010).

Дослідницьку вибірку складають 457 учнів, з них (268 дівчат та 189 хлопців) віком від 15 до 18 років (середній вік 16.24). При виборі дослідницької сукупності ми виходили з досліджень авторів Woods, Addington, Pollard, Srihari та Breitbord (2010), які зазначають, що для дослідження медіаційного впливу доцільно мати мінімум 400 респондентів. При виборі респондентів ми діяли згідно з апроксимацією Morgan та Krejcie (1970) для рівномірного представництва вибірки в окремих краях Словацької Республіки. Дослідницька вибірка відповідає зазначеному критерію.

2.1 Дослідницькі методи та обробка даних

Конструкт академічної/шкільної self-efficacy ми вимірювали за допомогою шкали Student efficacy scale (MJSES; опитувальник шкільної self-efficacy авторів Jinks та Morgan, 1999). Шкала насичена 30 пунктами. Респонденти відповідають на окремі твердження за 4-бальною шкалою. Пункти розподілені відповідно до висловлювання респондента, залежно від того, як він сприймає свій успіх, чи приписує його таланту, зусиллям або випадковості. Оцінка за шкалою може варіюватися в межах від 30 до 120 балів. Вища загальна оцінка за шкалою виражає вищий рівень self-efficacy. Надійність шкали, виміряна коефіцієнтом альфа Кронбаха в нашому дослідженні, становить α = 0.687.

Шкільну успішність (GPA) ми з'ясовували за допомогою загальної оцінки учнів наприкінці навчального року. Результативний GPA — це середній навчальний бал, розрахований з усіх оцінок за предмети з річного табеля (мінімум 1, максимум 5), і ми сприймаємо його як гетерономну оцінку.

Дослідницькі дані були оброблені в статистичних програмах IBM SPSS 20 (Statistical Package For The Social Sciences). Результати статистичних аналізів представлені в наступних таблицях. Статистичні аналізи були реалізовані в статистичній програмі IBM SPSS 20. Для визначення кореляції між окремими змінними був використаний коефіцієнт кореляції Пірсона.

3 РЕЗУЛЬТАТИ ДОСЛІДЖЕННЯ

Описова статистика наведена в таблиці № 1.

Таблиця 1: Дескриптивна статистика досліджуваних змінних

Легенда: N — кількість; M — середнє значення; SD — стандартне відхилення; S — асиметрія; C — ексцес.

У таблиці 1 ми наводимо мінімальне значення (Min) та максимальне значення (Max), вказані респондентами в межах окремих змінних, середнє значення (M) показників усіх респондентів з окремих змінних та стандартне відхилення (SD), яке виражає, якою мірою виміряні значення розсіяні навколо середнього значення, (S) асиметрію виміряних значень змінних та (C) ексцес виміряних значень окремих змінних.

Ми з'ясували, що середнє значення (M=61,23) у досліджуваній змінній академічна/шкільна self-efficacy (ASE) у підлітків у нашій дослідницькій вибірці потрапляє в середній діапазон (загальний діапазон можливого бала для всієї шкали становить мін. 30 – макс. 120). Оскільки шкала створена так, що чим нижчий виміряний бал, тим вища академічна самоефективність, ми констатуємо, що виміряне нами середнє значення знаходиться на початку діапазону середньої ASE і наближається до діапазону високої ASE.

У таблиці №2 ми презентуємо силу та напрямок зв'язків між академічною самоефективністю (та її факторами) і оцінкою шкільної успішності, виражені за допомогою коефіцієнта кореляції Пірсона зі значущістю зв'язку.

Таблиця 2: Кореляції між академічною самоефективністю (та її факторами) і оцінкою шкільної успішності (GPA – середнє арифметичне оцінок в атестаті)

Легенда: *кореляція є значущою на рівні статистичної значущості 0,05; **кореляція є значущою на рівні статистичної значущості 0,01; Результати виміряних кореляцій вказують на наступні висновки: Академічна самоефективність (r = .406**) та всі її субшкали (ASE Талант (r = .402**), Контекст (r = .132**) та Зусилля (r = .267**) статистично значуще корелюють з оцінкою шкільної успішності учнів. 4 Обговорення

Ми з'ясували, що учні з високою академічною самоефективністю мають також високопозитивну оцінку шкільної успішності з боку вчителів (виражену GPA наприкінці навчального року). Статистично найбільш значущим і найсильнішим є зв'язок академічної/шкільної self-efficacy та її субшкали Талант. Наші висновки узгоджуються також із дослідженнями фахівців, яких ми наводимо в теоретичному аналізі проблематики: Chemers, Hu a Garcia, 2001, Valentine, DuBois a Cooper, 2004, Zajacová, Lynch a Espenshade, 2005, які підтверджують, що self-efficacy значуще пов'язана зі шкільною успішністю/успіхом.

5 Висновок

На основі досліджень Pajares (2002, In Papastergiou, 2010) можна констатувати, що самоефективність має вплив також на афективні стани людей і має чіткий позитивний зв'язок із ставленням, мотивацією та наполегливістю, і негативний зв'язок із нездатністю впоратися зі стресом та тривожністю. Автор зазначає, що індивіди з високою самоефективністю орієнтовані на позитивно завершені завдання, мають більший внутрішній інтерес до завершення та виконання важчих завдань і почуваються спокійно при вирішенні складних завдань. Це означає, що особа, яка вірить, що здатна виконати складне завдання, має вищий рівень впевненості в собі та мотивації при виконанні завдання, позитивніше ставлення до завдання і менше тривожності при його виконанні. Учням/студентам допомагає сильна віра у власні компетенції та надання великого значення досягненню освітніх цілей при їх реалізації. Lee, Lee & Bong (2014) також підтверджують зв'язок між освітніми цілями, самоефективністю та саморегуляцією. Самоефективність позитивно впливає на саморегуляцію та досягнення очікуваних результатів навчання. У нашому дослідженні ми за допомогою кореляції Пірсона підтвердили статистично значущий зв'язок між самоефективністю та шкільною успішністю учнів.

Автор: Mgr. Lucia Foglová Використана література

BANDURA, A. (1977). Social Learning Theory. New York: General Learning Press. BANDURA, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency. American Psychologist, 37, 122–147. BANDURA, A. (1986). Social foundations of thought and action. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. BANDURA, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W. H. Freeman and Company. BANDURA, A. (1999). A social cognitive theory of personality. In L. Pervin & O. John (Ed.), Handbook of Personality (pp. 154-196). New York: Guilford Publications. BANDURA, A. (2002). Growing primacy of human agency in adaptation and change in the electronic era. European Psychologist, 2002, 7, p. 2–16. BANDURA, A. et al. 2003. Role of Affective Self-Regulatory Efficacy in Diverse Spheres of Psychosocial Functioning. Child Development. 2003, vol. 74, no. 3. s. 769-782. BARINKOVÁ, K., VAŠKOVÁ, M. (2012) . Sebaúčinnosť a sebahodnotenie u vysokoškolských študentov. In Sociálne procesy a osobnosť, Zborník príspevkov z 15. ročníka medzinárodnej konferencie, Bratislava: Ústav experimentálnej psychológie SAV, ISBN: 978–80–88910–40–4, s. 258-263. GREENE, B. A., MILLER, R. B., CROWNSON, M., DUKE, B. L., & AKEY, K. L. (2004). Predicting high school students' cognitive engagement and achievement: Contributions of classroom perceptions and motivation. Contemporary Educational Psychology, 29, 462–482. HSIEH, P., SULLIVAN, J. R., SASS, D. A., & GUERRA, N. S. (2012). Undergraduate engineering students’ beliefs, coping strategies, and academic performance: An evaluation of theoretical models. Journal of Experimental Education, 80, 196–218. KENNETT, D. J., & KEEFER, K. (2006). Impact of learned resourcefulness and theories of intelligence on academic achievement of university students: An integrated approach. Educational Psychology, 26, 441–457. KREJČOVÁ, L. (2011 a). Psychologické aspekty vzdělávání dospívajících. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2011. Kapitola 5., Třída jako významná sociální skupina, s. 91-116. Kapitola 6., Školní úspěšnost a motivace dospívajících ke školní práci, s. 117-143. ISBN 978-80-247-3474-3. LANE, J., LANE, A. M. (2001). Self-efficacy and academic performance. Social Behavior and Personality, 2001, 29, p. 687-694. LOCKE, E. A., & LATHAM, G. P. (2002). Building a practically useful theory of goal setting and task motivation: A 35-year odyssey. American Psychologist, 57, 705–717. MULTON, K. D., BROWN, S. D., & LENT, R.W. (1991). Relation of self-efficacy beliefs to academic outcomes: A meta-analytic investigation. Journal of Counseling Psychology, 18, 30–38. PAJARES, F. (2005). Self-efficacy during childhood and adolescence: Implications for teachers and parents. In F. Pajares & T. Urdan (Eds.), Self-efficacy and adolescence (pp. 339–367). Greenwich, CT: Information Age. PINTRICH, P. R., SMITH, D. A. F., GARCIA, T., & MCKEACHIE, W. J. (1993). Reliability and predictive validity of the motivated strategies for learning questionnaire (MSLQ). Educational and Psychological Measurement, 53, 801–813. PINTRICH, P. R. (2004). A conceptual framework for assessing motivation and selfregulated learning in college students. Educational Psychology Review, 16, 385–407. TUCKMAN, B. W. (2003). The effect of learning and motivation strategies training on college students' achievement. Journal of College Student Development, 44, 430–437. ZIMMERMAN, B. J. (2000). Self-efficacy: An essential motive to learn. Contemporary Educational Psychology, 200, 25, p. 82–91.