Vnímání sebepoškozování u adolescentních dívek učiteli: kvalitativní studie

Úvod

Sebepoškozování adolescentů představuje závažný problém, který je spojen se zvýšeným rizikem psychických obtíží i suicidálního chování (Predescu & Sipos, 2023). Empirická zjištění poukazují, že mladí lidé jej často využívají jako maladaptivní strategii zvládání intenzivních emocí, mezilidských konfliktů či pocitu osamělosti (Zanus et al., 2021).

V této souvislosti je školní prostředí obzvlášť důležité, protože adolescenti v něm tráví podstatnou část svého času a právě tam se mohou odhalit první příznaky sebepoškozování. Učitelé se proto nacházejí v klíčové pozici při rozpoznávání rizikového chování a zprostředkování odborné pomoci. Několik studií však upozorňuje, že pedagogové často pociťují nedostatek znalostí a nepřipravenost, což může vést k necitlivým nebo neefektivním reakcím. Naopak adekvátní vzdělávání a podpora jim umožňují reagovat citlivěji a efektivněji (Te Maro et al., 2019; Gargiulo, 2020).

Dosavadní výzkumy se zaměřovaly především na identifikaci rizikových a ochranných faktorů sebepoškozování, ale jen zřídka na zkoumání perspektivy učitelů. Stále proto není dostatečně známo, jak pedagogové vnímají tento jev, jaké s ním mají zkušenosti a jaké postupy považují za účinné. Tato studie se zaměřuje právě na analýzu zkušeností a postojů učitelů k sebepoškozování u adolescentních dívek.

Teoretická východiska

Sebepoškozování je definováno jako úmyslné poškozování vlastní tělesné tkáně bez suicidálního záměru (Butler & Malone, 2013). U adolescentů se nejčastěji objevuje řezání, pálení, píchání kůže ostrými předměty, kousání či škrábání těla (Dong et al., 2023; Xiao et al., 2022), méně často vytrhávání vlasů, nadměrné užívání léků nebo toxických látek (Hawton et al., 20). Typickým znakem je opakující se průběh, přičemž frekvence se může pohybovat od několika epizod denně až po několik případů měsíčně či jen několik epizod za pololetí (Brager-Larsen et al., 2023).

Sebepoškozování se u adolescentů vyskytuje poměrně často (Lucena et al., 2022) – mladí lidé jej využívají jako maladaptivní strategii zvládání emočního napětí (Varo et al., 2025), regulace stresu (Thum et al., 2023) či jako náhradu et al., 2023). Mezinárodní výzkumy potvrzují vysokou prevalenci: 17–35 % v celosvětových vzorcích (Swannell et al., 2014; Zetterqvist, 2014; Møhl et al., 2014), 13–26 % v Evropě (Hawton et al., 2012, 2012; – 22 % v České republice (Hrubá et al., 2015; Burešová et al., 2014). Na Slovensku se této problematice věnuje jen omezené množství prací - převážně ve školním prostředí - přičemž klinická data chybí. Dostupná zjištění poukazují na nástup sebepoškozování již v rané adolescenci (11,9 – 14 let) (Linderová & Hradečná, 2023; Albores-Gallo et al., 2014; Glenn & Klonsky, 2013), zároveň dřívější začátek zvyšuje. 2018). Podle některých studií se sebepoškozování může objevovat u významné části adolescentů, častěji u dívek, přičemž dominantní formou je řezání (Démuthová & Démuth, 2019; Linderová & Hradečná, 2023). Rozdíly v uváděné prevalenci souvisejí zejména s použitou metodikou a definicí sebepoškozování. Kromě řezání se uvádějí i jiné způsoby, jako rozrývání ran, škrábání, okusování nehtů či nadměrné užívání alkoholu (Démuthová & Démuth, 2020). Navzdory relativně vysoké prevalenci však mladí lidé často nevyhledávají odbornou pomoc – důvodem bývá stigma, hanba nebo nedostupnost služeb (Gulliver et al., 2010; Radez et al., 2021). Celkově tak dostupné epidemiologické údaje naznačují, že sebepoškozování představuje rozšířený a heterogenní fenomén, jehož výskyt se liší nejen mezi zeměmi, ale také podle metodiky výzkumu a definice, což komplikuje jeho přesné zachycení.

Vedle rizikových faktorů hrají důležitou roli také ochranné mechanismy, které mohou zmírňovat negativní dopad. Na psychologické úrovni se ukazuje význam duševní pohody (Rusell et al., 2020), vědomí vlastní účinnosti (Chen et al., 2022) a odolnosti (Nearchou, 2024). Některé studie dokonce naznačují, že určitou ochrannou funkci mohou mít i vybrané narcistické rysy, které podporují sebehodnocení a zvládání zátěže (Alberdi-Páramo et al., 2022).

Na interpersonální úrovni má zásadní význam podpora rodiny a přátel (Miller et al., 2021), jakož i kvalita rodinné dynamiky (Fasolato et al., 2024). Literatura zároveň upozorňuje na paradoxní aspekt, kdy sebepoškozování může v některých případech fungovat jako maladaptivní způsob regulace psychické bolesti a zároveň jako forma prevence sebevraždy (Szewczuk-Bogusławska et al., 2021).

Významné ochranné faktory se objevují i ​​ve školním prostředí. Kvalitní vztahy, pozitivní klima a pocit bezpečí redukují riziko rizikového chování, přičemž podpora ze strany učitelů a vrstevníků působí preventivně (Václavíková et al., 2020). Silná vazba na školu a angažovanost v učení se spojují s nižším výskytem antisociálního chování či užívání návykových látek (Mihić et al., 2022). Ochrannou funkci má i pozitivní školní sebepojetí, tedy vnímání vlastní úspěšnosti a schopností (Čerešník, 2015). Tyto faktory poukazují na to, že škola může představovat významné preventivní prostředí, kde je možné zachytit ohrožené žáky a poskytnout intervence s menší mírou stigmatu než v klinickém prostředí (Gargiulo, 2020).

Zároveň však platí, že sebepoškozování představuje významnou výzvu právě pro školy (Foss, 2006). Učitelé jsou často prvními dospělými, kteří zaznamenají sebepoškozující chování žáků a zprostředkují odbornou pomoc. Mnozí však uvádějí pocity bezradnosti a nepřipravenosti, což souvisí s nedostatkem kvalitního, na důkazech založeného školení (Burn et al., 2023). Studie ukazují, že většina pedagogů nikdy nedostala adekvátní vzdělávání v oblasti sebepoškozování. Například v Anglii a Walesu přiznala více než polovina učitelů, že jim takové školení nebylo nabídnuto (Colville et al., 2024). Nedostatek přípravy tak může vést k necitlivým nebo neadekvátním reakcím, což podtrhuje potřebu systematického vzdělávání a metodické podpory pro učitele.

Sebepoškozování adolescentů je fenomén s vysokou prevalencí, četnými rizikovými i ochrannými faktory a významnými následky pro jednotlivce, rodinu i školu. Navzdory intenzivnímu výzkumu jeho epidemiologie a psychologických souvislostí zůstává nedostatečně prozkoumáno, jak jej vnímají pedagogové, kteří s ním přicházejí do přímého kontaktu ve školním prostředí. Nedostatek znalostí a metodické přípravy může omezovat jejich schopnost přiměřeně reagovat a zprostředkovat odbornou pomoc. Předkládaná studie se proto zaměřuje na zkoumání zkušeností a postojů učitelů k sebepoškozování u adolescentních dívek s cílem přiblížit jejich perspektivu a přispět k rozvoji cílené podpory ve školním prostředí.

Cíl výzkumu

Cílem studie je prozkoumat, jak učitelé středních škol vnímají sebepoškozování adolescentních dívek, jaké faktory s ním spojují a jak hodnotí svou připravenost a možnosti podpory při jeho řešení.

Výzkumné otázky

Na základě cíle naší práce byly stanoveny následující výzkumné otázky: VO1: Jak učitelé vnímají a prožívají situace spojené se sebepoškozováním žákyň ve škole? VO2: Jaké faktory učitelé spojují se vznikem sebepoškozování? VO3: Jak učitelé vnímají svou připravenost řešit sebepoškozování a jaké zdroje podpory využívají?

Výzkumný soubor a použité metody

Výzkumu se zúčastnilo pět učitelů středních škol ze čtyř krajů Slovenska (čtyři ženy, jeden muž). Respondenti zastupovali gymnázia, odborné a zdravotnické školy a jejich pedagogická praxe se pohybovala od 2 do 27 let.

Tabulka 1 Charakteristika účastníků

Kritériem zařazení do výzkumu byla osobní zkušenost s řešením případu sebepoškozování u žákyně a minimálně jeden rok pedagogické praxe. Výběr byl příležitostný, ovlivněný ochotou škol zapojit se do výzkumu. Menší počet účastníků odpovídá interpretativní fenomenologické analýze, která se zaměřuje na hloubkové porozumění individuálních zkušeností a významů, které účastníci připisují svým zkušenostem.

Studie se zaměřuje na adolescentní dívky, protože sebepoškozování se podle více výzkumů vyskytuje častěji u dívek než u chlapců (Démuthová & Démuth, 2019), a všichni učitelé zapojení do našeho výzkumu popisovali zkušenosti právě s žákyněmi.

Data byla získána prostřednictvím polostrukturovaných rozhovorů, které se realizovaly v prostorách škol v důvěrné atmosféře a bez přítomnosti dalších osob. Rozhovory trvaly přibližně 30 až 45 minut. Ještě před zařazením do výzkumu byli účastníci informováni, že téma rozhovoru se bude týkat citlivých zkušeností spojených se sebepoškozováním u žáků, a měli možnost zvážit svou účast.

Výzkum byl realizován v souladu s etickými standardy APA (2020) a Etickým kodexem Slovenské komory psychologů. Etické otázky byly konzultovány s vedoucím diplomové práce, který dohlížel na dodržení zásad výzkumu s lidmi. Jelikož výzkum byl realizován v rámci diplomové práce, postupoval podle interního etického rámce fakulty, bez potřeby formálního schválení etickou komisí. Účastníci podepsali informovaný souhlas o dobrovolnosti účasti, anonymitě, důvěrnosti a souhlasu s nahráváním. Spolu s informovaným souhlasem dostali také seznam dostupných kontaktů na odbornou pomoc (např. školní psycholog, Linka důvěry, IPčko) pro případ, že by rozhovor vyvolal nepříjemné emoce.

Data byla zpracovávána výlučně autorkou studie. Nahrávky byly uloženy v šifrovaném úložišti chráněném heslem, osobní údaje byly uloženy odděleně od přepisů a po ukončení výzkumu byly nahrávky bezpečně vymazány. Transkripty byly anonymizovány odstraněním identifikovatelných informací a respondenti jsou v textu označeni kódy R1-R5.

Ke zpracování rozhovorů byla použita interpretativní fenomenologická analýza. Tato metoda byla zvolena proto, že umožňuje porozumět subjektivním významům a osobním zkušenostem učitelů, které jsou klíčové při zkoumání tak citlivého tématu. Analytický postup zahrnoval opakované čtení transkriptů, psaní deskriptivních, lingvistických a konceptuálních poznámek, identifikaci a seskupování témat v rámci jednotlivých rozhovorů a následně jejich porovnávání napříč celým souborem. Výsledkem byla identifikace nadřazených témat, která zachycují významové jádro zkušeností učitelů. Interpretace byla ukotvena v datech prostřednictvím přímých citací účastníků. Během analýzy byly průběžně zaznamenávány analytické poznámky dokumentující vývoj interpretace, čímž byl vytvořen tzv. audit trail umožňující sledovat jednotlivé kroky analýzy. Tento postup přispěl k transparentnosti analytického procesu ak ukotvení interpretace v datech.

Během realizace výzkumu si výzkumnice byla vědoma své pozice psycholožky, která může ovlivnit průběh rozhovorů i interpretaci dat. Usilovala proto o neutrální vedení rozhovorů, aktivní naslouchání a otevřenost vůči perspektivám účastníků. Reflexivita byla důležitou součástí procesu, aby byly výsledky co nejvíce ukotveny ve zkušenosti respondentů a nikoli v jejích předpokladech.

Analýzy a výsledky Analýza rozhovorů probíhala v souladu s principy interpretativní fenomenologické analýzy (IPA) s důrazem na detailní zpracování jednotlivých případů. Každý rozhovor byl nejprve analyzován samostatně (idiograficky) se zaměřením na význam, který účastníci připisují své zkušenosti. Následně byly identifikovány vzorce podobností a rozdílů mezi případy. Výsledky proto představují interpretaci toho, jak učitelé interpretují svou zkušenost. Z analýzy se vynořily tři nadřazené tematické okruhy, které zachycují různé způsoby konstruování učitelské role, porozumění příčinám sebepoškozování a vnímání vlastních kompetencí. Témata jsou ilustrována autentickými citacemi a doplněna interpretací s ohledem na rozdíly mezi jednotlivými případy.

Tabulka 2 Přehled identifikovaných témat

Učitelská role mezi morální odpovědností a hranicemi kompetence

Zkušenost se sebepoškozováním žáků účastníci nepopisovali jen jako konkrétní událost, ale jako situaci, která prověřuje jejich chápání vlastní profesní identity. V jejich výpovědích se opakovaně objevuje napětí mezi osobní zodpovědností, emocionální angažovaností a vědomím hranic vlastní kompetence.

Nejvýrazněji se toto napětí ukazuje ve výpovědi R5, která popisuje svou zkušenost následovně: "Uvědomuji si, že jsem ta, co je zodpovědná za žáky na hodině a musí jednat. Když se to stalo, byl to šok. Nesla jsem si to i domů, přemýšlela jsem nad ní, modlila jsem se za ni, aby to zvládla. Nedalo se to jen tak odstřihnout."

Tento úsek naznačuje, že sebepoškozování není pro ni jen disciplinárním nebo administrativním problémem. Formulace „musí jednat“ vyjadřuje vnitřní morální imperativ, který přesahuje pracovní povinnost. Výrazy „nesla jsem si to i domů“ a „nedalo se to odstřihnout“ poukazují na stírání hranice mezi profesionální a osobní sférou. Náboženský jazyk („modlila jsem se za ni“) lze interpretovat jako způsob zvládání bezmocnosti a zároveň jako projev hodnotového rámce, ve kterém je péče o „duši“ žáka integrální součástí učitelské role. V tomto případě je role učitele konstruována jako hluboce angažovaná a osobně prožívaná.

V kontrastu s tím R2 popisuje situaci pragmatičtěji: „situaci jsem řešila sama“, protože v té době na škole nebyl školní psycholog. Její výrok naznačuje přijetí přímé odpovědnosti, ale zároveň se v další části rozhovoru objevuje nejistota („či reaguji správně“). Odpovědnost je zde sice internalizována, ale doprovázena pochybností o vlastní kompetenci.

Odlišný rámec nabízí R4, která uvádí, že situaci nevnímala jako výrazně zatěžující, protože věděla o přítomnosti školní psycholožky. Odpovědnost je v tomto případě rozdělena a emoční zátěž regulována prostřednictvím systémové opory. Delegování na odborníka zde neznamená nezájem, ale nastavení hranice vlastní role.

Napětí se projevuje iv oblasti všímavosti. Učitelé zdůrazňují potřebu sledovat změny chování, ale zároveň přiznávají, že mnohé signály jsou rozpoznatelné až zpětně. R5 například uvádí, že si některé znaky uvědomila až retrospektivní. Tato zkušenost poukazuje na ambivalenci mezi snahou být citlivý a vědomím, že ne všechno lze zachytit včas. Sebepoškozování se tak objevuje jako jev, který narušuje pocit kontroly nad třídní realitou.

Celkově lze konstatovat, že setkání se sebepoškozováním destabilizuje jasné hranice učitelské role. Účastníci se pohybují mezi péčí, kontrolou, delegováním a regulováním vlastních emocí. Pro některé znamená situace hlubokou osobní angažovanost, pro jiné je zvládnutelnější díky jasně nastavené hranici kompetence. Právě toto napětí mezi angažovaností a limitem formuje jejich interpretaci zkušenosti výrazněji než samotný akt sebepoškozování.

Sebepoškozování interpretováno jako reakce na tlak a emocionální osamělost

V interpretacích účastníků se sebepoškozování neobjevuje jako izolovaný nebo nepochopitelný akt, ale jako chování, kterému se snaží přisoudit smysl prostřednictvím širších narativů o tlaku, rodinném zázemí a emocionálním prožívání mladých lidí. Tím vytvářejí významové rámce, které formují nejen jejich porozumění, ale také následnou reakci.

Jedním z dominantních rámců je sebepoškozování jako reakce na tlak. R3 ho označuje za „reakci na psychický tlak, který dívky neumějí zvládnout“. Formulace „neumí zvládnout“ přesouvá pozornost na individuální kapacitu adolescenta a implicitně konstruuje problém jako deficit zvládacích strategií. Podobně R1 hovoří o „dlouhodobém stresu“ a „přísné kontrole ze strany rodičů“, čímž vytváří obraz prostředí, které mladého člověka zahlcuje. V případě R5 je tlak vázán na konkrétní příběh, protože žákyně „procházela náročným obdobím“. Tlak zde není abstraktní kategorií, ale individualizovanou zkušeností.

Druhý rámec se soustřeďuje na rodinu jako primární zdroj zranitelnosti. Účastníci spontánně směřují vysvětlení k rozvodům, konfliktům či ztrátě blízké osoby. R2 popisuje situaci, ve které „matka si místo řešení dceřiných problémů stěžovala na vlastní život“. Tato formulace konstruuje obraz dítěte jako osoby, jejíž potřeby zůstávají ve stínu problémů dospělých. V jiném případě R5 zmiňuje „chladnou reakci otce“, což naznačuje emocionální nedostupnost jako potenciální zdroj osamělosti. Rodinný kontext se tak stává hlavním vysvětlovacím rámcem, který přesouvá těžiště příčin mimo samotnou školu.

Nejsilnější významový posun však přináší psychologický rámec, ve kterém je sebepoškozování interpretováno jako regulace nesnesitelného vnitřního napětí. Tento posun je výrazný zejména ve zprostředkovaném výroku žákyně, který R1 uvádí: "Jediné, co mě dokázalo nějak uklidnit, bylo, když jsem viděla vlastní krev. Zkoušela jsem všechno možné, meditovat, odpočívat, ale už jsem to neuměla zastavit."

Tento výrok mění perspektivu z morálního hodnocení na funkční porozumění chování. Sebepoškozování zde není prezentováno jako snaha ublížit si v suicidálním smyslu, ale jako poslední dostupný nástroj regulace intenzivních emocí. Slova „jediné“ a „už jsem to neuměla zastavit“ naznačují prožívání bezvýchodnosti a absence alternativ. Učitelé, kteří tento výrok zprostředkovávají, tím implicitně přijímají interpretaci, ve které je žák spíše přetížen než vzdorovitý.

Zajímavým aspektem je, že škola jako instituce se v těchto interpretacích objevuje spíše nepřímo. Přestože se zmiňuje tlak na výkon, častěji je zasazován do širšího kontextu rodinných očekávání nebo společenského nastavení. Tím se odpovědnost za vznik chování implicitně přesouvá mimo bezprostřední pedagogickou rovinu.

Celkově lze konstatovat, že učitelé konstruují sebepoškozování zejména jako důsledek přetížení a emocionální osamělosti. Tento interpretační rámec podporuje empatické porozumění a umožňuje vnímat žáka jako osobu v krizi. Zároveň však může zúžit pohled na chování převážně na jeho regulační funkci a méně reflektovat jiné možné významy nebo širší systémové faktory.

Napětí mezi snahou pomoci a limity pedagogické kompetence

V interpretacích účastníků se opakovaně objevuje napětí mezi snahou pomoci a vědomím vlastních limitů. Zkušenost se sebepoškozováním neotevírá jen otázku „co dělat“, ale i „zda k tomu stačím“. Téma kompetence se tak jeví jako úzce propojené s profesionální identitou.

Rozpoznávání varovných signálů je vnímáno jako morální povinnost, ale zároveň jako nejistá schopnost. R1 uvádí, že se „snaží být pozorná“, což naznačuje aktivní úsilí a hodnotový závazek. V kontrastu s tím R3 přiznává: „… nevšiml jsem si ho já, ale upozornila mě na to škola.“ Tento výrok odhaluje zkušenost selhání očekávané všímavosti. Retrospektivní uvědomění u R5 („až zpětně jsem si uvědomila…“) poukazuje na situaci, ve které se význam signálů objevuje až po události. Sebepoškozování se tak konstruuje jako jev balancující mezi viditelným a skrytým, čímž podkopává jistotu učitele ve vlastní schopnost zachytit problém včas.

Pocit nepřipravenosti je formulován explicitně a bez obalu. R3 říká: „Sami nevíme, jak postupovat.“ R4 dodává: „Člověk se snaží pomoci, ale má pocit, že k tomu nemá dostatečné vzdělání.“ Tyto výroky nevyjadřují nezájem, ale spíše napětí mezi vysokou mírou odpovědnosti a nedostatkem nástrojů. V jazyce účastníků se objevuje motiv „snaží se, ale…“, což lze interpretovat jako konflikt mezi angažovaností a kompetenční nejistotou.

Silný významový moment přináší výrok R2 po nástupu školní psycholožky: "Když přišla školní psycholožka, moc se mi ulevilo. Věděla jsem, že tyto případy se budou řešit odborně."

Formulace „velmi se mi ulevilo“ signalizuje uvolnění nahromaděné zátěže. Odborník zde není jen zdrojem znalostí, ale také emoční oporou a stabilizačním prvkem systému. Přesun z „já to musím zvládnout“ na „někdo kompetentní to řeší“ lze chápat jako mechanismus regulace bezmocnosti. Delegování se nejeví jako abdikace, ale jako ochrana profesionální identity.

Podobně R4 zdůrazňuje, že „učitel sám nezvládne všechno“, čímž legitimizuje hranici pedagogické role. R5 hovoří o spolupráci s externími odborníky jako o nezbytnosti v případech, kdy situace přesahuje možnosti školy. V těchto výpovědích se objevuje model sdílené odpovědnosti, protože učitel zůstává prvním kontaktem, ale konečné řešení je přesunuto do odborného rámce.

Zajímavé je, že potřeba odborníka se objevuje zejména v situacích, kdy se učitel cítí emočně zahlcený nebo nejistý. Odbornost tak nepředstavuje jen technickou intervenci, ale i symbol bezpečí a pořádku v situaci, která narušuje pocit kontroly.

Celkově se ukazuje, že otázka připravenosti není redukovatelná na úroveň znalostí. Jde o zvládání hranic vlastní kompetence a vyjednávání mezi rolí pedagoga a očekáváními, které situace přináší. Učitelé se pohybují mezi snahou být oporou a vědomím, že ne všechno dokážou nést sami. Právě toto vyjednávání hranic se stává ústředním prvkem jejich interpretace zkušenosti.

Zkušenost se sebepoškozováním tak nevyvolává jen otázku intervence, ale i reflexi vlastní profesní identity. Učitelé se pohybují mezi empatií a kontrolou, mezi angažovaností a ochranou vlastních hranic.

Diskuse včetně limitů studie

Cílem studie bylo prozkoumat, jak učitelé středních škol vnímají sebepoškozování adolescentních dívek a jak hodnotí svou připravenost reagovat na tyto situace. Zjištění poukazují na to, že setkání se sebepoškozováním představuje pro učitele komplexní zkušenost, která zasahuje jejich profesní roli, emocionální prožívání i vnímání vlastních kompetencí. Interpretace dat identifikovala tři vzájemně propojené oblasti: konstruování učitelské role při řešení sebepoškozování, interpretační rámce vysvětlující vznik tohoto chování a vnímání limitů pedagogické praxe při poskytování pomoci.

Rozhovory potvrdily, že učitelé považují sebepoškozování za závažný problém úzce spjat s emocionálními obtížemi žáků. Současně zdůrazňovaly překážky s jeho včasným rozpoznáním, protože adolescenti toto chování často skrývají. Taková zkušenost je ve shodě s literaturou, která opakovaně upozorňuje na skrytý charakter sebepoškozování a riziko opožděné intervence (Hall & Melia, 2021; Townsend et al., 2022).

Respondenti zároveň popisovali vysokou emocionální zátěž spojenou s kontaktem s tímto fenoménem. Pocity šoku, bezradnosti a nejistoty, které uváděly, jsou v souladu se zjištěními Gao et al. (2025), podle kterých sebepoškozování vyvolává u pedagogů úzkost a frustraci. Tyto reakce naznačují, že konfrontace se sebepoškozováním představuje nejen odbornou, ale i osobní výzvu, která přesahuje tradiční pedagogické kompetence.

Za hlavní faktory spojené se sebepoškozováním učitelé označili psychickou bolest, stres a tlak ze strany školy a rodičů, problematické rodinné vztahy a vliv vrstevníků. Tyto atributy jsou v souladu s literaturou, která zdůrazňuje multifaktoriální charakter sebepoškozování a význam emocionální dysregulace, mezilidských konfliktů a sociálního tlaku (Miscioscia et al., 2022; Townsend et al., 2022; Yao et al., 2023). Zvláštní pozornost byla věnována rodinnému prostředí, kde se rozvod, ztráta blízké osoby či konfliktní vztahy jevily jako rizikové faktory. Tento pohled je ve shodě s výzkumy, které potvrzují, že narušené rodinné klima a nedostatek podpory zvyšují zranitelnost adolescentů (Liu et al., 2025; Shi et al., 2024). Rovněž se opakovaně objevovalo téma rodičovských očekávání a akademického tlaku, který literatura považuje za významný prediktor sebepoškozování (Guo, 2024; Steare et al., 2023; Du et al., 2016).

Tato zjištění podporují chápání sebepoškozování jako heterogenního fenoménu, který je formován kombinací intrapersonálních, rodinných a širších sociálních faktorů. Zmíněný závěr je v souladu s epidemiologickými i klinickými studiemi, které poukazují na komplexnost mechanismů vedoucích k sebepoškozování (Tang et al., 2025; Fu et al., 2025).

Významným zjištěním bylo i to, že učitelé se necítí dostatečně připraveni na řešení sebepoškozování. Absentují systematická školení a jasně definované postupy, což snižuje jejich jistotu a vede k obavám z nevhodné reakce. Podobná zjištění uvádějí i zahraniční studie, podle nichž většina pedagogů nedostává specifické vzdělávání v této oblasti a následně se cítí nepřipravená na přímou intervenci (Gao et al., 2025; Townsend et al., 2022).

Klíčovým zdrojem podpory jsou školní psychologové a externí organizace, které pedagogům poskytují metodické i intervenční zázemí. Učitelé jejich dostupnost hodnotili jako významnou oporu, která snižuje zátěž spojenou s řešením krizových situací. Tento nález je ve shodě s literaturou, která zdůrazňuje, že spolupráce se specializovanými službami přispívá k efektivnější intervenci a snižuje pocit izolace u pedagogů (Fazel et al., 2023; Borg & Pålshaugen, 2019).

Na základě těchto výsledků lze konstatovat, že podpora učitelů by měla být založena na systematickém vzdělávání v oblasti duševního zdraví a sebepoškozování, vytváření jasných školních protokolů pro krizové situace a posilování dostupnosti odborníků přímo ve školách (Matthews et al., 2021; Gao et al., 2025). Bez těchto opatření zůstává řešení sebepoškozování fragmentární a závislé na individuální iniciativě či zkušenostech jednotlivých učitelů (Te Maro et al., 2019).

Za hlavní limit studie považujeme nízký počet participantů a subjektivní povahu dat, která odrážejí individuální zkušenosti a která nelze generalizovat na celé školní prostředí. Přesto výsledky přinášejí cenné poznatky o realitě slovenských pedagogů a poukazují na oblasti, které vyžadují systematickou podporu i další výzkum.

Výsledky zároveň poukazují na potřebu jasnějších postupů při řešení sebepoškozování ve školním prostředí. Na základě zjištění této studie lze doporučit několik základních kroků při podezření na sebepoškozování: citlivé zachycení varovných signálů a individuální rozhovor se žákem, zapojení školního psychologa nebo jiného odborníka, informování zákonných zástupců a podle potřeby zprostředkování další odborné pomoci. Jasně definovaný postup může učitelům pomoci snížit nejistotu a podpořit efektivnější spolupráci mezi školou a odborníky.

Závěr s doporučením pro praxi

Studie ukázala, že učitelé vnímají sebepoškozování adolescentních dívek jako závažný problém úzce spjat s emocionálními a rodinnými obtížemi. Ačkoli usilují o poskytnutí podpory a zprostředkování odborné pomoci, často se cítí nepřipraveni a limitováni svými možnostmi. Pro praxi se proto jeví klíčové systematické vzdělávání pedagogů, zavedení jasných školních protokolů a posílení spolupráce s odborníky. Stejně důležité je zaměřit se na prevenci a podporu samotných učitelů, aby měli dostatečné kompetence i zdroje na zvládání této náročné problematiky.

Autor: Mgr. Sabrina Luščíková

Literatura:

Alberdi-Páramo, Í., Montero Hernández, G., Pérez Lombardo, M., Ibáñez Vizoso, J., Pemán Rodríguez, J., Niell Galmés, L., Rodríguez Quijano, J., & Baena Mures, R. Á. (2022). Narcissism as protektivním faktorem proti riziku self-harming behaviors bez sebevraždy v Borderline Personality Disorder. Preliminary results. European Psychiatry, 65(S1), S664–S664. https://doi.org/10.1192/j.eurpsy.2022.1707

Albores-Gallo, L., Méndez-Santos, J. L., Luna, A. X. G., Delgadillo-González, Y., Chávez-Flores, C. I., & Martínez, O. L. (2014). Non-suicidal self-injury v komunitě vzorek starších dětí a dospívajících v Mexico City. Actas Espanolas de Psiquiatria, 42(4), 159-168. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/25017493/

Ammerman, B. A., Jacobucci, R., Kleiman, E. M., Uyeji, L. L., & McCloskey, M. S. (2018). The relationship between nonsuicidal self-injury age of onset a severity of self-harm. Suicide and Life-Threatening Behavior, 48(1), 31-37. https://doi.org/10.1111/sltb.12330

Burešová, I., Hrubá, V., Klimusová, H., & Čerňák, M. (2013). Výskyt, formy a vybrané souvislosti sebepoškozování u dětí staršího školního věku. In E. Rošková (Ed.), Osobnost v kontextu kognic, motivací a emocionality IV (pp. 99–107). Bratislava: Psychoprof. https://is.muni.cz/publication/1161866

Burn, A.-M., Hall, P., & Anderson, J. (2023). A Web-based školení Program pro školení Staff To Respond To Self-Harm: Design and Development Of SORTS (Preprint). JMIR Formative Research. https://doi.org/10.2196/50024

Butler, A. M., & Malone, K. (2013). Attempted suicide v. non-suicidal self-injury: behaviour, syndrome or diagnosis? British Journal of Psychiatry, 202(5), 324–325. https://doi.org/10.1192/bjp.bp.112.113506

Brager-Larsen, A., Zeiner, P., & Mehlum, L. (2023). DSM-5 Non-Suicidal Self-Injury Disorder v Clinical Sample of Adolescents with Recurrent Self-Harm Behavior. Archives of Suicide Research, 523-536. https://doi.org/10.1080/13811118.2023.2192767

Borg, E., & Pålshaugen, Ø. (2018). Promoting Students' Mental Health: Studie interprofessional Team Collaboration Functioning in Norwegian Schools. School Mental Health, 11. https://doi.org/10.1007/s12310-018-9289-9

Třešník, M. (2015). School Self-concept of Adolescents v Relation to the Risk Behavior. Age Specifications. Procedí - Social and Behavioral Sciences, 174, 3500-3508. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.01.1064

Chen, Z., Li, J., Liu, J., & Liu, X. (2022). Adverse childhood experiences, nedávné negativní životy událostí, a non-suicidal self-injury mezi Čínskou školou studenty: the protective role of self-efficacy. Child and Adolescent Psychiatry and Mental Health, 16(1). https://doi.org/10.1186/s13034-022-00535-1

Demuthova, S., & Demuth, A. (2019). Prevalence a most frekvenční formy self-harm in adolescents. In International Conference on Research in Psychology, 39-51. https://www.doi.org/10.33422/icrpconf.2019.03.139

Demuthova, S., & Demuth, A. (2020). Self-Harm in Adolescence as Maladaptive Coping. BRAIN. Broad Research in Artificial Intelligence and Neuroscience, 11(2Sup1), 37-47. https://doi.org/10.18662/brain/11.2Sup1/92

Dong, X., Zou, Y., Zou, Q., Zhao, N., Li, S., Liu, G., Hu, M., & Sun, W. (2023). Non-suicidal self-injury: A bibliometrické studium a visualization analysis od 2002 do 2022. Frontiers in Psychiatry, 14. https://doi.org/10.3389/fpsyt.2023.1019225

Du, C., You, J., Zheng, X., Ren, Y., & Jiang, Y. (2017). Účinky parentální psychologické kontroly na non-suicidal self-injury v Čínských dospívajících: Účinek na negativní emoce. Journal of Psychological Abnormalities, 05(02). https://doi.org/10.4172/2471-9900.1000151

Fasolato, R., Raffagnato, A., Miscioscia, M., & Gatta, M. (2025). Non-suicidal self-injury in inpatient and outpatient adolescents: disentangling psychopathology and interactive family dynamics. Frontiers in Psychiatry, 15. https://doi.org/10.3389/fpsyt.2024.1483745

Fazel, M., Soneson, E., Sellars, E., Butler, G., & Stein, A. (2023). Partnerships v oblasti odborného vzdělávání a Mental Health Services: Utilisation and Acceptability of Provision of Specialist Liaison and Teacher Skills Training. International Journal of Environmental Research and Public Health, 20(5), 4066–4066. https://doi.org/10.3390/ijerph20054066

Foss, T. D. (Ed.). (2006). National Inquiry do self-harm breaks down taboos. Britská kniha o narození, 15(7), 353–353. https://doi.org/10.12968/bjon.2006.15.7.20893

Fu, H., Zhang, M., Yang, S., Kang, C., Liu, L., & Zhao, X. (2025). Decoding the adolescent non-suicidal self-injury: understanding with interpretable machine learning insights. BMC Public Health, 25(1). https://doi.org/10.1186/s12889-025-24354-z

Gao, Y., Ge, Y., Chen, Y., Huang, H., & Ge, Z. (2025). Qualitative study on teachers’ psychologická experiment a coping styly regarding adolescents with non-suicidal self-injury behavior. BMC Psychology, 13(1). https://doi.org/10.1186/s40359-025-03053-9

Glenn, C. R., & Klonsky, E. D. (2013). Nonsuicidal self-injury disorder: An empirical investigation in adolescent psychiatric patients. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 42(4), 496-507. https://doi.org/10.1080/15374416.2013.794699

Gulliver, A., Griffiths, K. M., & Christensen, H. (2010). Perceived Barriers and Facilitators to Mental Health help-seeking in Young people: a Systematic Review. BMC Psychiatry, 10(1). https://doi.org/10.1186/1471-244x-10-113

Hall, S., & Melia, Y. (2021). I Just Pulled Myself Together and Realised I had to be Responsible: Adolescents' Experiences of Having a Friend Who Self-Harms. Child & Youth Care Forum. https://doi.org/10.1007/s10566-021-09629-x

Guo, R. (2024). The relationship between adolescent learning stress and emotional problems, regulatory factors and suggestions for school education. Journal of Education Humanities and Social Sciences, 34, 39–44. https://doi.org/10.54097/2kx76d70

Hawton, K., Saunders, K. E., O'Connor, R. C. (2012). Self-harm and suicide in adolescents. The Lancet, 379(9834), 2373–2382. https://doi.org/10.1016/s0140-6736(12)60322-5

Hrubá, V., Burešová, I., & Čerňák M. (2015). Self-harming behavior a jeho vztah s převážnou psychologickou nebo psychiatrickou péči. The European Journal of Social & Behavioural Sciences, 13(2), 1865-1875. http://doi.org/10.15405/ejsbs.167

Lemos Lucena, N., Aranha Rossi, T., Mirella Galvao Azevedo, L., & Pereira, M. (2022). Self-injury prevalence in adolescents: a globální systematický review and meta-analysis. Children and Youth Services Review, 142, 106634. https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2022.106634 Linderová, N., & Hradečná, Z. (2023). Funkce a metody sebepoškozování v klinické populaci adolescentů. Československá psychologie, 67(6), 440-454. https://doi.org/10.51561/cspsych.67.6.440

Liu, X., Fan, H., Xiong, R., An, L., Wang, Y., Du, R., & Ding, X. (2025). Relationships Between Cumulative Family Risk, Emotion Regulation Difficulties, and Non-Suicidal Self-Injury in Adolescents: A Person-Centered Analysis. Behavioral Sciences, 15(4), 543–543. https://doi.org/10.3390/bs15040543

Matthews, E. L., Townsend, M. L., Gray, A. S., & Grenyer, B. F. S. (2021). Ideální standardy pro policii on student self-harm: What research and practice tells us. School Psychology International, 42(2), 187–209. https://doi.org/10.1177/0143034320975846

Mengyuan, L., Qiuhong, L., & Chao, W. (2023). Mechanismy a intervence strategie emocionální dysregulace v individuálních osobách s nonsuicidal self-injury. Interdisciplinary Nursing Research, 2(4), 257–263. https://doi.org/10.1097/nr9.0000000000000041

Mihić, J., Skinner, M., Novak, M., Ferić, M., & Kranželić, V. (2022). Importance rodin a škol protektivních faktorů v prevenci rizik behaviorů z youth. International Journal of Environmental Research and Public Health, 19(3), 1630. https://doi.org/10.3390/ijerph19031630

Miller, M., Redley, M., & Wilkinson, P. O. (2021). A Qualitative Study of Understanding Reasons for Self-Harm in Adolescent Girls. International Journal of Environmental Research and Public Health, 18(7). https://doi.org/10.3390/ijerph18073361

Miscioscia, M., Angelico, C., Raffagnato, A., & Gatta, M. (2022). Psychopathological and Interactive-Relational Characteristics in Non-Suicidal Self-Injury Adolescent Outpatients. Journal of Clinical Medicine, 11(5), 1218. https://doi.org/10.3390/jcm11051218

Møhl, B., Cour, P., & Skandsen, A. (2014). Non-Suicidal Self-Injury a Indirect Self-Harm Among Danish High School Students. Scandinavian Journal of Child and Adolescent Psychiatry and Psychology, 2(1), 11–18. https://doi.org/10.21307/sjcapp-2014-003

Nearchou, F. (2022). Self-harm in Young People: Investigating Role of Resilience and Posttraumatic Stress Related to the COVID-19 Pandemic. Journal of Child & Adolescent Trauma. https://doi.org/10.1007/s40653-022-00511-z

Plener, P. L., Libal, G., Keller, F., Fegert, JM, & Muehlenkamp, JJ (2009). V mezinárodním comparisonu dospívajících non-suicidalself-injury (NSSI) a sebevraždu: Německo a USA. Psychological Medicine, 39, 1549-1558. https://doi.org/10.1017/S0033291708005114

Predescu, E., & Sipos, R. (2023). Self-Harm Behaviors, Suicide Attempts, a Suicidal Ideation in Clinical Sample of Children and Adolescents with Psychiatric Disorders. Children, 10(4), 725. https://doi.org/10.3390/children10040725

Radez, J., Reardon, T., Creswell, C., Lawrence, PJ, Evdoka-Burton, G., & Waite, P. (2020). Why Do Children and Adolescents (not) Seek and Access Professional Help pro Their Mental Health problems? a Systematický Review of Quantitative and Qualitative Studies. European Child & Adolescent Psychiatry, 30(2), 183–211. https://doi.org/10.1007/s00787-019-01469-4

Russell, K., Rasmussen, S., & Hunter, S. C. (2020). Does Mental Well-Being Protect proti Self-Harm Thoughts and Behaviors během Adolescence? A Six-Month Prospective Investigation. International Journal of Environmental Research and Public Health, 17(18), 6771. https://doi.org/10.3390/ijerph17186771

Shi, S., Li, G., Zhu, X., & Kong, L. (2024). Correlation Between Family Disfunction and Nonsuicidal Self-Injury v Sample of Chinese Adolescents: The Mediating Effect of Alexithymia and circRNA_103636. Neuropsychiatric Disease and Treatment, Volume 20, 2115–2124. https://doi.org/10.2147/ndt.s476992

Steare, T., Gutiérrez Muñoz, C., Sullivan, A., & Lewis, G. (2023). Asociace mezi akademickými pressure a dospívajícími mentálními zdravotními problémy: A systematic review. Journal of Affective Disorders, 339, 302–317. https://doi.org/10.1016/j.jad.2023.07.028

Swannell, S. V., Martin, G. E., Page, A., Hasking, P., & St. John, NJ (2014). Prevalence nonsuicidal self-injury v nonclinických vzorcích: Systematický review, meta-analysis a meta-regression. Suicide and Life-Threatening Behavior, 44(3), 273-303. https://doi.org/10.1111/sltb.12070

Szewczuk-Bogusławska, M., Kaczmarek-Fojtar, M., Halicka-Masłowska, J., & Misiak, B. (2021). Self-Injuries and Their Functions with Respect to Suicide Risk in Adolescents with Conduct Disorder: Findings from a Path Analysis. Journal of Clinical Medicine, 10(19), 4602. https://doi.org/10.3390/jcm10194602

Tang, S., Hoye, A., Slade, A., Tang, B., Holmes, G., Fujimoto, H., Zheng, W. Y., Ravindra, S., Christensen, H., & Calear, A. L. (2025). Motivace pro Self-Harm v mladých lidech a jejich Correlates: A Systematic Review. Clinical Child and Family Psychology Review, 10.1007/s10567-02400511-5. https://doi.org/10.1007/s10567-024-00511-5

Te Maro, B., Cuthbert, S., Sofo, M., Tasker, K., Bowden, L., Donkin, L., & Hetrick, S. E. (2019). Understanding the Experience and Needs of School Counsellors When Working with Young People Who Engage in Self-Harm. International Journal of Environmental Research and Public Health, 16(23), 4844. https://doi.org/10.3390/ijerph16234844

Thum, C. C., Dahlan, R., Wong, Y. J. (2023). Pomocí modifikovaného socio-ecologického modelu je adresa stigma proti non-suicidal self-injury mezi dospívajícími v Malajsii. Frontiers in psychiatry, 14. https://doi.org/10.3389/fpsyt.2023.1204704

Townsend, M. L., Jain, A., Miller, C. E., & Grenyer, B. FS (2022). Prevalence, Response a Management Self-harm in School Children Under 13 Years of Age: A Qualitative Study. School Mental Health. https://doi.org/10.1007/s12310-021-09494-y

Townsend, E., Ness, J., Waters, K., Rehman, M., Kapur, N., Clements, C., Geulay, G., Bale, E., Casey, D., & Hawton, K. (2022). Životní problémy v dětech a dospívajících se self-harm: findings from the multicentre study of self-harm in England. Child and Adolescent Mental Health, 27(4). https://doi.org/10.1111/camh.12544

Varo, C., Barrigon, M. L., Rider, J., Reguera, P., Mayo-Jaraquemada, A., Canal-Rivero, M., Nathalia Garrido-Torres, Baca-Garcia, E., Ruiz-Veguilla, M., & Benedicto Crespo-Facor. (2025). Characteristics of Self-Harm in emergence Situation Among Youth: A Longitudinal Five- Year Cohort Study. Research on Child and Adolescent Psychopathology. https://doi.org/10.1007/s10802-025-01309-x

Václaviková, I., Selecká, L., Démuthová, S., Blatný, M., & Hrdlička, M. (2020). Predictivní importance Selected Protective Factors against Diferent Types of Antisocial Behavior Manifested by Adolescent Boys and Girls. Studie Psychologica, 62(2), 138–147. https://doi.org/10.31577/sp.2020.02.796

Yao, Z., Pang, L., Xie, J., Shi, S., & Ouyang, M. (2023). Související mezi sociálními anxiety a self-injury z junior vysoké školy studentů: Mediation by intolerance of uncertainty a moderation by self-esteem. Frontiers in Public Health, 11. https://doi.org/10.3389/fpubh.2023.1046729

Zanus, C., Battistutta, S., Aliverti, R., Monasta, L., Montico, M., Ronfani, L., & Carrozzi, M. (2021). High-school studenty a self-injurious thoughts and behaviours: clues of emotion dysregulation. Italian Journal of Pediatrics, 47(1). https://doi.org/10.1186/s13052-021-00958-0

Zetterqvist, M., Lundh, L.-G., & Svedin, C. (2014). A cross-sectional studia dospívajících non-suicidal self-injury: podpora pro specifické distress-function relationship. Child and Adolescent Psychiatry and Mental Health, 8(1), 23. https://doi.org/10.1186/1753-2000-8-23

Xiao, Q., Song, X., Huang, L., Hou, D., & Huang, X. (2022). Global prevalence and characteristics of no-suicidal self-injury between 2010 and 2021 among and non-clinical sample of adolescents: A meta-analysis. Frontiers in Psychiatry, 13. https://doi.org/10.3389/fpsyt.2022.912441