Сприйняття самопошкодження у підліткових дівчат вчителями: якісне дослідження

Вступ

Самопошкодження підлітків є серйозною проблемою, яка пов'язана з підвищеним ризиком психічних труднощів та суїцидальної поведінки (Predescu & Sipos, 2023). Емпіричні дані свідчать про те, що молоді люди часто використовують його як дезадаптивну стратегію подолання інтенсивних емоцій, міжособистісних конфліктів або почуття самотності (Zanus et al., 2021).

У цьому контексті шкільне середовище є особливо важливим, оскільки підлітки проводять у ньому значну частину свого часу, і саме там можуть бути виявлені перші ознаки самопошкодження. Тому вчителі перебувають у ключовій позиції щодо розпізнавання ризикованої поведінки та надання фахової допомоги. Проте численні дослідження вказують на те, що педагоги часто відчувають брак знань та непідготовленість, що може призвести до нечутливих або неефективних реакцій. Навпаки, адекватна освіта та підтримка дозволяють їм реагувати більш чутливо та ефективно (Te Maro et al., 2019; Gargiulo, 2020).

Попередні дослідження зосереджувалися переважно на ідентифікації факторів ризику та захисних факторів самопошкодження, але рідко — на вивченні перспективи вчителів. Тому досі недостатньо відомо, як педагоги сприймають це явище, який досвід вони мають і які методи вважають ефективними. Це дослідження зосереджується саме на аналізі досвіду та ставлення вчителів до самопошкодження у підліткових дівчат.

Теоретичне підґрунтя

Самопошкодження визначається як навмисне пошкодження власних тканин тіла без суїцидального наміру (Butler & Malone, 2013). У підлітків найчастіше зустрічаються порізи, опіки, наколювання шкіри гострими предметами, кусання або дряпання тіла (Dong et al., 2023; Xiao et al., 2022), рідше — виривання волосся, надмірне вживання ліків або токсичних речовин (Hawton et al., 2012). Типовою ознакою є повторюваний характер, причому частота може варіюватися від кількох епізодів на день до кількох випадків на місяць або лише кількох епізодів за пів року (Brager-Larsen et al., 2023).

Самопошкодження у підлітків зустрічається досить часто (Lucena et al., 2022) — молоді люди використовують його як дезадаптивну стратегію подолання емоційної напруги (Varo et al., 2025), регуляції стресу (Thum et al., 2023) або як заміну вербального вираження складних емоцій (Mengyuan et al., 2023). Міжнародні дослідження підтверджують високу поширеність: 17–35 % у світових вибірках (Swannell et al., 2014; Zetterqvist, 2014; Møhl et al., 2014), 13–26 % у Європі (Hawton et al., 2012; Plener et al., 2009) та 7,6–22 % у Чеській Республіці (Hrubá et al., 2015; Burešová et al., 2014). У Словаччині цій проблематиці присвячена лише обмежена кількість робіт — переважно у шкільному середовищі — при цьому клінічні дані відсутні. Доступні результати вказують на початок самопошкодження вже в ранньому підлітковому віці (11,9–14 років) (Linderová & Hradečná, 2023; Albores-Gallo et al., 2014; Glenn & Klonsky, 2013), водночас ранній початок підвищує ризик більш серйозних форм та суїцидальності (Ammerman et al., 2018). Згідно з деякими дослідженнями, самопошкодження може виникати у значної частини підлітків, частіше у дівчат, причому домінуючою формою є порізи (Démuthová & Démuth, 2019; Linderová & Hradečná, 2023). Відмінності у зазначеній поширеності пов'язані переважно з використаною методологією та визначенням самопошкодження. Окрім порізів, згадуються й інші способи, такі як роздирання ран, дряпання, обгризання нігтів або надмірне вживання алкоголю (Démuthová & Démuth, 2020). Попри відносно високу поширеність, молоді люди часто не звертаються за фаховою допомогою — причинами є стигма, сором або недоступність послуг (Gulliver et al., 2010; Radez et al., 2021). Загалом доступні епідеміологічні дані свідчать про те, що самопошкодження є поширеним і гетерогенним феноменом, поширеність якого відрізняється не лише між країнами, а й залежно від методології дослідження та визначення, що ускладнює його точне фіксування.

Поряд із факторами ризику важливу роль відіграють захисні механізми, які можуть пом'якшувати негативний вплив. На психологічному рівні виявляється важливість психічного благополуччя (Rusell et al., 2020), усвідомлення власної ефективності (Chen et al., 2022) та стійкості (Nearchou, 2024). Деякі дослідження навіть припускають, що певну захисну функцію можуть мати й обрані нарцисичні риси, які підтримують самооцінку та подолання навантажень (Alberdi-Páramo et al., 2022).

На міжособистісному рівні принципове значення має підтримка сім'ї та друзів (Miller et al., 2021), а також якість сімейної динаміки (Fasolato et al., 2024). Література водночас звертає увагу на парадоксальний аспект, коли самопошкодження може в деяких випадках функціонувати як дезадаптивний спосіб регуляції психічного болю і водночас як форма запобігання самогубству (Szewczuk-Bogusławska et al., 2021).

Значні захисні фактори з'являються і в шкільному середовищі. Якісні стосунки, позитивний клімат і відчуття безпеки зменшують ризик ризикованої поведінки, причому підтримка з боку вчителів та однолітків діє як профілактика (Václavíková et al., 2020). Сильний зв'язок зі школою та залученість до навчання пов'язані з нижчим рівнем антисоціальної поведінки чи вживання психоактивних речовин (Mihić et al., 2022). Захисну функцію має також позитивне шкільне самосприйняття, тобто сприйняття власної успішності та здібностей (Čerešník, 2015). Ці фактори вказують на те, що школа може бути важливим профілактичним середовищем, де можна виявити учнів, які перебувають у групі ризику, і надати втручання з меншим рівнем стигми, ніж у клінічному середовищі (Gargiulo, 2020).

Водночас діє правило, що самопошкодження є серйозним викликом саме для шкіл (Foss, 2006). Вчителі часто є першими дорослими, які помічають самопошкоджувальну поведінку учнів і сприяють отриманню фахової допомоги. Проте багато хто повідомляє про почуття безпорадності та непідготовленості, що пов'язано з браком якісного навчання, заснованого на доказах (Burn et al., 2023). Дослідження показують, що більшість педагогів ніколи не отримували адекватної освіти у сфері самопошкодження. Наприклад, в Англії та Уельсі понад половина вчителів визнали, що їм таке навчання не пропонувалося (Colville et al., 2024). Брак підготовки може призвести до нечутливих або неадекватних реакцій, що підкреслює потребу в систематичній освіті та методичній підтримці для вчителів.

Самопошкодження підлітків — це феномен із високою поширеністю, численними факторами ризику та захисними факторами, а також значними наслідками для індивіда, сім'ї та школи. Попри інтенсивне дослідження його епідеміології та психологічних контекстів, залишається недостатньо вивченим, як його сприймають педагоги, які вступають із ним у прямий контакт у шкільному середовищі. Брак знань та методичної підготовки може обмежувати їхню здатність адекватно реагувати та сприяти отриманню фахової допомоги. Тому представлене дослідження зосереджується на вивченні досвіду та ставлення вчителів до самопошкодження у підліткових дівчат з метою наблизити їхню перспективу та сприяти розвитку цілеспрямованої підтримки у шкільному середовищі.

Мета дослідження

Метою дослідження є вивчення того, як вчителі середніх шкіл сприймають самоушкодження дівчат-підлітків, які фактори з ним пов’язують і як оцінюють свою готовність та можливості підтримки у його вирішенні.

Дослідницькі питання

На основі мети нашої роботи було встановлено наступні дослідницькі питання: ДП1: Як вчителі сприймають і переживають ситуації, пов’язані із самоушкодженням учениць у школі? ДП2: Які фактори вчителі пов’язують із виникненням самоушкодження? ДП3: Як вчителі сприймають свою готовність вирішувати питання самоушкодження і які джерела підтримки вони використовують?

Дослідницька вибірка та використані методи

У дослідженні взяли участь п’ять вчителів середніх шкіл із чотирьох країв Словаччини (чотири жінки, один чоловік). Респонденти представляли гімназії, професійні та медичні школи, а їхній педагогічний стаж становив від 2 до 27 років.

Таблиця 1 Характеристика учасників

Критерієм включення до дослідження був особистий досвід вирішення випадку самоушкодження в учениці та мінімум один рік педагогічного стажу. Вибірка була випадковою, зумовленою готовністю шкіл долучитися до дослідження. Менша кількість учасників відповідає інтерпретативній феноменологічній аналітиці, яка зосереджується на глибокому розумінні індивідуального досвіду та значень, які учасники приписують своєму досвіду.

Дослідження зосереджується на дівчатах-підлітках, оскільки самоушкодження, згідно з багатьма дослідженнями, частіше зустрічається у дівчат, ніж у хлопців (Démuthová & Démuth, 2019), і всі вчителі, залучені до нашого дослідження, описували досвід саме з ученицями.

Дані були отримані за допомогою напівструктурованих інтерв’ю, які проводилися у приміщеннях шкіл у конфіденційній атмосфері та без присутності інших осіб. Інтерв’ю тривали приблизно 30–45 хвилин. Ще до включення до дослідження учасники були поінформовані, що тема розмови стосуватиметься чутливого досвіду, пов’язаного із самоушкодженням у школярів, і мали можливість зважити свою участь.

Дослідження було реалізоване відповідно до етичних стандартів APA (2020) та Етичного кодексу Словацької палати психологів. Етичні питання були узгоджені з керівником дипломної роботи, який наглядав за дотриманням принципів дослідження за участю людей. Оскільки дослідження проводилося в межах дипломної роботи, воно здійснювалося згідно з внутрішніми етичними рамками факультету, без потреби формального схвалення етичною комісією. Учасники підписали інформовану згоду щодо добровільності участі, анонімності, конфіденційності та згоди на запис. Разом з інформованою згодою вони отримали також список доступних контактів для отримання фахової допомоги (наприклад, шкільний психолог, Лінія довіри, IPčko) на випадок, якщо розмова викличе неприємні емоції.

Дані опрацьовувалися виключно авторкою дослідження. Записи зберігалися у зашифрованому сховищі, захищеному паролем, персональні дані зберігалися окремо від транскриптів, а після завершення дослідження записи були безпечно видалені. Транскрипти були анонімізовані шляхом видалення ідентифікаційної інформації, а респонденти в тексті позначені кодами R1–R5.

Для опрацювання інтерв’ю була використана інтерпретативна феноменологічна аналітика. Цей метод був обраний тому, що він дозволяє зрозуміти суб’єктивні значення та особистий досвід вчителів, які є ключовими при дослідженні такої чутливої теми. Аналітичний процес включав багаторазове читання транскриптів, написання дескриптивних, лінгвістичних та концептуальних приміток, ідентифікацію та групування тем у межах окремих інтерв’ю, а згодом їх порівняння в межах усієї вибірки. Результатом стала ідентифікація головних тем, які охоплюють смислове ядро досвіду вчителів. Інтерпретація була закріплена в даних через прямі цитати учасників. Під час аналізу постійно фіксувалися аналітичні примітки, що документували розвиток інтерпретації, завдяки чому було створено так званий audit trail, що дозволяє відстежувати окремі кроки аналізу. Цей процес сприяв прозорості аналітичного процесу та закріпленню інтерпретації в даних.

Під час реалізації дослідження дослідниця усвідомлювала свою позицію психолога, яка може вплинути на перебіг інтерв’ю та інтерпретацію даних. Тому вона прагнула нейтрального ведення розмов, активного слухання та відкритості до перспектив учасників. Рефлексивність була важливою частиною процесу, щоб результати були максимально закріплені в досвіді респондентів, а не в її припущеннях.

Аналізи та результати Аналіз інтерв’ю відбувався відповідно до принципів інтерпретативної феноменологічної аналітики (IPA) з акцентом на детальне опрацювання окремих випадків. Кожне інтерв’ю спочатку аналізувалося окремо (ідіографічно) із зосередженням на значенні, яке учасники приписують своєму досвіду. Згодом були ідентифіковані патерни подібностей та відмінностей між випадками. Результати, отже, представляють інтерпретацію того, як вчителі інтерпретують свій досвід. З аналізу виокремилися три головні тематичні блоки, які охоплюють різні способи конструювання вчительської ролі, розуміння причин самоушкодження та сприйняття власних компетенцій. Теми проілюстровані автентичними цитатами та доповнені інтерпретацією з урахуванням відмінностей між окремими випадками.

Таблиця 2 Огляд ідентифікованих тем

Вчительська роль між моральною відповідальністю та межами компетенції

Досвід самоушкодження учнів учасники описували не лише як конкретну подію, а як ситуацію, що перевіряє їхнє розуміння власної професійної ідентичності. У їхніх висловлюваннях неодноразово з’являється напруга між особистою відповідальністю, емоційною залученістю та усвідомленням меж власної компетенції.

Найвиразніше ця напруга проявляється у висловлюванні R5, яка описує свій досвід так: «Я усвідомлюю, що я та, хто відповідальний за учнів на уроці і має діяти. Коли це сталося, це був шок. Я несла це додому, думала про неї, молилася за неї, щоб вона впоралася. Це неможливо було просто так відрізати».

Цей уривок свідчить про те, що самоушкодження для неї є не лише дисциплінарною чи адміністративною проблемою. Формулювання «мушу діяти» виражає внутрішній моральний імператив, який виходить за межі професійного обов’язку. Вислови «я несла це додому» та «це неможливо було відрізати» вказують на стирання межі між професійною та особистою сферами. Релігійну мову («я молилася за неї») можна інтерпретувати як спосіб подолання безпорадності, а водночас і як прояв ціннісної рамки, в якій турбота про «душу» учня є невід’ємною частиною вчительської ролі. У цьому випадку роль вчителя конструюється як глибоко залучена та особисто пережита.

На противагу цьому, R2 описує ситуацію більш прагматично: «ситуацію я вирішувала сама», оскільки на той час у школі не було шкільного психолога. Її вислів свідчить про прийняття прямої відповідальності, проте водночас у наступній частині розмови з’являється невпевненість («чи я реагую правильно»). Відповідальність тут хоч і є інтерналізованою, але супроводжується сумнівом у власній компетентності.

Іншу рамку пропонує R4, яка зазначає, що не сприймала ситуацію як надто обтяжливу, оскільки знала про присутність шкільної психологині. Відповідальність у цьому випадку розподілена, а емоційне навантаження регулюється через системну підтримку. Делегування фахівцю тут означає не байдужість, а встановлення межі власної ролі.

Напруга проявляється також у сфері пильності. Вчителі наголошують на необхідності відстежувати зміни в поведінці, проте водночас визнають, що багато сигналів розпізнаються лише ретроспективно. R5, наприклад, зазначає, що деякі ознаки усвідомила лише згодом. Цей досвід вказує на амбівалентність між прагненням бути чутливим і усвідомленням того, що не все можна помітити вчасно. Таким чином, самоушкодження постає як явище, що порушує відчуття контролю над реальністю в класі.

Загалом можна констатувати, що зустріч із самоушкодженням дестабілізує чіткі межі вчительської ролі. Учасники балансують між турботою, контролем, делегуванням та регулюванням власних емоцій. Для декого ситуація означає глибоку особисту залученість, для інших вона є більш керованою завдяки чітко встановленій межі компетенції. Саме ця напруга між залученістю та лімітом формує їхню інтерпретацію досвіду виразніше, ніж сам акт самоушкодження.

Самоушкодження, інтерпретоване як реакція на тиск та емоційну самотність

В інтерпретаціях учасників самоушкодження не постає як ізольований чи незрозумілий акт, а як поведінка, якій вони намагаються надати сенсу через ширші наративи про тиск, родинне середовище та емоційні переживання молодих людей. Тим самим вони створюють смислові рамки, які формують не лише їхнє розуміння, а й подальшу реакцію.

Однією з домінантних рамок є самоушкодження як реакція на тиск. R3 називає його «реакцією на психологічний тиск, з яким дівчата не можуть впоратися». Формулювання «не можуть впоратися» переносить увагу на індивідуальну спроможність підлітка і неявно конструює проблему як дефіцит стратегій подолання. Подібно до цього, R1 говорить про «тривалий стрес» та «суворий контроль з боку батьків», створюючи образ середовища, яке перевантажує молоду людину. У випадку R5 тиск пов’язаний із конкретною історією, оскільки учениця «переживала складний період». Тиск тут не є абстрактною категорією, а індивідуалізованим досвідом.

Друга рамка зосереджується на сім’ї як первинному джерелі вразливості. Учасники спонтанно спрямовують пояснення до розлучень, конфліктів чи втрати близької людини. R2 описує ситуацію, в якій «мати замість вирішення проблем доньки скаржилася на власне життя». Це формулювання конструює образ дитини як особи, чиї потреби залишаються в тіні проблем дорослих. В іншому випадку R5 згадує «холодну реакцію батька», що вказує на емоційну недоступність як потенційне джерело самотності. Родинний контекст таким чином стає головною пояснювальною рамкою, яка переносить центр ваги причин поза межі школи.

Найсильніший смисловий зсув, проте, приносить психологічна рамка, в якій самоушкодження інтерпретується як регуляція нестерпної внутрішньої напруги. Цей зсув є виразним, зокрема, у переказаному вислові учениці, який наводить R1: «Єдине, що мене могло якось заспокоїти, було те, коли я бачила власну кров. Я пробувала все можливе, медитувати, відпочивати, але вже не могла це зупинити».

Цей вислів змінює перспективу з моральної оцінки на функціональне розуміння поведінки. Самоушкодження тут не представлене як спроба заподіяти собі шкоду в суїцидальному сенсі, а як останній доступний інструмент регуляції інтенсивних емоцій. Слова «єдине» та «вже не могла це зупинити» вказують на переживання безвиході та відсутність альтернатив. Вчителі, які переказують цей вислів, тим самим неявно приймають інтерпретацію, в якій учень є радше перевантаженим, ніж бунтівним.

Цікавим аспектом є те, що школа як інституція в цих інтерпретаціях з’являється радше опосередковано. Хоча згадується тиск щодо успішності, частіше він вписується у ширший контекст родинних очікувань чи суспільного устрою. Тим самим відповідальність за виникнення поведінки неявно переноситься поза межі безпосередньої педагогічної площини.

Загалом можна констатувати, що вчителі конструюють самоушкодження переважно як наслідок перевантаження та емоційної самотності. Ця інтерпретаційна рамка підтримує емпатичне розуміння і дозволяє сприймати учня як особу в кризі. Водночас вона може звузити погляд на поведінку переважно до її регуляційної функції та менше рефлексувати інші можливі значення чи ширші системні фактори.

Напруга між прагненням допомогти та межами педагогічної компетенції

В інтерпретаціях учасників неодноразово з’являється напруга між прагненням допомогти та усвідомленням власних лімітів. Досвід самоушкодження відкриває не лише питання «що робити», а й «чи я на це здатний». Тема компетенції таким чином постає як тісно пов’язана з професійною ідентичністю.

Розпізнавання попереджувальних сигналів сприймається як моральний обов’язок, але водночас як невпевнена здатність. R1 зазначає, що «намагається бути уважною», що вказує на активні зусилля та ціннісне зобов’язання. На противагу цьому, R3 визнає: «… не помітив цього я, але звернула мою увагу на це школа». Цей вислів розкриває досвід невдачі очікуваної пильності. Ретроспективне усвідомлення у R5 («лише згодом я усвідомила…») вказує на ситуацію, в якій значення сигналів з’являється лише після події. Самоушкодження таким чином конструюється як явище, що балансує між видимим і прихованим, чим підриває впевненість вчителя у власній здатності вчасно помітити проблему.

Відчуття непідготовленості формулюється експліцитно і без прикрас. R3 каже: «Ми самі не знаємо, як діяти». R4 додає: «Людина намагається допомогти, але має відчуття, що не має для цього достатньої освіти». Ці вислови не виражають байдужість, а радше напругу між високим рівнем відповідальності та браком інструментів. У мові учасників з’являється мотив «намагається, але…», що можна інтерпретувати як конфлікт між залученістю та компетентнісною невпевненістю.

Сильний смисловий момент приносить вислів R2 після приходу шкільної психологині:

«Коли прийшла шкільна психологиня, я відчула велике полегшення. Я знала, що ці випадки будуть вирішуватися фахово».

Формулювання «я відчула велике полегшення» сигналізує про зняття накопиченого навантаження. Фахівець тут є не лише джерелом знань, а й емоційною опорою та стабілізуючим елементом системи. Перехід від «я мушу з цим впоратися» до «хтось компетентний це вирішує» можна розуміти як механізм регуляції безпорадності. Делегування не виглядає як зречення, а як захист професійної ідентичності.

Подібно до цього, R4 наголошує, що «вчитель сам не впорається з усім», чим легітимізує межі педагогічної ролі. R5 говорить про співпрацю із зовнішніми фахівцями як про необхідність у випадках, коли ситуація виходить за межі можливостей школи. У цих висловлюваннях з’являється модель спільної відповідальності, оскільки вчитель залишається першим контактом, проте остаточне вирішення переноситься в професійну площину.

Цікаво, що потреба у фахівці виникає переважно в ситуаціях, де вчитель почувається емоційно перевантаженим або невпевненим. Фаховість, таким чином, становить не лише технічне втручання, а й символ безпеки та порядку в ситуації, що порушує відчуття контролю.

Загалом виявляється, що питання готовності не зводиться лише до рівня знань. Йдеться про опанування меж власної компетенції та про узгодження між роллю педагога й очікуваннями, які приносить ситуація. Вчителі балансують між прагненням бути опорою та усвідомленням того, що не все вони можуть винести самотужки. Саме це узгодження меж стає центральним елементом їхньої інтерпретації досвіду.

Досвід самопошкодження, таким чином, викликає не лише питання втручання, а й рефлексію власної професійної ідентичності. Вчителі балансують між емпатією та контролем, між залученістю та захистом власних меж.

Дискусія, включаючи обмеження дослідження

Метою дослідження було вивчити, як вчителі середніх шкіл сприймають самопошкодження дівчат-підлітків і як оцінюють свою готовність реагувати на ці ситуації. Висновки вказують на те, що зустріч із самопошкодженням становить для вчителів комплексний досвід, який зачіпає їхню професійну роль, емоційне переживання та сприйняття власних компетенцій. Інтерпретація даних ідентифікувала три взаємопов’язані сфери: конструювання вчительської ролі під час вирішення проблем самопошкодження, інтерпретаційні рамки, що пояснюють виникнення такої поведінки, та сприйняття меж педагогічної практики при наданні допомоги.

Інтерв’ю підтвердили, що вчителі вважають самопошкодження серйозною проблемою, тісно пов’язаною з емоційними труднощами учнів. Водночас вони наголошували на перешкодах у його вчасному розпізнаванні, оскільки підлітки часто приховують таку поведінку. Такий досвід збігається з літературою, яка неодноразово вказує на прихований характер самопошкодження та ризик запізнілого втручання (Hall & Melia, 2021; Townsend et al., 2022).

Респонденти також описували високе емоційне навантаження, пов’язане з контактом із цим феноменом. Почуття шоку, безпорадності та невпевненості, про які вони повідомляли, узгоджуються з висновками Gao et al. (2025), згідно з якими самопошкодження викликає у педагогів тривогу та фрустрацію. Ці реакції свідчать про те, що конфронтація із самопошкодженням становить не лише професійний, а й особистий виклик, який виходить за межі традиційних педагогічних компетенцій.

Головними факторами, пов’язаними із самопошкодженням, вчителі назвали психічний біль, стрес і тиск з боку школи та батьків, проблемні сімейні стосунки та вплив однолітків. Ці атрибути узгоджуються з літературою, яка наголошує на мультифакторному характері самопошкодження та значенні емоційної дисрегуляції, міжособистісних конфліктів і соціального тиску (Miscioscia et al., 2022; Townsend et al., 2022; Yao et al., 2023). Особлива увага була приділена сімейному середовищу, де розлучення, втрата близької людини чи конфліктні стосунки виявилися ризиковими факторами. Цей погляд збігається з дослідженнями, які підтверджують, що порушений сімейний клімат і брак підтримки підвищують вразливість підлітків (Liu et al., 2025; Shi et al., 2024). Так само неодноразово з’являлася тема батьківських очікувань та академічного тиску, який література вважає значним предиктором самопошкодження (Guo, 2024; Steare et al., 2023; Du et al., 2016).

Ці висновки підтримують розуміння самопошкодження як гетерогенного феномену, що формується комбінацією інтраперсональних, сімейних та ширших соціальних факторів. Згаданий висновок узгоджується з епідеміологічними та клінічними дослідженнями, які вказують на комплексність механізмів, що призводять до самопошкодження (Tang et al., 2025; Fu et al., 2025).

Важливим висновком було також те, що вчителі не почуваються достатньо підготовленими до вирішення проблем самопошкодження. Відсутні систематичні навчання та чітко визначені процедури, що знижує їхню впевненість і призводить до побоювань щодо неадекватної реакції. Подібні висновки наводять і закордонні дослідження, згідно з якими більшість педагогів не отримують специфічної освіти в цій галузі й, відповідно, почуваються непідготовленими до прямого втручання (Gao et al., 2025; Townsend et al., 2022).

Ключовим джерелом підтримки є шкільні психологи та зовнішні організації, які надають педагогам методичне та інтервенційне підґрунтя. Вчителі оцінювали їхню доступність як значну опору, що знижує навантаження, пов’язане з вирішенням кризових ситуацій. Цей результат збігається з літературою, яка наголошує, що співпраця зі спеціалізованими службами сприяє ефективнішому втручанню та знижує відчуття ізоляції у педагогів (Fazel et al., 2023; Borg & Pålshaugen, 2019).

На основі цих результатів можна констатувати, що підтримка вчителів має ґрунтуватися на систематичній освіті у сфері психічного здоров’я та самопошкодження, створенні чітких шкільних протоколів для кризових ситуацій та посиленні доступності фахівців безпосередньо в школах (Matthews et al., 2021; Gao et al., 2025). Без цих заходів вирішення проблем самопошкодження залишається фрагментарним і залежним від індивідуальної ініціативи чи досвіду окремих вчителів (Te Maro et al., 2019).

Головним обмеженням дослідження ми вважаємо невелику кількість учасників та суб’єктивний характер даних, які відображають індивідуальний досвід і які неможливо генералізувати на все шкільне середовище. Попри це, результати приносять цінні знання про реальність словацьких педагогів і вказують на сфери, які потребують систематичної підтримки та подальших досліджень.

Результати водночас вказують на потребу в чіткіших процедурах вирішення проблем самопошкодження у шкільному середовищі. На основі висновків цього дослідження можна рекомендувати кілька основних кроків при підозрі на самопошкодження: чутливе виявлення попереджувальних сигналів та індивідуальна розмова з учнем, залучення шкільного психолога або іншого фахівця, інформування законних представників і, за потреби, посередництво в отриманні подальшої фахової допомоги. Чітко визначена процедура може допомогти вчителям знизити невпевненість і підтримати ефективнішу співпрацю між школою та фахівцями.

Висновок із рекомендацією для практики

Дослідження показало, що вчителі сприймають самоушкодження дівчат-підлітків як серйозну проблему, тісно пов’язану з емоційними та сімейними труднощами. Хоча вони намагаються надати підтримку та забезпечити фахову допомогу, вони часто почуваються непідготовленими та обмеженими у своїх можливостях. Тому для практики ключовим видається систематичне навчання педагогів, запровадження чітких шкільних протоколів та посилення співпраці з фахівцями. Так само важливо зосередитися на профілактиці та підтримці самих вчителів, щоб вони мали достатні компетенції та ресурси для подолання цієї складної проблематики.

Автор: Mgr. Sabrina Luščíková

Література:

Alberdi-Páramo, Í., Montero-Hernández, G., Pérez Lombardo, M., Ibañez Vizoso, J., Pemán Rodríguez, J., Niell Galmés, L., Rodríguez Quijano, J., & Baena Mures, R. Á. (2022). Narcissism as a protective factor against the risk of self-harming behaviors without suicidal intention in Borderline Personality Disorder. Preliminary results. European Psychiatry, 65(S1), S664–S664. https://doi.org/10.1192/j.eurpsy.2022.1707

Albores-Gallo, L., Méndez-Santos, J. L., Luna, A. X. G., Delgadillo-González, Y., Chávez-Flores, C. I., & Martínez, O. L. (2014). Non-suicidal self-injury in a community sample of older children and adolescents of Mexico City. Actas Espanolas de Psiquiatria, 42(4), 159-168. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/25017493/

Ammerman, B. A., Jacobucci, R., Kleiman, E. M., Uyeji, L. L., & McCloskey, M. S. (2018). The relationship between nonsuicidal self-injury age of onset and severity of self-harm. Suicide and Life-Threatening Behavior, 48(1), 31-37. https://doi.org/10.1111/sltb.12330

Burešová, I., Hrubá, V., Klimusová, H., & Čerňák, M. (2013). Výskyt, formy a vybrané souvislosti sebepoškozování u dětí staršího školního věku. In E. Rošková (Ed.), Osobnosť v kontexte kognícií, motivácií a emocionality IV (pp. 99–107). Bratislava: Psychoprof. https://is.muni.cz/publication/1161866

Burn, A.-M., Hall, P., & Anderson, J. (2023). A Web-Based Training Program For School Staff To Respond To Self-Harm: Design And Development Of SORTS (Preprint). JMIR Formative Research. https://doi.org/10.2196/50024

Butler, A. M., & Malone, K. (2013). Attempted suicide v. non-suicidal self-injury: behaviour, syndrome or diagnosis? British Journal of Psychiatry, 202(5), 324–325. https://doi.org/10.1192/bjp.bp.112.113506

Brager-Larsen, A., Zeiner, P., & Mehlum, L. (2023). DSM-5 Non-Suicidal Self-Injury Disorder in a Clinical Sample of Adolescents with Recurrent Self-Harm Behavior. Archives of Suicide Research, 523-536. https://doi.org/10.1080/13811118.2023.2192767

Borg, E., & Pålshaugen, Ø. (2018). Promoting Students’ Mental Health: A Study of Inter-professional Team Collaboration Functioning in Norwegian Schools. School Mental Health, 11. https://doi.org/10.1007/s12310-018-9289-9

Čerešník, M. (2015). School Self-concept of the Adolescents in the Relation to the Risk Behavior. Age Specifications. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 174, 3500-3508. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.01.1064

Chen, Z., Li, J., Liu, J., & Liu, X. (2022). Adverse childhood experiences, recent negative life events, and non-suicidal self-injury among Chinese college students: the protective role of self-efficacy. Child and Adolescent Psychiatry and Mental Health, 16(1). https://doi.org/10.1186/s13034-022-00535-1

Demuthova, S., & Demuth, A. (2019). The prevalence and most frequent forms of self-harm in adolescents. In International Conference on Research in Psychology, 39-51. https://www.doi.org/10.33422/icrpconf.2019.03.139

Demuthova, S., & Demuth, A. (2020). Self-Harm in Adolescence as Maladaptive Coping. BRAIN. Broad Research in Artificial Intelligence and Neuroscience, 11(2Sup1), 37-47. https://doi.org/10.18662/brain/11.2Sup1/92

Dong, X., Zou, Y., Zou, Q., Zhao, N., Li, S., Liu, G., Hu, M., & Sun, W. (2023). Non-suicidal self-injury: A bibliometrics study and visualization analysis from 2002 to 2022. Frontiers in Psychiatry, 14. https://doi.org/10.3389/fpsyt.2023.1019225

Du, C., You, J., Zheng, X., Ren, Y., & Jiang, Y. (2017). The effects of parental psychological control on non-suicidal self-injury in Chinese adolescents: The mediating effect of negative emotions. Journal of Psychological Abnormalities, 05(02). https://doi.org/10.4172/2471-9900.1000151

Fasolato, R., Raffagnato, A., Miscioscia, M., & Gatta, M. (2025). Non-suicidal self-injury in inpatient and outpatient adolescents: disentangling psychopathology and interactive family dynamics. Frontiers in Psychiatry, 15. https://doi.org/10.3389/fpsyt.2024.1483745

Fazel, M., Soneson, E., Sellars, E., Butler, G., & Stein, A. (2023). Partnerships at the Interface of Education and Mental Health Services: The Utilisation and Acceptability of the Provision of Specialist Liaison and Teacher Skills Training. International Journal of Environmental Research and Public Health, 20(5), 4066–4066. https://doi.org/10.3390/ijerph20054066

Foss, T. D. (Ed.). (2006). National Inquiry into self-harm breaks down taboos. British Journal of Nursing, 15(7), 353–353. https://doi.org/10.12968/bjon.2006.15.7.20893

Fu, H., Zhang, M., Yang, S., Kang, C., Liu, L., & Zhao, X. (2025). Decoding the adolescent non-suicidal self-injury: understanding with interpretable machine learning insights. BMC Public Health, 25(1). https://doi.org/10.1186/s12889-025-24354-z

Gao, Y., Ge, Y., Chen, Y., Huang, H., & Ge, Z. (2025). Qualitative study on teachers’ psychological experience and coping styles regarding adolescents with non-suicidal self-injury behavior. BMC Psychology, 13(1). https://doi.org/10.1186/s40359-025-03053-9

Glenn, C. R., & Klonsky, E. D. (2013). Nonsuicidal self-injury disorder: An empirical investigation in adolescent psychiatric patients. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 42(4), 496-507. https://doi.org/10.1080/15374416.2013.794699

Gulliver, A., Griffiths, K. M., & Christensen, H. (2010). Perceived Barriers and Facilitators to Mental Health help-seeking in Young people: a Systematic Review. BMC Psychiatry, 10(1). https://doi.org/10.1186/1471-244x-10-113

Hall, S., & Melia, Y. (2021). I Just Pulled Myself Together and Realised I had to be Responsible: Adolescents’ Experiences of Having a Friend Who Self-Harms. Child & Youth Care Forum. https://doi.org/10.1007/s10566-021-09629-x

Guo, R. (2024). The relationship between adolescent learning stress and emotional problems, regulatory factors and suggestions for school education. Journal of Education Humanities and Social Sciences, 34, 39–44. https://doi.org/10.54097/2kx76d70

Hawton, K., Saunders, K. E., & O’Connor, R. C. (2012). Self-harm and suicide in adolescents. The Lancet, 379(9834), 2373–2382. https://doi.org/10.1016/s0140-6736(12)60322-5

Hrubá, V., Burešová, I., & Čerňák M. (2015). Self-harming behavior and its relation with previous psychological or psychiatric care. The European Journal of Social & Behavioural Sciences, 13(2), 1865-1875. http://doi.org/10.15405/ejsbs.167

Lemos Lucena, N., Aranha Rossi, T., Mirella Galvão Azevedo, L., & Pereira, M. (2022). Self-injury prevalence in adolescents: a global systematic review and meta-analysis. Children and Youth Services Review, 142, 106634. https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2022.106634

Linderová, N., & Hradečná, Z. (2023). Функції та методи самоушкодження в клінічній популяції підлітків. Československá psychologie, 67(6), 440-454. https://doi.org/10.51561/cspsych.67.6.440

Liu, X., Fan, H., Xiong, R., An, L., Wang, Y., Du, R., & Ding, X. (2025). Взаємозв’язки між кумулятивним сімейним ризиком, труднощами емоційної регуляції та несуїцидальним самоушкодженням у підлітків: людиноцентрований аналіз. Behavioral Sciences, 15(4), 543–543. https://doi.org/10.3390/bs15040543

Matthews, E. L., Townsend, M. L., Gray, A. S., & Grenyer, B. F. S. (2021). Ідеальні стандарти політики щодо самоушкодження учнів: що нам кажуть дослідження та практика. School Psychology International, 42(2), 187–209. https://doi.org/10.1177/0143034320975846

Mengyuan, L., Qiuhong, L., & Chao, W. (2023). Механізми та стратегії втручання при емоційній дисрегуляції в осіб із несуїцидальним самоушкодженням. Interdisciplinary Nursing Research, 2(4), 257–263. https://doi.org/10.1097/nr9.0000000000000041

Mihić, J., Skinner, M., Novak, M., Ferić, M., & Kranželić, V. (2022). Важливість сімейних та шкільних захисних факторів у запобіганні ризикованій поведінці молоді. International Journal of Environmental Research and Public Health, 19(3), 1630. https://doi.org/10.3390/ijerph19031630

Miller, M., Redley, M., & Wilkinson, P. O. (2021). Якісне дослідження розуміння причин самоушкодження у дівчат-підлітків. International Journal of Environmental Research and Public Health, 18(7). https://doi.org/10.3390/ijerph18073361

Miscioscia, M., Angelico, C., Raffagnato, A., & Gatta, M. (2022). Психопатологічні та інтерактивно-реляційні характеристики у підлітків-амбулаторних пацієнтів із несуїцидальним самоушкодженням. Journal of Clinical Medicine, 11(5), 1218. https://doi.org/10.3390/jcm11051218

Møhl, B., la Cour, P., & Skandsen, A. (2014). Несуїцидальне самоушкодження та непряме самоушкодження серед данських старшокласників. Scandinavian Journal of Child and Adolescent Psychiatry and Psychology, 2(1), 11–18. https://doi.org/10.21307/sjcapp-2014-003

Nearchou, F. (2022). Самоушкодження у молодих людей: дослідження ролі стійкості та посттравматичного стресу, пов’язаного з пандемією COVID-19. Journal of Child & Adolescent Trauma. https://doi.org/10.1007/s40653-022-00511-z

Plener, P. L., Libal, G., Keller, F., Fegert, J. M., & Muehlenkamp, J. J. (2009). Міжнародне порівняння несуїцидального самоушкодження (NSSI) та спроб суїциду серед підлітків: Німеччина та США. Psychological Medicine, 39, 1549-1558. https://doi.org/10.1017/S0033291708005114

Predescu, E., & Sipos, R. (2023). Поведінка, пов’язана із самоушкодженням, спроби суїциду та суїцидальні думки у клінічній вибірці дітей та підлітків із психічними розладами. Children, 10(4), 725. https://doi.org/10.3390/children10040725

Radez, J., Reardon, T., Creswell, C., Lawrence, P. J., Evdoka-Burton, G., & Waite, P. (2020). Чому діти та підлітки (не) звертаються за професійною допомогою щодо своїх проблем із психічним здоров’ям? Систематичний огляд кількісних та якісних досліджень. European Child & Adolescent Psychiatry, 30(2), 183–211. https://doi.org/10.1007/s00787-019-01469-4

Russell, K., Rasmussen, S., & Hunter, S. C. (2020). Чи захищає психічне благополуччя від думок та поведінки, пов’язаних із самоушкодженням, у підлітковому віці? Шестимісячне проспективне дослідження. International Journal of Environmental Research and Public Health, 17(18), 6771. https://doi.org/10.3390/ijerph17186771

Shi, S., Li, G., Zhu, X., & Kong, L. (2024). Кореляція між сімейною дисфункцією та несуїцидальним самоушкодженням у вибірці китайських підлітків: опосередкований вплив алекситимії та circRNA_103636. Neuropsychiatric Disease and Treatment, Volume 20, 2115–2124. https://doi.org/10.2147/ndt.s476992

Steare, T., Gutiérrez Muñoz, C., Sullivan, A., & Lewis, G. (2023). Зв’язок між академічним тиском та проблемами психічного здоров’я підлітків: систематичний огляд. Journal of Affective Disorders, 339, 302–317. https://doi.org/10.1016/j.jad.2023.07.028

Swannell, S. V., Martin, G. E., Page, A., Hasking, P., & St John, N. J. (2014). Поширеність несуїцидального самоушкодження у неклінічних вибірках: систематичний огляд, мета-аналіз та мета-регресія. Suicide and Life-Threatening Behavior, 44(3), 273-303. https://doi.org/10.1111/sltb.12070

Szewczuk-Bogusławska, M., Kaczmarek-Fojtar, M., Halicka-Masłowska, J., & Misiak, B. (2021). Самоушкодження та їхні функції щодо ризику суїциду у підлітків із розладом поведінки: результати шляхового аналізу. Journal of Clinical Medicine, 10(19), 4602. https://doi.org/10.3390/jcm10194602

Tang, S., Hoye, A., Slade, A., Tang, B., Holmes, G., Fujimoto, H., Zheng, W-Y., Ravindra, S., Christensen, H., & Calear, A. L. (2025). Мотивація до самоушкодження у молодих людей та її кореляти: систематичний огляд. Clinical Child and Family Psychology Review, 10.1007/s10567-02400511-5. https://doi.org/10.1007/s10567-024-00511-5

Te Maro, B., Cuthbert, S., Sofo, M., Tasker, K., Bowden, L., Donkin, L., & Hetrick, S. E. (2019). Розуміння досвіду та потреб шкільних психологів під час роботи з молодими людьми, які вдаються до самоушкодження. International Journal of Environmental Research and Public Health, 16(23), 4844. https://doi.org/10.3390/ijerph16234844

Thum, C. C., Dahlan, R., & Wong, Y. J. (2023). Використання модифікованої соціально-екологічної моделі для подолання стигми щодо несуїцидального самоушкодження серед підлітків у Малайзії. Frontiers in psychiatry, 14. https://doi.org/10.3389/fpsyt.2023.1204704

Townsend, M. L., Jain, A., Miller, C. E., & Grenyer, B. F. S. (2022). Поширеність, реагування та управління випадками самоушкодження у школярів віком до 13 років: якісне дослідження. School Mental Health. https://doi.org/10.1007/s12310-021-09494-y

Townsend, E., Ness, J., Waters, K., Rehman, M., Kapur, N., Clements, C., Geulayov, G., Bale, E., Casey, D., & Hawton, K. (2022). Життєві проблеми у дітей та підлітків, які вдаються до самоушкодження: результати багатоцентрового дослідження самоушкоджень в Англії. Child and Adolescent Mental Health, 27(4). https://doi.org/10.1111/camh.12544

Varo, C., Barrigón, M. L., Rider, J., Reguera, P., Mayo-Jaraquemada, A., Canal-Rivero, M., Nathalia Garrido-Torres, Baca-Garcia, E., Ruiz-Veguilla, M., & Benedicto Crespo-Facorro. (2025). Характеристики самоушкодження в екстрених ситуаціях серед молоді: лонгітюдне п’ятирічне когортне дослідження. Research on Child and Adolescent Psychopathology. https://doi.org/10.1007/s10802-025-01309-x

Václaviková, I., Selecká, L., Démuthová, S., Blatný, M., & Hrdlička, M. (2020). Прогностичне значення окремих захисних факторів проти різних типів антисоціальної поведінки, що проявляється у хлопчиків та дівчаток-підлітків. Studia Psychologica, 62(2), 138–147. https://doi.org/10.31577/sp.2020.02.796

Yao, Z., Pang, L., Xie, J., Shi, S., & Ouyang, M. (2023). Зв’язок між соціальною тривожністю та самоушкодженням учнів середніх шкіл: медіація через нетерпимість до невизначеності та модерація через самооцінку. Frontiers in Public Health, 11. https://doi.org/10.3389/fpubh.2023.1046729

Zanus, C., Battistutta, S., Aliverti, R., Monasta, L., Montico, M., Ronfani, L., & Carrozzi, M. (2021). Старшокласники та самоушкоджувальні думки й поведінка: ознаки емоційної дисрегуляції. Italian Journal of Pediatrics, 47(1). https://doi.org/10.1186/s13052-021-00958-0

Zetterqvist, M., Lundh, L.-G., & Svedin, C. (2014). A cross-sectional study of adolescent non-suicidal self-injury: support for a specific distress-function relationship. Child and Adolescent Psychiatry and Mental Health, 8(1), 23. https://doi.org/10.1186/1753-2000-8-23

Xiao, Q., Song, X., Huang, L., Hou, D., & Huang, X. (2022). Global prevalence and characteristics of non-suicidal self-injury between 2010 and 2021 among a non-clinical sample of adolescents: A meta-analysis. Frontiers in Psychiatry, 13. https://doi.org/10.3389/fpsyt.2022.912441