Social support at vocational schools by re-educational centres
Úvod
Mareš (2001) hovoří o sociální opoře jako o činnosti s dobrými úmysly, která vyústí v pozitivní odezvu u příjemce sociální opory a přináší mu zlepšení. Subjektivní hodnocení opory je vyjádřením kvality zdrojů sociální opory a opěrného chování. Její typy jsou emocionální, informační, hodnotící a instrumentální opora. Emocionální opora se zabývá poskytováním empatie, lásky, důvěry a péče. Zaměřuje na pomoc vyrovnat se s pocity, ve snaze zmírnit úzkost a obnovit štěstí, nebo alespoň vnitřní klid. Informační opora je poskytování rad, návrhů a informací, které může osoba použít k řešení problémů. Hodnotící opora zahrnuje poskytování informací, které jsou užitečné pro účely sebehodnocení. Instrumentální opora zahrnuje poskytování hmotné pomoci a služeb, které přímo pomáhají osobě v nouzi (Heaney, Israel 2008, Burleson 2003).
Podpora dítěte v převýchovném procesu směřuje k úpravě sebeobrazu, uvědomění si vlastní hodnoty (Komárik 1998). Sociální opora, kterou poskytují zaměstnanci reedukačních center je zaměřena na zmírňování a odstraňování negativní podoby vztahů k okolí a vrstevníkům. typickou snahou dosáhnout cíle v co nejkratší době (Slomek 2010). Vzdělávání ve škole při reedukačním centru je významnou dopolední realitou, kde se vytváří prostor pro zpřístupnění různých společensky akceptovatelných interpersonálních vztahů. Podporování žáka ve všestranném rozvoji a vytváření prostředí akceptující potřeby žáka je podmínkou možné změny. Současně do procesu převýchovy vstupují i další zaměstnanci, kterými jsou psycholog, sociální zaměstnanec, sociální pedagog, léčebný pedagog, lékař, technicko-hospodářský zaměstnanec. Pobyt v převýchovném centru je stresující změnou pro mladého člověka a proto předpokládáme, že vnímání sociální opory ve školách u reedukačních center se bude žáky významně odlišovat od vnímání vrstevníků běžné populace. Nejrizikovější vnímání podpory je u žáků s nízkým wel-beingem a vysokou mírou psychopatologických problémů (Šeboková 2018). Na druhé straně výzkum Lukšíka a Hargašové (2017, In Lukšík, Škoviera, Hargašová, Fico 2017) ukazuje spokojenost mladých dospělých s pokroky, kterých v reedukačních centrech dosáhli, se vztahy s vrstevníky, s rodinou a přípravou na odchod z centra. Potvrzují se pozitivní souvislosti mezi sociální podporou poskytovanou v delším časovém sledu a zlepšením akademických kompetenci a chování žáka (Dubow, Tisak, Causey, Hryshko, Reid 1991). Výzkum Simonové (2017) se díval na základní školní prostředí z pohledu rodičů. Ti požadovali od učitele, aby disponoval širokým spektrem nonkognitivních charakteristik, jako je milý přístup, porozumění, klid ve vystupování, trpělivost, spravedlnost, dobrosrdečnost, ochota pomoci žákům. Podle Kosové (2005) učitel je autonomní v rozhodování. Sám posuzuje, jaké postupy v práci bude volit, jak vyhodnotí pedagogické situace a naplánuje intervence. Současně je vázán cíli a obsahem, které vedou k uniformitě používaných metodických postupů, metod, forem práce. Formální vztah se žákem je od začátku založen na vzájemném respektu, kdy si žák váží učitele pro jeho odborné schopnosti, osobní kvality a učitel respektuje žáka jako osobnost (Petty 2013). Vytváření prosperujícího prostředí je přes dobrý vztah, komunikaci a důvěru v žáka. Osobní vztah se buduje v průběhu měsíců s každým žákem. Poskytování a percipování suportivní podpory má individuální charakter, v průběhu jejího poskytování se měnit v dynamický konstrukt (Demeray, Malecki, Davidson, Hodgson, Rebus 2005). Učitel v komunikaci se žáky používá jejich jazyk, humor. V procesu učení nechává žáky samostatně navrhovat, řešit, plánovat, rozhodovat. Je to projevem učitelovy důvěry (Cardarella, Shatzer, Gray a kol. 2011). Výzkum Alkharusiho (2010) potvrdil, že žáci s vysokým pocitem soběstačnosti pozitivněji vnímají dění ve třídě. U dospívajících je spolužák zdrojem informací při orientaci se v nových situacích, které jsou více méně pro ně stejné, mají s nimi zkušenosti, poradí mu. Intervence sociální podpory určené ke zlepšení subjektivní blahobyt žáků ve škole prostřednictvím lepšího vnímání učební kompetence pravděpodobně bude více efektivní pro ty, kteří mají nižší úroveň vnímání sociálního přijetí. Ve školách by měly být zavedeny systematické plány na poskytování sociální podpory související se školou, zejména na posílení celkové kompetence v různých oblastech (Silva, Morgado, Maroco 2012). Projevování podpory a vysokých očekávání vůči žákům je nezbytným předpokladem rozvoje jejich kognitivní autonomie (Bačíková, Berinšterová 2017).
Výzkumné otázky a cíl výzkumu
Vycházeje z vymezení sociální opory jako prvního kroku převýchovy (Komárik 1998) jsme si položili výzkumné otázky. Jak žáci ve středních odborných školách při reedukačních centrech vnímají učitelovu (mistr odborné přípravy), spolužákovu, kamarádovu podporu a podporu od jiných lidí ve škole nebo v reedukačním centru? Jak často dostávají emocionální, informační, hodnotící, instrumentální oporu? Jejich hodnocení je stejné jako u žáků ve středních odborných školách hlavního proudu vzdělávání?
Cílem bylo analyzovat z pohledu žáků ve třídách středních odborných škol u reedukačních center (výběrový soubor), jak vnímali od sociálních zdrojů poskytovanou suportivní sociální oporu a porovnat s vnímáním žáků ve třídách středních odborných škol hlavního proudu vzdělávání (kontrolní soubor).
Výzkumné soubory
Objektem výběrového výzkumu bylo 98 žáků, kteří ve školním roce 2014/2015, 2015/2016 byli žáky prvních a druhých ročníků dvouletých studijních oborů středních odborných škol při reedukačních centrech. Jejich počet činil 90,74 % základního souboru (N 108). Zúčastnili se jich všichni přítomní žáci v reedukačních centrech při reedukačních centrech v Bratislavském, Banskobystrickém, Nitranském a Trnavském samosprávném kraji. Věk respondentů byl v rozmezí 16 až 18,1 let, průměrný věk byl 16,7 let.
Kontrolní soubor žáků středních odborných škol hlavního proudu vzdělávání představoval stejný počet respondentů, jako ve výběrovém souboru, tzn. j. 98 respondentů (N 98). Žáci navštěvovali střední odborné školy v Banskobystrickém, Bratislavském, Nitranském, Trnavském i Prešovském samosprávném kraji. Věk respondentů se pohyboval v rozmezí 16 až 17,8 let, průměrný věk byl 16,4 let.
Do obou souborů nebyli zahrnuti respondenti s mentálním postižením. Tyto informace nám uvedli na začátku sběru dat třídní učitelé.
Výzkumná metoda
Na zjišťování míry poskytované sociální opory jsme použili dotazníkovou metodu. Sběrným nástrojem byl Dotazník sociální opory pro děti a mládež. Autorkami dotazníku jsou Malecki, Demaray a Elliott z roku 2000. Tento dotazník byl přeložen a modifikován nezávisle na sebe třemi osobami, Komárkem, Ondřejovou a Marešem v roce 2002. Autory českého manuálu Dotazníku sociální opory u dětí a dospívajících jsou Mareš a Ježek (200) Mareš vytvořil definitivní českou verzi. Manuál, jehož součástí je dotazník nám byl poskytnut s laskavým souhlasem profesora Mareše. V prezentovaném výzkumu byla metoda zaměřena na zjišťování vnímání sociální opory u dospívajících ze čtyř zdrojů - učitel (mistr odborné přípravy), spolužák, kamarád a lidé ve škole/reedukačním centru. Dotazník obsahoval 48 položek, které byly strukturovány do čtyř oblastí po dvanácti položkách. Výroky v oblastech patřily do jedné ze čtyř suportivních typů sociální opory, a to emocionální – vyjádření důvěry, péče empatie; instrumentální – hmatatelná pomoc, službu; informační – rada, informace, návrh; a hodnocení - informace, které jsou prospěšné pro sebehodnocení. Respondenti odpověděli na jednotlivé výroky pomocí vícestupňové škály v dimenzi „jak často“ dostává od zdroje oporu (6 bodová Likertova škála 1= nikdy, 6= vždy). U každého typu suportivní opory u jednoho zdroje v dimenzi četnost mohl jeden respondent získat minimálně 3 body, maximálně 18 bodů, průměr byl 9 bodů.
Pro statistické srovnání údajů v souborech byl použit parametrický t - test pro nezávislé skupiny, kterým se porovnávají rozdíly mezi skupinami. Hladiny významnosti, na kterých jsme posuzovali významnosti rozdílů byly standardně α = 0,05, resp. α = 0,01. V případě, že vypočtená p-hodnota byla vyšší než stanovená hladina významnosti, mezi analyzovanými skupinami byly odpovědi statisticky shodné. V případě, že byla vypočtená p-hodnota nižší než stanovená hladina významnosti, mezi skupinami jsme identifikovali statisticky významný rozdíl.
Interpretace výsledků
V rámci výzkumných otázek jsme chtěli zjišťovat, jak žáci ve středních odborných školách u reedukačních center vnímali emocionální, informační, hodnotící, instrumentální suportivní oporu od učitelů (mistr odborné přípravy), spolužáků, kamarádů a jiných lidí ve škole/reedukačním centru? Vnímání bylo významně jiné, než u žáků ve středních odborných školách hlavního proudu vzdělávání?
Cílem bylo analyzovat z pohledu žáků ve třídách středních odborných škol u reedukačních center (výběrový soubor), jak vnímali od sociálních zdrojů poskytovanou suportivní sociální oporu a porovnat s vnímáním žáků ve třídách středních odborných škol hlavního proudu vzdělávání (kontrolní soubor).
V tabulkách 1 až 4 jsou uvedeny průměrné hodnoty dosažené v každém ze čtyř typů suportivní opory získané od souboru žáků ze středních odborných škol u reedukačních center a rovněž získané hodnoty od žáků ze středních odborných škol hlavního proudu vzdělávání. Rozdíly v každém typu suportivní sociální opoře byly mezi soubory zpracovány parametrickým t-testem. Směrodatná odchylka nám charakterizovala kolísání jednotlivých hodnot kolem aritmetického průměru. Statisticky významné rozdíly v četnosti poskytované opory mezi výběrovým a kontrolním souborem se potvrdily u sociálních zdrojů – učitel (mistr odborné přípravy), spolužák, lidé ve škole (reedukačním centru).
Tabulka 1 Analýza a porovnání četnosti poskytované sociální opory ze zdroje – učitel (mistr odborné přípravy) podle typu opory
Učitel a mistr odborné přípravy jsou zdroji sociální opory, se kterými se žáci setkávají každý den ve škole a na odborném výcviku od prvního dne pobytu v reedukačním centru. Žáci dostávají všechny typy suportivní podpory. Vyhodnocením získaných údajů jsme v dimenzi četnosti poskytované opory od zdroje sociální opory učitel/mistr odborné přípravy (tabulka 1) zjistili významný rozdíl mezi soubory v jednom ze čtyř typů suportivní opory. Emocionální oporu od autorit ve škole hodnotí žáci ve školách u reedukačních center v průměru výše (A.M. 10,83), než žáci ve školách hlavního proudu vzdělávání (A.M. 9,50), statistická významnost je na hladině významnosti 0,01. Emocionální opora je projevem vyjádření učitelovy blízkosti, citlivosti, pochopení a zájmu o něj při řešení školních výchovných problémů, při zvládání diskrepance ve znalostech. Podpora autority je z pohledu žáků ve školách poskytována ve všech zkoumaných typech podpory. Není rozdíl mezi poskytovaným typem podpory jako je instrumentální, hodnotící a informační podpora. Pedagogové se častěji zajímají o ně, chovají se k nim férově a nevadí jim, když se jejich žáci vyptají na vyučovacích hodinách. Téměř vždy jim vysvětlí věci, kterým nerozumí, poskytnou jim informace, pomohou a ukáží, jak se mají řešit úkoly. Často je pochválí, když se jim něco povede. Hodnocení napříč celým souborem u všech typů opory je vyšší než průměr, což znamená, že informační, hodnotící a instrumentální oporu dostávají od autorit často, skoro vždy, když o ni požádají.
Tabulka 2 Analýza a porovnání četnosti poskytované sociální opory ze zdroje – spolužáci podle typu opory
Žáci výběrového i kontrolního souboru se vyjadřovali u zdroje moji spolužáci na to, jak často od nich dostávají oporu emocionální, informační, hodnotící a instrumentální. Vyhodnocením získaných údajů jsme zjistili statisticky významný rozdíl mezi skupinami žáků z hlediska četnosti poskytované suportivní opory ve všech jejích typech od spolužáků. Žáci obou souborů průměrně nejvýše hodnotí informační oporu (A. M. 12,08 a 10,47). Spolužáci si navzájem často poradí, informují se o nových věcech a nasměrují se, když nevědí jak postupovat v činnosti dále. Průměrné hodnoty statisticky významné na hladině významnosti < 0,01 vykazovaly v informační, hodnotící a instrumentální opoře. Průměrné hodnoty vykazují častější oporu poskytovanou spolužáky ve výběrovém souboru (A. M. 12,08 – 11,48) než průměrné hodnoty v kontrolním souboru žáků (A. M. 10,47 – 9,15).
Vyšší variabilita směrodatných odchylek poukazuje na heterogennost skupiny v hodnocení poskytovaných typů opory od spolužáků.
Vyhodnocením získaných údajů jsme u kamaráda, jako zdroje opory (tabulka 3) nezjistili statisticky významný rozdíl mezi skupinami žáků z hlediska četnosti typu poskytované opory. Nejlépe hodnotí žáci v obou souborech emocionální (A. M. 12,55 a 12,46) a instrumentální oporu (A. M. 12,31 a 12,42). Oba soubory vykazovaly podobné, ale nižší průměrné hodnoty v poskytované opoře informační a hodnotící (A. M. 11,88 – 11,07).
Tabulka 3 Analýza a porovnání četnosti poskytované sociální opory ze zdroje – kamarád podle typu opory
U zdroje lidé ve škole nebo v reedukačním centru jsme zjistili statisticky významný rozdíl mezi skupinami žáků u všech typů opory (tabulka 4).
Tabulka 4 Analýza a porovnání četnosti poskytované sociální opory ze zdroje – lidé ve škole/reedukačním centru podle typu opory
Žáci ve výběrovém souboru hodnotí suportivní oporu ve všech jejích typech výše, než žáci kontrolního souboru. Jejich průměrné hodnocení je v rozsahu 10,17 až 11,09 bodů a v kontrolním souboru v rozmezí 8,51 až 9,64 bodů. Nejvyšší rozdíl mezi soubory jsme zaznamenali v instrumentální opoře (p ,004 = < 0,01). Na tomto základě můžeme predikovat, že v reedukačním centru je dobrá propojenost podporujících zdrojů sociální opory ze školního a mimoškolního prostředí. Zaměstnanci tvoří sociální síť, kde každý odborník poskytuje žákovi míru suportivní sociální opory vyplývající z jeho odborných kompetencí.
Diskuse a závěr
Poznaná skutečnost představuje aktuální průměrné prožívání edukační reality žáků ve věku 15 až 18 let, které se realizuje ve třídách na středních odborných školách. Žáci ve školách u reedukačních center častost poskytované suportivní podpory hodnotí ve všech statistických ukazatelích významnosti vyšší než žáci ve školách hlavního proudu vzdělávání. Data poukazují na potřebu dalšího dosahování pozitivních změn ve vztazích s naplňováním edukačních cílů. Červenka (2018) v rozhovorech se zaměstnanci reedukačních center (výchovný ústav) vyprofiloval vztah jako prostředek, cíl a příležitost. Ve vztahu učitele a žáka s problémovým chováním je z hlediska perspektiv do života dívat se na žáka jako na osobnost a ne jako na problémového žáka. V reedukačním centru je neustálá odborná informovanost mezi podporujícími zdroji sociální opory. Zaměstnanci tvoří sociální síť, kde každý zaměstnanec poskytuje žákovi míru suportivní sociální opory vyplývající z jeho odborných kompetencí. Vyvstává pro budoucí výzkum zjistit, jaká je vztahová důležitost mezi zdroji a percipovanou sociální oporou žáky.
Předkládaná studie ukázala, že oba soubory dostávají suportivní sociální oporu ve všech jejích typech od všech sociálních zdrojů. Významné rozdíly nacházíme mezi soubory v některých jejích typech. Vzhledem k cíli studie a provedené analýze údajů můžeme konstatovat, že zkoumaná adolescentní populace v reedukačních centrech má vyšší míru vnímání suportivní opory – emocionální, informační, hodnotící a instrumentální od spolužáků a odborných zaměstnanců než je tomu u žáků ve středních školách hlavního proudu vzdělávání. U učitelů je významný rozdíl ve vnímání emocionální opory, kdy žáci ve školách u reedukačních center ji vnímají jako častěji poskytovanou, jak je tomu u žáků ve školách hlavního proudu vzdělávání. Budoucí výzkum by mohl pomocí použití více výzkumných metod zjišťovat rovinu vztahů sociální opory a dalších proměnných.
Autorka: Mgr. Jarmila Žolnová, Ph.D. Seznam bibliografických odkazů
ALKHARUSI, Hussain. 2010. A multilevel linear model of teachers' assessment practices and students' perceptions of the classroom assessment envirinment. [online]. In Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2010, Volume 2, No 5, (pp. 5–11). [cit. 2019-20-05]. Dostupné na internetu: https://core.ac.uk/download/pdf/81964861.pdf
BAČÍKOVÁ, Maria - BERINŠTEROVÁ, Marianna. 2017. Sociální opora učitele a její změny v kontextu kognitivní autonomie žáků základních škol. In Edukace. ISSN 1339-8725, 2017, ročník 2, číslo 1, (str. 8-16).
BURLESON, Brant R. 2003. Emocional support skills. V GREENEAND, John O. - BURLESON, Brant R. (Eds.) Handbook komunikace a sociální interakce. London : Lawrence erlbaum associates, 2003, pp. 551-594. ISBN 1410607135.
CARDARELLA, Paul - SHATZER, H. Ryan - GRAY, M. Kristy - YOUNG, K. Richard - YOUNG, L. Ellie. 2011. Effects of School-wide Positive Behavior Support on Social Support Middle School Climate and Student Outcomes. [online]. In RMLE Online. ISSN 1940-44, 2011, Volume 35, No 4, (pp. 1-14). [cit. 2019-07-05]. Dostupné na internetu: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ959830.pdf
ČERVENKA, Karel. 2018. Výchova příkladem z hlediska vztahu pedagoga a dítěte s poruchou emocí a chování. In HUDEČKOVÁ, Víra - BRYNDZÁK, Pavel. (Eds.) Křižovatky IX „Vychovávejme příkladem“. Diagnostické centrum Záhorská Bystrica : Vydal Mgr. Tomáš Cehlár, 2018. ISBN 9788097218874, s. 12 17-24.
HEANEY, A. Catherine - ISRAEL, A. Barbara. 2008. Social networks and social support. In GLANZ, Karen - RIMER, K. Barbara - VISWANATH, K. (Eds.) Zdraví behavior a zdravotnictví : teorie, výzkum a practice. San Francisco : Publikováno Jossey-Bass, 2008, pp. 190-207. ISBN 9780787996147.
DUBOW, Eric F. - TISAK, John - CAUSEY, David - HRYSHKO, Ann - REID, Graham. 1991. Two-Year Longitudinální Studie stresových životních událostí, sociálních služeb, a sociálních problémů-solvingových úkonů: Contributions to Children's Behavioral and Academic Adjustment. In Child Development. ISSN 1467-8624, 1991, Volume 62, No 3, (pp. 583-599).
KOMÁŘEK, Emil. 1998. Pedagogika emocionální a sociálně narušených. Bratislava : UK Bratislava, 1998. 191 s. ISBN 8022312894.
KOSOVÁ, Beata. 2005. Profesionalita učitele – učitel jako expert. In JANDOVÁ, Renata. (Eds.) Příprava učitelů a aktuální proměny v základním vzdělávání. České Budějovice: Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, 2005. ISBN 8070407891, s. 12 102-106.
LUKŠÍK, Ivan - ŠKOVIERA, Albín - HARGAŠOVÁ, Lucie - FICO, Milan. 2017. Kvalita života dětí a mladých lidí v ústavní péči. Trnava : Typi Universitatis Tyrnaviensis, 2017. 152 s. 2017 ISBN 9788056800775.
MAŘEŠ, Jiří. 2001. Nevyužívání či odmítáni sociální opory. In Psychologie a patopsychologie dítěte. ISSN 0555-5574, 2001, ročník 36, číslo 3, (s. 214-224).
MAREŠ, Jiří - JEŽEK, Stanislav. 2005. Dotazník sociální opory u dětí a dospívajících. Praha: Institut Pedagogicko-psychologického poradenství ČR, 2005. 28s.
PETTY, Geoff 2013. Moderní vyučování. Praha : Portál, 2013. 562s. ISBN 9788026203674.
SILVA, José Castro - Morgado, José - Maroko, João. 2012. The Relationship between Portuguese Adolescent Perception of Parental Styles, Social Support, and School Behaviour. [online]. In Psychology. 2012, Volume 3, No. 7, (pp. 513-517). [cit. 2019-07-05]. Dostupné na internetu: http://dx.doi.org/10.4236/psych.2012.37074
SIMONOVÁ, Jaroslava. 2017. Charakteristiky dobré základní školy z pohledu rodičů. In Pedagogická orientace. ISSN 1211-44669, 2017, ročník 27, číslo 1, (s. 136–159).
SLOMEK, Zdeněk. 2010. Etopedie. Praha : Univerzita Jana Amosa Komenského, 2010. 96 s. 2010 ISBN 9788086723846. ŠEBOKOVÁ, Gabriela. 2018. Duální model duševního zdraví a sociální opora u žáků středních škol. In Školní psycholog/Školní psycholog. 2018, Volume 19, No 1, (s. 2-13). [cit. 2019-11-06]. Dostupné na internetu: https://journals.muni.cz/skolnipsycholog/issue/view/993
DEMARAY, Michelle Kilpatrick – MALECKI, Christine Kerres – DAVIDSON, Lisa M. – HODGSON, Kelly K. – REBUS, P. Jacob. 2005. The relationship between social support and student adjustment: a longitudinal analysis (Abstract). In Psychology in the Schools. 2005, Volume 42, č. 7, (pp. 691-706). [cit. 2019-21-06]. Dostupné na internetu: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1002/pits.20120