Соціальна підтримка у професійно-технічних школах при реабілітаційних центрах
Вступ
Mareš (2001) говорить про соціальну підтримку як про діяльність із добрими намірами, яка призводить до позитивної відповіді у отримувача соціальної підтримки та приносить йому покращення. Суб'єктивна оцінка підтримки є вираженням якості джерел соціальної підтримки та підтримуючої поведінки. Її типами є емоційна, інформаційна, оцінювальна та інструментальна підтримка. Емоційна підтримка стосується надання емпатії, любові, довіри та турботи. Вона зосереджується на допомозі впоратися з почуттями, у спробі зменшити тривогу та відновити щастя, або принаймні внутрішній спокій. Інформаційна підтримка — це надання порад, пропозицій та інформації, яку особа може використати для вирішення проблем. Оцінювальна підтримка включає надання інформації, яка є корисною для цілей самооцінки. Інструментальна підтримка включає надання матеріальної допомоги та послуг, які безпосередньо допомагають особі, що перебуває у скруті (Heaney, Israel 2008, Burleson 2003).
Підтримка дитини у процесі перевиховання спрямована на корекцію самообразу, усвідомлення власної цінності (Komárik 1998). Соціальна підтримка, яку надають працівники реабілітаційних центрів, спрямована на пом'якшення та усунення негативної форми стосунків із оточенням та однолітками, з типовим прагненням досягти цілей у найкоротші терміни (Slomek 2010). Навчання у школі при реабілітаційному центрі є важливою ранковою реальністю, де створюється простір для доступу до різних соціально прийнятних міжособистісних стосунків. Підтримка учня у всебічному розвитку та створення середовища, що враховує потреби учня, є умовою можливих змін. Водночас у процес перевиховання залучаються й інші працівники, якими є психолог, соціальний працівник, соціальний педагог, лікувальний педагог, лікар, технічно-господарський працівник. Перебування у реабілітаційному центрі є стресовою зміною для молодої людини, тому ми припускаємо, що сприйняття соціальної підтримки у школах при реабілітаційних центрах буде суттєво відрізнятися у учнів від сприйняття однолітків звичайної популяції. Найбільш ризикованим сприйняття підтримки є у учнів із низьким рівнем благополуччя (well-being) та високим рівнем психопатологічних проблем (Šeboková 2018). З іншого боку, дослідження Lukšík та Hargašová (2017, In Lukšík, Škoviera, Hargašová, Fico 2017) показує задоволеність молодих дорослих прогресом, якого вони досягли у реабілітаційних центрах, стосунками з однолітками, сім'єю та підготовкою до виходу з центру. Підтверджуються позитивні зв'язки між соціальною підтримкою, що надається протягом тривалого часу, та покращенням академічних компетенцій і поведінки учня (Dubow, Tisak, Causey, Hryshko, Reid 1991). Дослідження Simonová (2017) розглядало базове шкільне середовище з погляду батьків. Вони вимагали від вчителя, щоб він володів широким спектром некогнітивних характеристик, таких як приязне ставлення, розуміння, спокій у поведінці, терплячість, справедливість, доброзичливість, готовність допомогти учням. Згідно з Kosová (2005), вчитель є автономним у прийнятті рішень. Він сам оцінює, які методи роботи обиратиме, як оцінюватиме педагогічні ситуації та плануватиме інтервенції. Водночас він пов'язаний цілями та змістом, які ведуть до уніфікованості використовуваних методичних підходів, методів, форм роботи. Формальні стосунки з учнем від початку базуються на взаємній повазі, коли учень цінує вчителя за його фахові здібності, особисті якості, а вчитель поважає учня як особистість (Petty 2013). Створення процвітаючого середовища відбувається через хороші стосунки, комунікацію та довіру до учня. Особисті стосунки будуються протягом місяців із кожним учнем. Надання та сприйняття підтримуючої допомоги має індивідуальний характер, у процесі її надання вона змінюється на динамічний конструкт (Demeray, Malecki, Davidson, Hodgson, Rebus 2005). Вчитель у спілкуванні з учнями використовує їхню мову, гумор. У процесі навчання він дозволяє учням самостійно пропонувати, вирішувати, планувати, приймати рішення. Це є проявом довіри вчителя (Cardarella, Shatzer, Gray та ін. 2011). Дослідження Alkharusi (2010) підтвердило, що учні з високим почуттям самодостатності позитивніше сприймають події у класі. У підлітків однокласник є джерелом інформації при орієнтації у нових ситуаціях, які є для них більш-менш однаковими, вони мають із ними досвід, можуть порадити. Інтервенції соціальної підтримки, спрямовані на покращення суб'єктивного благополуччя учнів у школі через краще сприйняття навчальної компетенції, ймовірно, будуть більш ефективними для тих, хто має нижчий рівень сприйняття соціального прийняття. У школах слід запровадити систематичні плани надання соціальної підтримки, пов'язаної зі школою, особливо для зміцнення загальної компетенції у різних сферах (Silva, Morgado, Maroco 2012). Виявлення підтримки та високих очікувань щодо учнів є необхідною передумовою розвитку їхньої когнітивної автономії (Bačíková, Berinšterová 2017).
Дослідницькі питання та мета дослідження
Виходячи з визначення соціальної підтримки як першого кроку перевиховання (Komárik 1998), ми поставили перед собою дослідницькі питання. Як учні у середніх професійно-технічних школах при реабілітаційних центрах сприймають підтримку вчителя (майстра виробничого навчання), однокласників, друзів та підтримку від інших людей у школі чи в реабілітаційному центрі? Як часто вони отримують емоційну, інформаційну, оцінювальну, інструментальну підтримку? Чи є їхня оцінка такою ж, як у учнів у середніх професійно-технічних школах загального спрямування?
Метою було проаналізувати з погляду учнів у класах середніх професійно-технічних шкіл при реабілітаційних центрах (вибіркова сукупність), як вони сприймали підтримуючу соціальну допомогу, що надається соціальними джерелами, та порівняти це зі сприйняттям учнів у класах середніх професійно-технічних шкіл загального спрямування (контрольна сукупність).
Дослідницькі вибірки
Об'єктом вибіркового дослідження були 98 учнів, які у 2014/2015, 2015/2016 навчальних роках були учнями перших та других курсів дворічних навчальних програм середніх професійно-технічних шкіл при реабілітаційних центрах. Їхня кількість становила 90,74 % від генеральної сукупності (N 108). У дослідженні взяли участь усі присутні учні у реабілітаційних центрах при реабілітаційних центрах у Братиславському, Банськобистрицькому, Нітранському та Трнавському самоврядних краях. Вік респондентів був у діапазоні від 16 до 18,1 років, середній вік становив 16,7 років.
Контрольна вибірка учнів середніх професійно-технічних шкіл загального спрямування становила таку ж кількість респондентів, як і у вибірковій сукупності, тобто 98 респондентів (N 98). Учні відвідували середні професійно-технічні школи у Банськобистрицькому, Братиславському, Нітранському, Трнавському та Пряшівському самоврядних краях. Вік респондентів коливався у діапазоні від 16 до 17,8 років, середній вік становив 16,4 років.
До обох вибірок не були включені респонденти з розумовими вадами. Цю інформацію нам надали на початку збору даних класні керівники.
Дослідницький метод
Для визначення рівня наданої соціальної підтримки ми використали анкетний метод. Інструментом збору даних був «Опитувальник соціальної підтримки для дітей та молоді» (Dotazník sociální opory pro děti a mládež). Авторами опитувальника є Malecki, Demaray та Elliott (2000). Цей опитувальник був перекладений і модифікований незалежно один від одного трьома особами: Komárek, Ondřejová та Mareš у 2002 році. Авторами чеського посібника до «Опитувальника соціальної підтримки у дітей та підлітків» (Dotazník sociální opory u dětí a dospívajících) є Mareš та Ježek (2005). Mareš створив остаточну чеську версію. Посібник, частиною якого є опитувальник, був наданий нам із люб’язного дозволу професора Mareš. У представленому дослідженні метод був спрямований на виявлення сприйняття соціальної підтримки у підлітків із чотирьох джерел: вчитель (майстер виробничого навчання), однокласник, друг та люди в школі/реабілітаційному центрі. Опитувальник містив 48 пунктів, структурованих у чотири сфери по дванадцять пунктів у кожній. Твердження у сферах належали до одного з чотирьох типів соціальної підтримки, а саме: емоційної — вираження довіри, турботи, емпатії; інструментальної — відчутна допомога, послуга; інформаційної — порада, інформація, пропозиція; та оцінювальної — інформація, корисна для самооцінки. Респонденти відповідали на окремі твердження за допомогою багатобальної шкали у вимірі «як часто» вони отримують підтримку від джерела (6-бальна шкала Лайкерта: 1 = ніколи, 6 = завжди). Для кожного типу підтримки від одного джерела у вимірі частоти один респондент міг отримати мінімум 3 бали, максимум 18 балів, середнє значення становило 9 балів.
Для статистичного порівняння даних у вибірках було використано параметричний t-критерій для незалежних груп, за допомогою якого порівнюються відмінності між групами. Рівні значущості, на яких ми оцінювали значущість відмінностей, стандартно становили α = 0,05 або α = 0,01. У випадку, якщо розраховане p-значення було вищим за встановлений рівень значущості, відповіді між аналізованими групами були статистично ідентичними. У випадку, якщо розраховане p-значення було нижчим за встановлений рівень значущості, між групами ми ідентифікували статистично значущу відмінність.
Інтерпретація результатів
У межах дослідницьких питань ми хотіли з’ясувати, як учні в середніх професійно-технічних навчальних закладах при реабілітаційних центрах сприймали емоційну, інформаційну, оцінювальну, інструментальну підтримку від вчителів (майстрів виробничого навчання), однокласників, друзів та інших людей у школі/реабілітаційному центрі? Чи було сприйняття суттєво іншим, ніж у учнів середніх професійно-технічних навчальних закладів загального типу?
Метою було проаналізувати з погляду учнів у класах середніх професійно-технічних навчальних закладів при реабілітаційних центрах (вибіркова сукупність), як вони сприймали надану соціальну підтримку від соціальних джерел, і порівняти це зі сприйняттям учнів у класах середніх професійно-технічних навчальних закладів загального типу (контрольна сукупність).
У таблицях 1–4 наведено середні значення, досягнуті в кожному з чотирьох типів підтримки, отримані від групи учнів із середніх професійно-технічних навчальних закладів при реабілітаційних центрах, а також значення, отримані від учнів із середніх професійно-технічних навчальних закладів загального типу. Відмінності в кожному типі соціальної підтримки між сукупностями були опрацьовані за допомогою параметричного t-критерію. Стандартне відхилення характеризувало коливання окремих значень навколо середнього арифметичного. Статистично значущі відмінності в частоті наданої підтримки між вибірковою та контрольною сукупностями підтвердилися для таких соціальних джерел: вчитель (майстер виробничого навчання), однокласник, люди в школі (реабілітаційному центрі).
Таблиця 1 Аналіз і порівняння частоти наданої соціальної підтримки з джерела — вчитель (майстер виробничого навчання) за типом підтримки
Вчитель і майстер виробничого навчання є джерелами соціальної підтримки, з якими учні зустрічаються щодня в школі та на виробничому навчанні з першого дня перебування в реабілітаційному центрі. Учні отримують усі типи підтримки. Оцінивши отримані дані у вимірі частоти наданої підтримки від джерела «вчитель/майстер виробничого навчання» (таблиця 1), ми виявили значну відмінність між сукупностями в одному з чотирьох типів підтримки. Емоційну підтримку від авторитетів у школі учні шкіл при реабілітаційних центрах оцінюють у середньому вище (A.M. 10,83), ніж учні шкіл загального типу (A.M. 9,50), статистична значущість на рівні 0,01. Емоційна підтримка є проявом близькості вчителя, чуйності, розуміння та інтересу до учня під час вирішення шкільних виховних проблем, при подоланні розбіжностей у знаннях. Підтримка авторитету, з погляду учнів шкіл, надається в усіх досліджуваних типах підтримки. Немає різниці між наданими типами підтримки, такими як інструментальна, оцінювальна та інформаційна. Педагоги частіше цікавляться ними, поводяться з ними справедливо, і їм не заважає, коли учні запитують їх під час уроків. Майже завжди вони пояснюють речі, які учні не розуміють, надають їм інформацію, допомагають і показують, як вирішувати завдання. Часто хвалять їх, коли в них щось виходить. Оцінка в усій сукупності для всіх типів підтримки є вищою за середню, що означає, що інформаційну, оцінювальну та інструментальну підтримку вони отримують від авторитетів часто, майже завжди, коли просять про неї.
Таблиця 2 Аналіз і порівняння частоти наданої соціальної підтримки з джерела — однокласники за типом підтримки
Учні вибіркової та контрольної сукупностей висловлювалися щодо джерела «мої однокласники» про те, як часто вони отримують від них емоційну, інформаційну, оцінювальну та інструментальну підтримку. Оцінивши отримані дані, ми виявили статистично значущу відмінність між групами учнів щодо частоти наданої підтримки в усіх її типах від однокласників. Учні обох сукупностей у середньому найвище оцінюють інформаційну підтримку (A.M. 12,08 та 10,47). Однокласники часто радять один одному, інформують про нові речі та спрямовують, коли не знають, як діяти далі. Середні значення, статистично значущі на рівні < 0,01, спостерігалися в інформаційній, оцінювальній та інструментальній підтримці. Середні значення вказують на частішу підтримку, що надається однокласниками у вибірковій сукупності (A.M. 12,08 – 11,48), ніж середні значення в контрольній сукупності учнів (A.M. 10,47 – 9,15).
Вища варіативність стандартних відхилень вказує на гетерогенність групи в оцінці наданих типів підтримки від однокласників.
Оцінивши отримані дані щодо друга як джерела підтримки (таблиця 3), ми не виявили статистично значущої відмінності між групами учнів щодо частоти типу наданої підтримки. Найвище учні в обох сукупностях оцінюють емоційну (A.M. 12,55 та 12,46) та інструментальну підтримку (A.M. 12,31 та 12,42). Обидві сукупності демонстрували схожі, але нижчі середні значення в наданій інформаційній та оцінювальній підтримці (A.M. 11,88 – 11,07).
Таблиця 3 Аналіз і порівняння частоти наданої соціальної підтримки з джерела — друг за типом підтримки
Щодо джерела люди в школі або в реабілітаційному центрі ми виявили статистично значущу різницю між групами учнів для всіх типів підтримки (таблиця 4).
Таблиця 4 Аналіз і порівняння частоти надаваної соціальної підтримки з джерела – люди в школі/реабілітаційному центрі за типом підтримки
Учні у вибірковій сукупності оцінюють супортивну підтримку в усіх її типах вище, ніж учні контрольної сукупності. Їхня середня оцінка знаходиться в діапазоні від 10,17 до 11,09 бала, а в контрольній сукупності — у межах від 8,51 до 9,64 бала. Найбільшу різницю між сукупностями ми зафіксували в інструментальній підтримці (p ,004 = < 0,01). На цій основі ми можемо прогнозувати, що в реабілітаційному центрі існує хороша взаємопов'язаність підтримувальних джерел соціальної підтримки зі шкільного та позашкільного середовища. Працівники утворюють соціальну мережу, де кожен фахівець надає учневі міру супортивної соціальної підтримки, що випливає з його професійних компетенцій.
Дискусія та висновок
Виявлений факт представляє актуальне середнє переживання освітньої реальності учнями віком від 15 до 18 років, яке реалізується в класах середніх професійних шкіл. Учні в школах при реабілітаційних центрах оцінюють частоту надаваної супортивної підтримки за всіма статистичними показниками значущості вище, ніж учні в школах основного потоку навчання. Дані вказують на необхідність подальшого досягнення позитивних змін у стосунках із виконанням освітніх цілей. Červenka (2018) у розмовах із працівниками реабілітаційних центрів (виховний заклад) виокремив стосунки як засіб, мету та можливість. У стосунках учителя та учня з проблемною поведінкою з погляду перспектив на життя важливо дивитися на учня як на особистість, а не як на проблемного учня. У реабілітаційному центрі існує постійна професійна поінформованість між підтримувальними джерелами соціальної підтримки. Працівники утворюють соціальну мережу, де кожен працівник надає учневі міру супортивної соціальної підтримки, що випливає з його професійних компетенцій. Для майбутніх досліджень постає завдання з'ясувати, якою є значущість стосунків між джерелами та соціальною підтримкою, що сприймається учнями.
Представлене дослідження показало, що обидві сукупності отримують супортивну соціальну підтримку в усіх її типах від усіх соціальних джерел. Значні відмінності ми знаходимо між сукупностями в деяких її типах. З огляду на мету дослідження та проведений аналіз даних, ми можемо констатувати, що досліджувана підліткова популяція в реабілітаційних центрах має вищий рівень сприйняття супортивної підтримки — емоційної, інформаційної, оцінювальної та інструментальної — від однокласників та фахових працівників, ніж це є в учнів у середніх школах основного потоку навчання. У вчителів є значна різниця у сприйнятті емоційної підтримки, оскільки учні в школах при реабілітаційних центрах сприймають її як таку, що надається частіше, ніж це є в учнів у школах основного потоку навчання. Майбутнє дослідження могло б за допомогою використання кількох дослідницьких методів вивчати площину стосунків соціальної підтримки та інших змінних.
Авторка: Mgr. Jarmila Žolnová, Ph.D. Список бібліографічних посилань
ALKHARUSI, Hussain. 2010. A multilevel linear model of teachers’ assessment practices and students’ perceptions of the classroom assessment envirinment. [online]. In Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2010, Volume 2, No 5, (pp. 5–11). [cit. 2019-20-05]. Dostupné na internete: https://core.ac.uk/download/pdf/81964861.pdf
BAČÍKOVÁ, Mária – BERINŠTEROVÁ, Marianna. 2017. Sociálna opora učiteľa a jej zmeny v kontexte kognitívnej autonómie žiakov základných škôl. In Edukácia. ISSN 1339-8725, 2017, ročník 2, číslo 1, (s. 8-16).
BURLESON, Brant R. 2003. Emocional support skills. In GREENEAND, John O. - BURLESON, Brant R. (Eds.) Handbook of communication and social interaction skills. London : Lawrence erlbaum associates, 2003, pp. 551-594. ISBN 1410607135.
CARDARELLA, Paul - SHATZER, H. Ryan - GRAY, M. Kristy - YOUNG, K. Richard - YOUNG, L. Ellie. 2011. The Effects of School-wide Positive Behavior Support on Social Support Middle School Climate and Student Outcomes. [online]. In RMLE Online. ISSN 1940-44, 2011, Volume 35, No 4, (pp. 1-14). [cit. 2019-07-05]. Dostupné na internete: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ959830.pdf
ČERVENKA, Karel. 2018. Výchova příkladem z hlediska vztahu pedagoga a dítěte s poruchou emocí a chování. In HUDEČKOVÁ, Viera - BRYNDZÁK, Pavel. (Eds.) Križovatky IX „Vychovávajme príkladom“. Diagnostické centrum Záhorská Bystrica : Vydal Mgr. Tomáš Cehlár, 2018. ISBN 9788097218874, s. 17-24.
HEANEY, A. Catherine - ISRAEL, A. Barbara. 2008. Social networks and social support. In GLANZ, Karen - RIMER, K. Barbara - VISWANATH, K. (Eds.) Health behavior and health education : theory, research, and practice. San Francisco : Published by Jossey-Bass, 2008, pp. 190-207. ISBN 9780787996147.
DUBOW, Eric F. - TISAK, John - CAUSEY, David - HRYSHKO, Ann - REID, Graham. 1991. Two‐Year Longitudinal Study of Stressful Life Events, Social Support, and Social Problem‐Solving Skills: Contributions to Children's Behavioral and Academic Adjustment. In Child Development. ISSN 1467-8624, 1991, Volume 62, No 3, (pp. 583-599).
KOMÁRIK, Emil. 1998. Pedagogika emocionálne a sociálne narušených. Bratislava : UK Bratislava, 1998. 191 s. ISBN 8022312894.
KOSOVÁ, Beata. 2005. Profesionalita učiteľa – učiteľ ako expert. In JANDOVÁ, Renata. (Eds.) Příprava učitelů a aktuální proměny v základním vzdělávání. České Budějovice: Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, 2005. ISBN 8070407891, s. 102-106.
LUKŠÍK, Ivan - ŠKOVIERA, Albín - HARGAŠOVÁ, Lucia - FICO, Milan. 2017. Kvalita života detí a mladých ľudí v ústavnej starostlivosti. Trnava : Typi Universitatis Tyrnaviensis, 2017. 152 s. ISBN 9788056800775.
MAREŠ, Jiří. 2001. Nevyužívání či odmítaní sociální opory. In Psychológia a patopsychológia dieťaťa. ISSN 0555-5574, 2001, ročník 36, číslo 3, (s. 214-224).
MAREŠ, Jiří - JEŽEK, Stanislav. 2005. Dotazník sociální opory u detí a dospívajících. Praha: Institut Pedagogicko-psychologického poradenství ČR, 2005. 28 s.
PETTY, Geoff 2013. Moderní vyučování. Praha : Portál, 2013. 562 s. ISBN 9788026203674.
SILVA, José Castro - MORGADO, José - MAROCO, João. 2012. The Relationship between Portuguese Adolescent Perception of Parental Styles, Social Support, and School Behaviour. [online]. In Psychology. 2012, Volume 3, No. 7, (pp. 513-517). [cit. 2019-07-05]. Dostupné na internete: http://dx.doi.org/10.4236/psych.2012.37074
SIMONOVÁ, Jaroslava. 2017. Charakteristiky dobré základní školy z pohledu rodičů. In Pedagogická orientace. ISSN 1211-44669, 2017, ročník 27, číslo 1, (s. 136–159).
SLOMEK, Zdeněk. 2010. Etopedie. Praha : Univerzita Jana Amose Komenského, 2010. 96 s. ISBN 9788086723846. ŠEBOKOVÁ, Gabriela. 2018. Duálny model duševného zdravia a sociálna opora u žiakov stredných škôl. In Školský psychológ/Školní psycholog. 2018, Volume 19, No 1, (s. 2-13). [cit. 2019-11-06]. Dostupné na internete: https://journals.muni.cz/skolnipsycholog/issue/view/993
DEMARAY, Michelle Kilpatrick - MALECKI, Christine Kerres - DAVIDSON, Lisa M. - HODGSON, Kelly K. – REBUS, P. Jacob. 2005. The relationship between social support and student adjustment: a longitudinal analysis (Анотація). В: Psychology in the Schools. 2005, Том 42, № 7, (с. 691-706). [цит. 2019-21-06]. Доступно в інтернеті: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1002/pits.20120