Úvod

Současné období je charakteristické nejen vědecko-technickým rozvojem, ale i různými přeměnami, kterými naše společnost prochází. Tyto přeměny a neustálé pokroky vyžadují zdravého, osobnostně zralého, vzdělaného a tvořivého člověka. Pro současný prostor pracovního uplatnění je tedy typické, že si člověk nevystačí jen s institucionalizovanou vzdělávací přípravou pro svou pracovní kariéru v celoživotním cyklu, ale rozhodujícími pro jeho uplatnění se stává flexibilita a schopnost doplňovat a modifikovat své schopnosti a dovednosti potřebné pro výkon dané profese. V souvislosti se zmíněným lze hovořit o neustále se zvyšujících požadavcích na celoživotní rozvoj a vzdělávání pracovníků různých profesí.

Do centra naší pozornosti se dostává lektor, o kterém se v posledním desetiletí ve vztahu k jeho pracovním požadavkům hodně diskutuje. Jelikož lektoři pracují s lidmi, ovlivňují růst osobnosti, formují a zušlechťují člověka, je nesmírně důležité, aby disponovaly kompetencemi, které je předurčují k výkonu této práce. Předpokládáme, že kvalitní vykonávání této profese závisí nejen na tom, zda má jednotlivec odpovídající vzdělání, ale také na tom, zda disponuje žádoucími osobnostními vlastnostmi a zda je vybaven sociální kompetencí a jinými způsobilostmi potřebnými k výkonu této profese. Jsme přesvědčeni, že sociální kompetence se stala nezbytnou a nedílnou součástí jejich práce.

Souhlasíme s názory více odborníků (Bramley, 1997, Hupková, 2011, Věteška, 2010 aj.), kteří tvrdí, že sociální kompetenci lze nejintenzivněji rozvíjet právě kvalitní odbornou teoretickou i praktickou přípravou, jejíž nedílnou součástí jsou výcviky zaměřené na rozvoj daných.

Výcvik sociální kompetence je zaměřen na využívání aktivních metod skupinové psychologické práce a jeho cílem je rozvíjet sociální kompetenci a osobnost jednotlivců (Silberman, Auerbach, 2006). Výcvik lze chápat jako systematicky plánovaný přístup realizovaný v uměle vytvořeném a kontrolovaném prostředí v atmosféře důvěry a podpory, kterým dochází k ovlivnění skupinových procesů a skupinového chování a v němž mají účastníci na základě vlastního zážitku prostor k rozvoji sociální kompetence umožňující efektivně zvládat nové sociální situace, vytvářet (Bratská, 2000, Hermochová, Vaněková, 2001, Hupková, Spence, 2003).

V posledních desetiletích evidujeme značný boom ohledně výcvikových programů, vzrůstá i počet výzkumných zjištění sledujících jejich účinky.

I naším cílem bylo vytvořit pro lektory vzdělávání dospělých výcvikový program zaměřený na rozvíjení sociální kompetence a následně experimentálně ověřit jeho efektivitu. Naším východiskem bylo několikrát ověřeno tvrzení Labátha a Smika (1991), kteří vyjádřili předpoklad, že pod vlivem realizace výcviků dochází nejen k ovlivňování vnější dimenze interpersonálních procesů a vztahů, ale také k ovlivňování intrapsychických procesů.

Osobnostní proměnné v kombinaci se sociálními proměnnými, jejichž slučitelnost vykazuje vyvážený vztah, jsou považovány právě za atribut sociální kompetence jako schopnosti jednotlivce úspěšně interagovat v různých interpersonálních situacích, což je pro lektory vysoce žádoucí.

Výzkumná otázka a hypotézy

Naším nosným výzkumným úkolem bylo odpovědět na otázku: „Jaký vliv má námi navržený výcvikový program zaměřený na rozvoj sociální kompetence lektorů na vybrané osobnostní proměnné?

Pro potřeby našeho výzkumného šetření jsme zformulovali následující výzkumné hypotézy: H1 Předpokládáme, že v experimentální skupině se výcvikem sociální kompetence statisticky významně sníží úroveň proměnné „neurotismus“. H2 Předpokládáme, že v experimentální skupině se výcvikem sociální kompetence statisticky významně zvýší úroveň proměnné „extraverze“. H3 Předpokládáme, že v experimentální skupině se výcvikem sociální kompetence statisticky významně zvýší úroveň proměnné „otevřenost vůči zkušenosti“. H4 Předpokládáme, že v experimentální skupině se výcvikem sociální kompetence statisticky významně zvýší úroveň proměnné „přívětivost“. H5 Předpokládáme, že v experimentální skupině se výcvikem sociální kompetence statisticky významně zvýší úroveň proměnné „svědomitost“.

Výzkumný soubor

Výzkumný soubor tvořili lektoři působící v různých institucích a zařízeních Nitranského kraje (Krajská knihovna Karla Kmeťka v Nitře, Krajské osvětové středisko v Nitře, Regionální osvětové středisko v Levicích aj.). Výzkumu se zúčastnilo celkem 42 vzdělatelů dospělých, které jsme rozdělili do dvou experimentálních a dvou kontrolních skupin. V první experimentální a první kontrolní skupině byl stejný počet účastníků (N=12). Do druhé experimentální a druhé kontrolní skupiny byl zařazen také stejný počet členů (N=9). V experimentálních skupinách jsme realizovali námi vytvořený 80 hodinový výcvikový program zaměřený na rozvíjení sociální kompetence po dobu půl roku. V kontrolních skupinách jsme nerealizovali žádnou intervenci.

V souvislosti s počtem účastníků výcvikových (experimentálních) skupin jsme se řídili doporučeními několika odborníků zabývajících se problematikou kultivace osobnosti prostřednictvím výcviků, kteří tvrdí, že výcviková skupina by neměla kvůli efektivitě výcviku sestávat z více než 15 členů (Popelková, Zaťková, 2009, Gillernová, Štěrková 2011).

Výzkumné metody

Design výzkumu měl podobu experimentu se dvěma experimentálními skupinami, u kterých jsme realizovali výcvik sociální kompetence a dvěma kontrolními skupinami, které se nepodrobily žádné záměrné stimulaci.

Ve výzkumu jsme se zaměřili na experimentální ověřování vlivu výcviku sociální kompetence na vybrané osobnostní proměnné (N - neurotismus, E - extraverze, O - otevřenost vůči zkušenosti, P - přívětivost, S - svědomitost), které jsme měřili standardizovaným multidimenzionálním dotazníkem NEO-FFI (NEO pět pětifaktorového modelu osobnosti zvaného „BigFive“. Autory dotazníku jsou Costa a McCrae (1986). Slovenská verze dotazníku pochází od autorů Ruisela a Halamu (2007). Pětifaktorový model osobnosti představuje strukturální model rysů osobnosti popisující celou osobnost. BigFive představuje minimální počet dimenzí nezbytných pro adekvátní popis osobnosti. Dotazník je použitelný od 14 do 81 let a nemá časové omezení (trvá obvykle 10-15 minut). Administrovaný materiál tvoří 60 položek a testovaná osoba hodnotí položky pomocí 5-bodové škály (0 - neplatí to pro mě vůbec, 1 - platí to pro mě jen málo, 2 - ani platí, ani neplatí, 3 - platí to pro mě převážně, 4 - platí to pro mě úplně). Dotazník se hodnotí pomocí stanovených základních dimenzí osobnosti – neurotismus, extraverze, otevřenost vůči zkušenosti, přívětivost, svědomitost (Ruisel, Halama, 2007).

Dotazník NEO-FFI jsme administrovali před realizací výcviku sociální kompetence a po jeho ukončení (tabulka 1).

Tabulka 1 Experimentální plán

Výsledky výzkumu a diskuse

V tabulce 2 jsou uvedena srovnání jednotlivých osobnostních proměnných dotazníku NEO-FFI na celé úrovni experimentální skupiny. Pro potřeby lepšího statistického uchopení a vyhodnocení jsme experimentální a kontrolní skupiny spojili, a výsledky analyzujeme ve vztahu k jedné experimentální (ES-21) a jedné kontrolní skupině (KS-21). V experimentálních skupinách, které absolvovaly výcvik sociální kompetence strukturovaného typu, jsme zjistili statisticky významný rozdíl ve všech osobnostních faktorech (N, E, O, P, S).

V porovnání měření před výcvikem a po výcviku sociální kompetence jsme u účastníků experimentální skupiny zaznamenali statisticky významné zvýšení hodnot v osobnostních faktorech E (extraverze) a P (přívětivost) na hladině významnosti 0,01, zvýšení hodnot v proměnných O (otevřenost vůči významu) a S hodnot faktoru N (neurotismus) na hladině významnosti 0,01.

Tabulka 2 Porovnání osobnostních proměnných v rámci experimentální skupiny

V experimentální skupině jsme v měření, které se realizovalo po ukončení výcvikového programu, zaznamenali statisticky významné snížení hodnot až o 3,29 bodu v osobnostní dimenzi N (neurotismus) v porovnání s úvodním měřením. Na základě tohoto zjištění lze konstatovat, že hypotéza H1, ve které jsme předpokládali, že v experimentální skupině se výcvikem sociální kompetence statisticky významně sníží úroveň proměnné „neurotismus“, se potvrdila. Jelikož jsme v prvním měření zaznamenali u lektorů překvapivě až o 2,34 bodu vyšší průměrné hodnoty v porovnání se standardními hodnotami, považujeme tento výrazný pokles hodnot za pozitivum. Úvodní skóre v dimenzi neurotismus je charakteristické vyšší emotivností, nejistotou, náladovostí a zvýšenou nervozitou. Jednotlivci s vyšším skóre mívají někdy problémy adekvátně kontrolovat a ovládat své impulsy a hůře zvládají zátěžové situace. Pokles průměrných hodnot této dimenze poukazuje na emočně stabilnější, vyrovnanější a spokojenější chování. Níže skórovaní jednotlivci v neurotismu bývají sebejistější a spokojenější se sebou samým, což se odráží i na jejich pracovním výkonu. Dokáží se lépe ovládat a překonávají překážky generováním efektivnějších copingových strategií. Právě neurotismus je jedním z negativních faktorů, které ovlivňují efektivitu interpersonálních vztahů, které jsou pro lektora v jeho práci důležité. Emoční stabilitu považujeme za nezbytný předpoklad pro výkon této profese, jelikož se práce lektora vyznačuje vysokou psychickou náročností. Emocionální stabilita je podle Kollárika (1992) blízká emocionální zralosti. Právě emocionální nestálost často brání pracovním úspěchům. Poukazujíce také na důležitost sociální kompetence tohoto pracovníka můžeme zmínit zajímavé zjištění Prospěchové, Blížkovské (2003), které na vzorku 91 respondentů zkoumali vzájemný vztah osobnostních charakteristik a sociální kompetence. K měření osobnostních charakteristik použili dotazník Big Five. Výsledky výzkumu prokázaly souvislost osobnostních rysů a sociální kompetence v tom smyslu, že hlavními prediktory sociální kompetence jsou extraverze a nízká míra neurotismu.

Vzestup hodnot ve zmíněných dimenzích osobnosti (E, O, P, S) naznačuje posun chování směrem k adaptivnějším formám.

Nejvýraznější posun hodnot ve směru zvýšení o 3,71 bodu ve srovnání vstupního a výstupního měření v experimentální skupině jsme zjistili v osobnostní proměnné E – extraverze, čímž se nám potvrdila hypotéza H2, ve které jsme předpokládali, že v experimentální skupině se výcvikem sociální kompetence statisticky významně zvýší. Zvýšené skóre v dimenzi extraverze lze interpretovat jako posun k aktivnějšímu, energičtějšímu a společenštějšímu chování. Právě sociabilita je jednou ze složek extraverze a projevuje se pozitivním vztahem k jiným lidem a výraznou preferencí společnosti. Extraverti se vyznačují zvýšeným zájmem o lidi ve vnějším světě, bývají spokojeni, optimističtí a hovorní, což je důvodem, proč jsou ve společnosti oblíbení. Zvýšená extraverze je často spojována se schopností vést jiné lidi. Tento jednotlivec směřuje k logickému myšlení, je praktický, objektivní a tvořivý v hledání možných řešení a nových přístupů v plnění úkolů. Obvykle bývá realistický a potlačuje intuici, ale zvykne jednat emocionálně, což způsobuje nejednou vznik interpersonálních konfliktů, které zvykne asertivně řešit. Barrick, Mount (2005) a Ensari, Riggio (2007) zjistili, že extraverze vysoce predikuje výkonnost a úspěšnost v povoláních, ve kterých dominuje mezilidský kontakt. K takovým povoláním bezpochyby patří i lektor ve vzdělávání dospělých. Podobně Mahony, Statson (2005) ve svém výzkumu, do kterého zahrnuli 192 studentů, dospěli k závěrům, že extraverze je osobnostním faktorem vyjadřování vztahů. Podle Judge a kol. (1999) extraverze predikuje v největší míře vůdcovství, management a organizování, což patří obvykle k náplni práce lektorů. V oblasti psychického zdraví je extraverze chápána pozitivně, predikuje celkovou životní spokojenost a míru štěstí. (Hayes, Joseph, 2003, in Ruisel, Halama 2007). Nižší skóre v neurotismu (emoční stabilita) a vyšší skóre extraverze jsou příznačné pro spokojenost s prací na různých pracovních místech (Roberts, 2001). Spokojenost s prací lze považovat u lektorů za rozhodující, nakolik je pro tuto profesi typická fluktuace pracovníků.

U účastníků experimentální skupiny jsme v závěrečném měření po realizaci výcviku oproti úvodnímu měření zaznamenali statisticky významný nárůst (o 1,34 bodu) v průměrných hodnotách skupiny v osobnostní škále O – otevřenost vůči zkušenosti. Z uvedeného vyplývá, že hypotéza H3, ve které jsme předpokládali, že v experimentální skupině se výcvikem sociální kompetence statisticky významně zvýší úroveň proměnné „otevřenost vůči zkušenosti“, se potvrdila. Na základě zjištěného lze hovořit o adaptivnějším formách chování ve smyslu nekonvenčního a tvůrčího chování vyznačujícího se především zvědavostí. Otevření jednotlivci jsou zvědavější na vnější, ale i vnitřní svět a jejich život je převážně zkušenostně bohatší. Mají tendenci vyhledávat a přinášet nové ideje a nekonvenční hodnoty. K plnění úkolů přistupují často originálním a kreativním způsobem. Otevřenost má vztah především k divergentnímu myšlení, které koreluje s tvořivostí. Otevření jednotlivci přistupují k úkolům kreativním způsobem, což je dalším pozitivním zjištěním, jelikož se práce lektora vyznačuje vysokými nároky na tvořivost. Schwarz (2012) ve svém výzkumu zjistil, že otevřenost vůči zkušenosti sehrává velký vliv při rozvoji takových kompetencí, při kterých se získávají nové poznatky a zkušenosti – například. při výcvicích různého zaměření. Z uvedeného vyplývá, že tito pracovníci jsou ochotni pracovat na rozvoji svých kompetencí a své osobnosti, což nám potvrdilo i 95% souhlasných odpovědí na otázku týkající se ochoty účastníků posílit svou sociální kompetenci. Ochotu účastníků rozvíjet své schopnosti, dovednosti a způsobilosti považujeme ve vztahu k této profesi za vysoce prospěšné, neboť v souvislosti se zvyšujícími se požadavky na výkon této profese narůstá potřeba neustálého vzdělávání se a seberozvoje těchto pracovníků.

V osobnostní proměnné P (přívětivost) jsme ve druhém měření zaznamenali statisticky významné zvýšení průměrných hodnot o 2,38 bodu v porovnání s prvním měřením, čímž se nám potvrdila hypotéza H4, v níž jsme předpokládali, že v experimentální skupině se výcvikem sociální kompetence statisticky významně zvýší úroveň. Přívětivost je dimenzí s interpersonálními tendencemi. Zvýšení skóre v tomto faktoru (P) naznačuje posun k tolerantnímu, ohleduplnému a citlivému chování. Ruisel, Halama (2007) tvrdí, že právě faktor přívětivosti odhaduje jednotlivcovu interpersonální orientaci. Přívětivý jednotlivec se snaží ve své práci o pozitivní vztahy s druhými, které jsou založeny na pomoci. Jednotlivce s vyšší přívětivostí pokládají za důvěryhodnější, altruističtější, sociálně žádoucí a psychicky zdravější. Jsou vyhledáváni zejména v pracovním prostředí, které vyžaduje neustálou týmovou spolupráci. Podle Barricka, Mounta (2005) přívětivost predikuje i vyšší výkonnost v týmových pracích, kterou práce lektora je. Weisová, Suss (2007) tvrdí, že když chceme mít na zřeteli sociální charakteristiky osobnosti, máme se zaměřit právě na extraverzi a přívětivost. Tyto faktory jsou klíčovými rysy umožňujícími jednotlivci zaangažovat jiné a jiným dovolit, aby zaangažovali jeho, což je také předpokladem kooperace. Přívětiví jednotlivci se dokáží snáze přizpůsobit různým osobním, ale i pracovním podmínkám a činnostem, což je žádoucí vlastností, jelikož je práce lektora sycená celým spektrem různorodých činností.

Signifikantně významný rozdíl jsme zaznamenali v závěrečném měření v hodnotách osobnostní proměnné S (svědomitost) ve směru zvýšení skóre o 2,19 bodu v porovnání se vstupním měřením. Na základě tohoto zjištění můžeme potvrdit hypotézu H5, ve které jsme předpokládali, že v experimentální skupině se výcvikem sociální kompetence statisticky významně zvýší úroveň proměnné „svědomitost“. Vzestup dané hodnoty tohoto faktoru (S) lze interpretovat chováním, pro které je charakteristické hlavně cílevědomost, odpovědnost a spolehlivost. Tito jednotlivci se pokládají za inteligentnější, což se odráží na úspěšnosti plnění svých úkolů a povinností. Barrick, Mount (2005) se ve svém výzkumu zaměřovali na zjištění vztahu osobnostních dimenzí (N, E, O, P, S) a pracovní výkonnosti. Zjistili, že vyšší hodnoty svědomitosti souvisí s důslednějším plněním úkolů, celkovým pracovním výkonem a efektivitou na různých pracovních místech. Svědomití lidé mají smysl pro povinnost a proto bývají úspěšnější v práci (Kollárik, 1992). Znakem vyšší svědomitosti je také schopnost odolávat impulsům a regulovat své touhy. Tato sebekontrola má zase vliv na aktivnější plánování, organizování a plnění stanovených cílů. Ze všech faktorů lze právě svědomitost považovat za nejspolehlivější kritérium pracovní výkonnosti. Svědomitost predikuje dlouhodobou spokojenost v kariéře a souvisí s celkovou psychickou pohodou (Hayes, Joseph, 2003, in Ruisel, Halama 2007, Judge a kol., 1999). Judge a kol. (1999) zjistili, že emoční stabilita a svědomitost mají vysoký souvis s výkonovou motivací. Domníváme se, že předpoklad každého dobrého výkonu je určován nejen kompetencemi a podmínkami, ale i vnitřní motivací.

V tabulce 3 jsou uvedena srovnání jednotlivých osobnostních proměnných dotazníku NEO-FFI na celé úrovni kontrolní skupiny, v níž se uskutečnila také dvě měření s absencí výcvikové intervence.

V porovnání vstupního a výstupního měření jsme u participantů kontrolní skupiny překvapivě zaznamenali statisticky významné snížení osobnostní proměnné S (svědomitost) na hladině významnosti 0,05. Ve zbývajících sledovaných dimenzích jsme při komparaci obou měření v kontrolní skupině nezaznamenali žádnou statisticky významnou změnu.

V osobnostní proměnné S-svědomitost jsme navzdory očekáváním ve výstupním měření v kontrolní skupině zaznamenali statisticky významný pokles průměrných hodnot o 1,72 bodu v porovnání se vstupním měřením. Tyto nečekané výsledky mohly být způsobeny vlivem různých faktorů, které neumíme identifikovat. Nižší skóre svědomitosti indikuje posun k neopatrnému, nesystematickému a neorganizovanému chování. Nicméně, v proměnné svědomitosti dosáhla kontrolní skupina v prvním měření o 1,29 bodu více než průměrné skóre ve srovnání se standardizovanými hodnotami (34,57), což značí rozdíl pouze 0,43 bodu ve smyslu snížení hodnoty výstupního měření ve srovnání se standardem.

Tabulka 3 Porovnání osobnostních proměnných v rámci kontrolní skupiny

Navzdory signifikantním rozdílům, které jsme naměřili v jednotlivých osobnostních proměnných v experimentální skupině, považujeme za nutné upozornit na skutečnost, že v rámci přístupu k osobnosti a osobnostním rysům existuje polemika týkající se jejich stability versus nestability. Právě stabilita osobnostních změn patří k problémovým oblastem psychologie osobnosti v teoretickém i empirickém sledování. Výsledky více studií poukazují na značnou stabilitu osobnostních vlastností v čase. Na základě našich zjištění, jakož i zjištění Popelkové, Zaťkové (2009), které realizovaly podobný výzkum, jsme dospěli k názoru, že vlivem záměrné a dlouhodobé stimulace lze dosáhnout osobnostní změny. Otázná však stále zůstávala stabilita těchto změn v čase. Z uvedeného důvodu bychom v budoucnu při takovém experimentu doporučovali i měření alespoň po půl ročním odstupu od ukončení výcviku. Popelková, Zaťková (2009) v rámci svého výzkumu provedla měření jeden rok po absolvování intervenčního programu, kde se prokázal ze všech osobnostních faktorů statisticky významný rozdíl ve škále neurotismus na hladině významnosti 0,05 (úroveň nižší míry dlouhodobého efektu). Z hlediska stability změny v čase, tak Popelková, Zaťková (2009) opět podpořily výsledky o vysoké stabilitě osobnostních proměnných. Stejně tak Blatný, Urbánek (2004, in Popelková, Zaťková, 2009) potvrdily svým výzkumem vysokou stabilitu osobnostních proměnných, kterou vysvětlují vysokou stabilitou biologických základů neurotismu a extraverze, které vyjadřují bazální osobnostní dispozice v oblasti emocionality a celkové zaměřenosti osob.

Závěr

Náš příspěvek se zabýval interpretací dílčích výsledků našeho výzkumu, ve kterém jsme experimentálně ověřovali vliv námi vytvořeného a realizovaného výcvikového programu zaměřeného na rozvoj sociální kompetence lektorů. Dovolujeme si tvrdit, že sociální kompetence je primární kompetencí lektora, díky které dokáže úspěšně a efektivně vykonávat své různorodé pracovní činnosti.

Výsledky našeho výzkumu nám potvrdily předpoklady o vlivu výcviku sociální kompetence na osobnostní proměnné, které se spolupodílejí na úspěšném a efektivním fungování jednotlivce v dynamickém a stále se měnícím sociálním prostředí. Tato zjištění lze interpretovat ve smyslu posunu chování účastníků výcviku k adaptivnějším formám, díky nimž dokáží lépe plnit své sociální a pracovní role.

Přestože výsledky našeho výzkumného šetření nelze zobecnit pro celou populaci ani pro celou skupinu lektorů ve vzdělávání dospělých, dovolujeme si konstatovat, že v kontextu našich zjištění lze hovořit o efektivitě našeho výcvikového programu.

Dosažené pozitivní změny v intrapersonálních proměnných lze udržet prostřednictvím záměrné stimulace v podobě výcviků prováděných jako součást celoživotního vzdělávání. Výcviky sociální kompetence se v systému celoživotního vzdělávání, opodstatněně stávají důležitou oblastí rozvoje osobnosti. Jejich kvalitní realizací lze podpořit efektivní fungování jednotlivce ve společnosti, jakož i dosažení osobních a pracovních cílů a v konečném důsledku i kvalitu života jednotlivce (Müller de Morais, 2017). Výcvikové programy poskytují mnoho dlouhodobých výhod, nejen pro samotného jednotlivce, který se takových programů účastní, ale i pro jeho sociální prostředí. Výcviky rozšiřují možnosti poznávání, spolupráce a pomoci druhým, přispívají k rozvoji osobnosti, podporují sebevzdělávání a sebezdokonalování a zodpovědné projektování vlastní životní dráhy. Ve shodě se Silbermanem a Auerbachem (2006) se domníváme, že výcvikové programy takového charakteru plní i preventivní úlohu, protože prevence obsahuje nejen předcházení problémům mentálního zdraví, ale také posilování kompetencí.

Autorka: Mgr. Lucie Rapsová, PhD.

Seznam bibliografických odkazů

BARRICK, M. R. - MOUNT, M. K. 2005. Yes, personality matters: Moving on to more důležité matters. In Human Performance. ISSN 1532-7043, 2005, roč. 18, čj. 4, s. 1 359-372.

BLATNÝ, M. - URBÁNEK, T. 2004. Personality stability a změny in adolescence: Analysis on the level of personality types. In Československá psychologie. ISSN 0009-062X.2004, 2004, roč. 48, čj. 4, s. 1 289-297.

BRAMLEY, P. 1997. Evaluating Effective Management Learning. V Journal of European Training. ISSN 8439-8030, 1997, roč. 23, čj. 3, s. 1 145-155.

BRATSKÁ, M. 2000. Zkušenosti s programem Konstruktivní řešení a zvládání zátěžových situací u vysokoškoláků. In PREŠINSKÁ, D. Preventivní programy pro III. tisíciletí: Teoretické přístupy a praktické zkušenosti v prevenci sociální patologie. Bratislava : NOC, 2000.s. 22-33. ISBN 80-7121-203-2.

COSTA, P. T. Jr. - MCCRAE, R. R. 1994. Set like plaster? Evidence for the stability of adult personality. V HEATHERSON, T.F. - WEINBERGER, J.L. et al. Can personality change?, 1994,s. 21-40. https://doi.org/10.1037/10143-002

GILLERNOVÁ, I – ŠTĚTOVSKÁ, I. 2001. Pravidla a podmínky sociálně psychologického výcviku. In KOMÁRKOVÁ, R. – SLAMĚNÍK, I. – VÝROST, J. et al. Aplikovaná sociální psychologie III – Sociálněpsychologický výcvik. Praha : Portál, 2001.s. 23-35. ISBN 80-247-0180-4.

HARRIS, M. A. - BRETT, C. E. - JOHNSON, W. - DEARY, I. J. 2016. Personality stability od 14 do 77 let. In Psychology and Aging, 2016, roč. 31, čj. 8; 862-874. http://dx.doi.org/10.1037/pag0000133

HAYES, N. – JOSEPH, S. 2003. Big 5 Correlates of Three Measures of Subjective Well-Being. In Personality and Individual Differences. ISSN 1744-6570, 2003, roč. 34, čj. 4, s. 1 723-727. https://doi.org/10.1016/S0191-8869(02)00057-0

HERMOCHOVÁ, S. - VANĚKOVÁ, D. 2001. Stručná historie a současnost. In KOMÁRKOVÁ, R. – SLAMĚNÍK, I. – VÝROST, J. et al. Aplikovaná sociální psychologie III. Sociálně-psychologický výcvik. Praha : Grada Publishing, 2001. 46-60. ISBN 80-247-0180-4.

HUPKOVÁ, M. 2010. Rozvíjení sociálních schopností v pomáhajících profesích. Bratislava : IRIS, 2010. 336 s. ISBN 978-80-89256-61-7.

HUPKOVÁ, M. 2011. Sociální kompetence jako jedna z klíčových kompetencí androraga a vybrané nástroje jejího rozvíjení. In VĚTEŠKA, J. et al. Teorie a praxe kompetenčního přístupu ve vzdělávání. Praha: Educa Service, 2011. 121-70. ISBN 978-80-87306-09-3.

JUDGE, T. A. et al. 1999. The Big Five personality trati, všeobecná mentalita, a péče o úspěch přes život span. In Personnel Psychology. ISSN 1744-6570, 1999, roč. 52, s. 1 621-652.

KOLÁŘEK, T. et al. 1992. Sociální psychologie. Bratislava : UK, 1992. 545 s. ISBN 80-08-01828-3.

KOMÁRKOVÁ, R. – SLAMĚNÍK, I. – VÝROST, J. et al. 2001. Aplikovaná sociální psychologie III. Praha : Grada, 2001. 224 v. ISBN 80-247-0180-4.

LABÁTH, V. – SMIK, J. 1991. Expoprogram. Intervenční program pro skupinovou práci s dětmi a mládeží. Bratislava : Psychodiagnostika, 1991. 198 s. ISBN 80-967169-9-9.

MAHONY, J. M. – STASSONS, M. F. 2005. Interpersonal and personality dimensions of behavior: FIRO-B and Big Five. In North American Journal of Psychology. ISSN 1527-7143, 2005, roč. 7, čj. 2, s. 1 205-216.

MÜLLER DE MORAIS, M. - RAPSOVÁ, L. 2017. Trénink sociální kompetence dospělých a seniorů se zdravotním postižením. Praha : Česká andragogická společnost, 2017. 120 s. 2017 ISBN 978-80-905460-9-7.

MÜLLER DE MORAIS, M. - RAPSOVÁ, L. 2019. Psychologické základy rozvoje sociálních kompetencí seniorů s disability. V Australian Journal of Adult Learning. ISSN 1443-1394, 2019, roč. 59, čj. 2, s. 1 269-292.

POPELKOVÁ, M. - SOLLÁROVÁ, E. - ZAŤKOVÁ, M. 2003. Intervenční programy v přípravě pracovníků v pomáhajících profesích. Nitra : UKF, 2003. 94s. ISBN 80-8050-713-9.

POPELKOVÁ, M. - ZAŤKOVÁ, M. 2009. Podpora rozvoje osobnosti a intervenční programy. Nitra : UKF, 2009. 210 sekund. ISBN 978-80-8094-296-4.

PRAŠKO, J. – MOŽNÝ, P. – ŠLEPECKÝ, M. 2007. Kognitivně behaviorální terapie psychických poruch. Praha: Grada, 2007. 1064s. ISBN 978-80-7254-865-1.

PROSPĚCHOVÁ, T. - BLÍŽKOVSKÁ, J. 2003. Vybrané komponenty sociální kompetence ve vztahu k ostatním osobnostním charakteristikám. In Člověk a společnost. ISSN 1335-3608, 2003, roč. 6, čj. 4, s. 1 18-29.

ROBERTS, B. W. et al. 2001. Personality Psychology in the Workplace. Washington, DC: American Psychological Association, 2001. 337p. ISBN 978-1557987532.

RUISEL, I. - HALAMA, P. 2007. NEO-FFI. NEO pětifaktorový osobnostní inventář. Praha : Testcentrum - Hogrefe, 2007. 45s.

SEGRIN, CH. 2000. Social skills deficits associated with depression. In Clinical Psychology Review. ISSN 0272-7358, 2000, roč. 20, č.3, s. 1 379-403.

SCHWARZ, M. 2012. Osobnostní charakteristiky manažera v kontextu sociální kompetence. Trnava : FF Trnavské univerzity, 2012. 180s. ISBN 978-83-7490-513-8.

SILBERMAN, M. - AUERBACH, C. 2006. Active Training Handbook of Technical, Designs, Case Examples, and Tip. New York: John Wiley & Sons, 2006. 380s. ISBN 978-0-7879-7623-1.

SPENCE, S. H. 2003. Social skills školení s dětmi a mladými lidmi : theory, evidence and practice. In Child and Adolescent Mental Health. ISSN 1475-3588, 2003, roč. 8, čj. 2, s. 1 84-96.

VĚTEŠKA, J. 2010. Kompetence ve vzdělávání dospělých. Pedagogické, andragogické a sociální aspekty. Praha: Univerzita J. A. Komenského, 2010. 199 s. ISBN 978-80-86723-98-3.

WEISOVÁ, S. - SUSS, H. M. 2007. Sociální inteligence: přehled a kritická diskuse konceptu měření. In Schulze, R. - Roberts, R. D. et al. Emoční inteligence. Praha : Portál, 2007. 219-249. ISBN 80-7367-229-4.