Вступ

Сучасний період характеризується не лише науково-технічним розвитком, а й різними змінами, через які проходить наше суспільство. Ці зміни та постійний прогрес вимагають здорової, особистісно зрілої, освіченої та творчої людини. Для сучасного простору працевлаштування є типовим те, що людина не може обійтися лише інституціоналізованою освітньою підготовкою для своєї професійної кар'єри в життєвому циклі, а вирішальними для її працевлаштування стають гнучкість та здатність доповнювати й модифікувати свої здібності та навички, необхідні для виконання даної професії. У зв'язку зі згаданим можна говорити про постійно зростаючі вимоги до довічного розвитку та навчання працівників різних професій.

У центрі нашої уваги опиняється лектор, про якого в останнє десятиліття у зв'язку з його професійними вимогами багато дискутують. Оскільки лектори працюють з людьми, впливають на ріст особистості, формують і вдосконалюють людину, надзвичайно важливо, щоб вони володіли компетентностями, які їх зумовлюють до виконання цієї роботи. Ми припускаємо, що якісне виконання цієї професії залежить не лише від того, чи має індивід відповідну освіту, а також від того, чи володіє він бажаними особистісними якостями та чи оснащений соціальною компетентністю й іншими здібностями, необхідними для виконання цієї професії. Ми переконані, що соціальна компетентність стала необхідною та невід'ємною частиною їхньої роботи.

Ми погоджуємося з думками багатьох фахівців (Bramley, 1997, Hupková, 2011, Veteška, 2010 та ін.), які стверджують, що соціальну компетентність можна найінтенсивніше розвивати саме якісною фаховою теоретичною та практичною підготовкою, невід'ємною частиною якої є тренінги, спрямовані на розвиток даних компетентностей.

Тренінг соціальної компетентності спрямований на використання активних методів групової психологічної роботи, і його метою є розвиток соціальної компетентності та особистості індивідів (Silberman, Auerbach, 2006). Тренінг можна розуміти як систематично спланований підхід, реалізований у штучно створеному та контрольованому середовищі в атмосфері довіри та підтримки, яким відбувається вплив на групові процеси та групову поведінку і в якому учасники на основі власного досвіду мають простір для розвитку соціальної компетентності, що дозволяє ефективно долати нові соціальні ситуації, створювати позитивні соціальні взаємодії та використовувати ефективніші альтернативи в соціальній поведінці (Bratská, 2000, Hermochová, Vaněková, 2001, Hupková, Spence, 2003).

В останні десятиліття ми фіксуємо значний бум щодо тренінгових програм, зростає також кількість дослідницьких висновків, що відстежують їхні ефекти.

Також нашою метою було створити для лекторів освіти дорослих тренінгову програму, спрямовану на розвиток соціальної компетентності, і згодом експериментально перевірити її ефективність. Нашим вихідним пунктом було кілька разів перевірене твердження Labáth та Smik (1991), які висловили припущення, що під впливом реалізації тренінгів відбувається не лише вплив на зовнішній вимір інтерперсональних процесів і стосунків, а й вплив на інтрапсихічні процеси.

Особистісні змінні в поєднанні із соціальними змінними, сумісність яких демонструє збалансований зв'язок, вважаються саме атрибутом соціальної компетентності як здатності індивіда успішно взаємодіяти в різних інтерперсональних ситуаціях, що є для лекторів високобажаним.

Дослідницьке питання та гіпотези

Нашим основним дослідницьким завданням було відповісти на питання: «Який вплив має нами розроблена тренінгова програма, спрямована на розвиток соціальної компетентності лекторів, на обрані особистісні змінні?»

Для потреб нашого дослідницького вивчення ми сформулювали наступні дослідницькі гіпотези: H1 Припускаємо, що в експериментальній групі тренінгом соціальної компетентності статистично значуще знизиться рівень змінної «нейротизм». H2 Припускаємо, що в експериментальній групі тренінгом соціальної компетентності статистично значуще підвищиться рівень змінної «екстраверсія». H3 Припускаємо, що в експериментальній групі тренінгом соціальної компетентності статистично значуще підвищиться рівень змінної «відкритість до досвіду». H4 Припускаємо, що в експериментальній групі тренінгом соціальної компетентності статистично значуще підвищиться рівень змінної «привітність». H5 Припускаємо, що в експериментальній групі тренінгом соціальної компетентності статистично значуще підвищиться рівень змінної «сумлінність».

Дослідницька вибірка

Дослідницьку вибірку складали лектори, які працюють у різних установах та закладах Нітранського краю (Krajská knižnica Karola Kmeťka v Nitre, Krajské osvetové stredisko v Nitre, Regionálne osvetové stredisko v Leviciach та ін.). У дослідженні взяли участь загалом 42 освітяни дорослих, яких ми розділили на дві експериментальні та дві контрольні групи. У першій експериментальній та першій контрольній групі була однакова кількість учасників (N=12). До другої експериментальної та другої контрольної групи була зарахована також однакова кількість членів (N=9). В експериментальних групах ми реалізували нами створену 80-годинну тренінгову програму, спрямовану на розвиток соціальної компетентності протягом пів року. У контрольних групах ми не реалізували жодної інтервенції.

У зв'язку з кількістю учасників тренінгових (експериментальних) груп ми керувалися рекомендаціями багатьох фахівців, які займаються проблематикою культивації особистості через тренінги, які стверджують, що тренінгова група не повинна через ефективність тренінгу складатися з понад 15 членів (Popelková, Zaťková, 2009, Gillernová, Štětovská, 2009, Hupková, 2011).

Дослідницькі методи

Дизайн дослідження мав вигляд експерименту з двома експериментальними групами, у яких ми реалізували тренінг соціальної компетентності, та двома контрольними групами, які не піддалися жодній навмисній стимуляції.

У нашому дослідженні ми зосередилися на експериментальній перевірці впливу тренінгу соціальної компетентності на обрані особистісні змінні (N — нейротизм, E — екстраверсія, O — відкритість до досвіду, P — приємність, S — сумлінність), які ми вимірювали за допомогою стандартизованого багатовимірного опитувальника NEO-FFI (п'ятифакторний особистісний опитувальник NEO), що базується на п'ятифакторній моделі особистості, яка називається «BigFive». Авторами опитувальника є Costa та McCrae (1986). Словацька версія опитувальника належить авторам Ruisel та Halama (2007). П'ятифакторна модель особистості являє собою структурну модель рис особистості, що описує особистість у цілому. BigFive представляє мінімальну кількість вимірів, необхідних для адекватного опису особистості. Опитувальник можна використовувати для осіб віком від 14 до 81 року, він не має обмежень у часі (зазвичай займає 10-15 хвилин). Матеріал для адміністрування складається з 60 пунктів, і тестована особа оцінює пункти за допомогою 5-бальної шкали (0 — зовсім не стосується мене, 1 — мало стосується мене, 2 — ні стосується, ні не стосується, 3 — переважно стосується мене, 4 — повністю стосується мене). Опитувальник оцінюється за допомогою встановлених базових вимірів особистості — нейротизм, екстраверсія, відкритість до досвіду, приємність, сумлінність (Ruisel, Halama, 2007).

Опитувальник NEO-FFI ми адміністрували до реалізації тренінгу соціальної компетентності та після його завершення (таблиця 1).

Таблиця 1 Експериментальний план

Результати дослідження та дискусія

У таблиці 2 наведено порівняння окремих особистісних змінних опитувальника NEO-FFI на рівні всієї експериментальної групи. Для потреб кращого статистичного охоплення та оцінки ми об'єднали експериментальні та контрольні групи, і результати аналізуємо стосовно однієї експериментальної (ES-21) та однієї контрольної групи (KS-21). В експериментальних групах, які пройшли тренінг соціальної компетентності структурованого типу, ми виявили статистично значущу різницю за всіма особистісними факторами (N, E, O, P, S).

У порівнянні вимірювань до тренінгу та після тренінгу соціальної компетентності ми зафіксували в учасників експериментальної групи статистично значуще підвищення значень за особистісними факторами E (екстраверсія) та P (приємність) на рівні значущості 0,01, підвищення значень за змінними O (відкритість до досвіду) та S (сумлінність) на рівні значущості 0,05 та зниження значень фактора N (нейротизм) на рівні значущості 0,01.

Таблиця 2 Порівняння особистісних змінних у межах експериментальної групи

В експериментальній групі під час вимірювання, яке проводилося після завершення тренінгової програми, ми зафіксували статистично значуще зниження значень на 3,29 бала за особистісним виміром N (нейротизм) порівняно з початковим вимірюванням. На основі цього висновку можна констатувати, що гіпотеза H1, у якій ми припускали, що в експериментальній групі завдяки тренінгу соціальної компетентності статистично значуще знизиться рівень змінної «нейротизм», підтвердилася. Оскільки під час першого вимірювання ми зафіксували у лекторів напрочуд на 2,34 бала вищі середні значення порівняно зі стандартними показниками, ми вважаємо це суттєве зниження значень позитивним результатом. Початковий бал за виміром нейротизму характеризується вищою емоційністю, невпевненістю, мінливістю настрою та підвищеною нервозністю. Особи з вищим балом іноді мають проблеми з адекватним контролем та керуванням своїми імпульсами і гірше справляються зі стресовими ситуаціями. Зниження середніх значень цього виміру вказує на емоційно стабільнішу, врівноваженішу та спокійнішу поведінку. Особи з нижчими балами за нейротизмом зазвичай є впевненішими в собі та задоволенішими собою, що відображається і на їхній продуктивності праці. Вони здатні краще контролювати себе і долають перешкоди шляхом генерування ефективніших копінг-стратегій. Саме нейротизм є одним із негативних факторів, що впливають на ефективність міжособистісних стосунків, які є важливими для лектора в його роботі. Емоційну стабільність ми вважаємо необхідною передумовою для виконання цієї професії, оскільки робота лектора характеризується високою психологічною напруженістю. Емоційна стабільність, згідно з Kollárik (1992), близька до емоційної зрілості. Саме емоційна нестабільність часто перешкоджає професійним успіхам. Вказуючи також на важливість соціальної компетентності цього працівника, ми можемо згадати цікавий висновок Prospěchová, Blížkovská (2003), які на вибірці з 91 респондента досліджували взаємозв'язок особистісних характеристик та соціальної компетентності. Для вимірювання особистісних характеристик вони використали опитувальник Big Five. Результати дослідження довели зв'язок особистісних рис та соціальної компетентності в тому сенсі, що головними предикторами соціальної компетентності є екстраверсія та низький рівень нейротизму.

Зростання значень у згаданих вимірах особистості (E, O, P, S) вказує на зміщення поведінки в бік більш адаптивних форм.

Найбільш виражене зміщення значень у бік підвищення на 3,71 бала порівняно з вхідним та вихідним вимірюванням в експериментальній групі ми виявили за особистісною змінною E — екстраверсія, чим підтвердилася наша гіпотеза H2, у якій ми припускали, що в експериментальній групі завдяки тренінгу соціальної компетентності статистично значуще підвищиться рівень змінної «екстраверсія». Підвищений бал за виміром екстраверсії можна інтерпретувати як зміщення до активнішої, енергійнішої та товариськішої поведінки. Саме соціабельність є одним із компонентів екстраверсії і проявляється у позитивному ставленні до інших людей та вираженій перевазі спілкування. Екстраверти характеризуються підвищеним інтересом до людей у зовнішньому світі, вони зазвичай задоволені, оптимістичні та балакучі, що є причиною того, чому вони популярні в суспільстві. Підвищена екстраверсія часто пов'язана зі здатністю керувати іншими людьми. Така особа спрямована на логічне мислення, вона практична, об'єктивна та творча у пошуку можливих рішень і нових підходів до виконання завдань. Зазвичай вона реалістична і пригнічує інтуїцію, проте схильна діяти емоційно, що нерідко спричиняє виникнення міжособистісних конфліктів, які вона зазвичай вирішує асертивно. Barrick, Mount (2005) та Ensari, Riggio (2007) виявили, що екстраверсія високо прогнозує продуктивність та успішність у професіях, у яких домінує міжособистісний контакт. До таких професій, безперечно, належить і лектор у сфері освіти дорослих. Подібно до цього, Mahony, Statson (2005) у своєму дослідженні, до якого залучили 192 студентів, дійшли висновків, що екстраверсія є особистісним фактором вираження стосунків. Згідно з Judge та ін. (1999), екстраверсія найбільшою мірою прогнозує лідерство, менеджмент та організацію, що зазвичай входить до змісту роботи лекторів. У сфері психічного здоров'я екстраверсія розуміється позитивно, вона прогнозує загальну життєву задоволеність та рівень щастя. (Hayes, Joseph, 2003, in Ruisel, Halama 2007). Нижчий бал за нейротизмом (емоційна стабільність) та вищий бал за екстраверсією є характерними для задоволеності роботою на різних робочих місцях (Roberts, 2001). Задоволеність роботою можна вважати вирішальною для лекторів, оскільки для цієї професії типовою є плинність кадрів.

У учасників експериментальної групи під час заключного вимірювання після реалізації тренінгу, порівняно з початковим вимірюванням, ми зафіксували статистично значуще зростання (на 1,34 бала) середніх значень групи за особистісною шкалою O – відкритість до досвіду. З наведеного випливає, що гіпотеза H3, у якій ми припускали, що в експериментальній групі завдяки тренінгу соціальної компетентності статистично значуще підвищиться рівень змінної «відкритість до досвіду», підтвердилася. На основі отриманих даних можна говорити про більш адаптивні форми поведінки в сенсі неконвенційної та творчої поведінки, що характеризується насамперед допитливістю. Відкриті індивіди є більш допитливими до зовнішнього, а також внутрішнього світу, і їхнє життя переважно є досвідно багатшим. Вони мають тенденцію шукати та пропонувати нові ідеї та неконвенційні цінності. До виконання завдань вони часто підходять оригінальним і креативним способом. Відкритість має зв'язок насамперед із дивергентним мисленням, яке корелює з творчістю. Відкриті індивіди підходять до завдань креативним способом, що є ще одним позитивним висновком, оскільки робота лектора характеризується високими вимогами до творчості. Schwarz (2012) у своєму дослідженні виявив, що відкритість до досвіду відіграє великий вплив на розвиток таких компетентностей, під час яких здобуваються нові знання та досвід – наприклад, під час тренінгів різного спрямування. З наведеного випливає, що ці працівники готові працювати над розвитком своїх компетентностей та своєї особистості, що нам підтвердили і 95% ствердних відповідей на запитання щодо готовності учасників зміцнити свою соціальну компетентність. Готовність учасників розвивати свої здібності, навички та вміння ми вважаємо стосовно цієї професії висококорисною, оскільки у зв'язку зі зростаючими вимогами до виконання цієї професії зростає потреба в постійному навчанні та саморозвитку цих працівників.

В особистісній змінній P (привітність) ми в другому вимірюванні зафіксували статистично значуще підвищення середніх значень на 2,38 бала порівняно з першим вимірюванням, чим підтвердилася гіпотеза H4, у якій ми припускали, що в експериментальній групі завдяки тренінгу соціальної компетентності статистично значуще підвищиться рівень змінної «привітність». Привітність є виміром з інтерперсональними тенденціями. Підвищення бала в цьому факторі (P) вказує на зсув до толерантної, дбайливої та чутливої поведінки. Ruisel, Halama (2007) стверджують, що саме фактор привітності оцінює інтерперсональну орієнтацію індивіда. Привітний індивід прагне у своїй роботі до позитивних стосунків з іншими, які базуються на допомозі. Індивідів із вищою привітністю вважають більш довірливими, альтруїстичними, соціально бажанішими та психічно здоровішими. Вони є затребуваними насамперед у робочому середовищі, яке вимагає постійної командної співпраці. За Barrick, Mount (2005), привітність прогнозує також вищу ефективність у командній роботі, якою є робота лектора. Weisová, Suss (2007) стверджують, що коли ми хочемо взяти до уваги соціальні характеристики особистості, ми маємо зосередитися саме на екстраверсії та привітності. Ці фактори є ключовими рисами, що дозволяють індивіду залучати інших і дозволяти іншим залучати себе, що також є передумовою кооперації. Привітні індивіди можуть легше адаптуватися до різних особистих, а також робочих умов і діяльності, що є бажаною властивістю, оскільки робота лектора насичена цілим спектром різнорідної діяльності.

Сигніфікантно значущу різницю ми зафіксували в заключному вимірюванні в значеннях особистісної змінної S (сумлінність) у напрямку підвищення бала на 2,19 бала порівняно з вхідним вимірюванням. На основі цього висновку ми можемо підтвердити гіпотезу H5, у якій ми припускали, що в експериментальній групі завдяки тренінгу соціальної компетентності статистично значуще підвищиться рівень змінної «сумлінність». Зростання даного значення цього фактора (S) можна інтерпретувати поведінкою, для якої характерними є насамперед цілеспрямованість, відповідальність і надійність. Ці індивіди вважаються більш інтелектуальними, що відображається на успішності виконання своїх завдань і обов'язків. Barrick, Mount (2005) у своєму дослідженні зосереджувалися на виявленні зв'язку особистісних вимірів (N, E, O, P, S) і робочої ефективності. Вони виявили, що вищі значення сумлінності пов'язані з більш ретельним виконанням завдань, загальною робочою ефективністю та продуктивністю на різних робочих місцях. Сумлінні люди мають почуття обов'язку, і тому вони бувають успішнішими в роботі (Kollárik, 1992). Ознакою вищої сумлінності є також здатність чинити опір імпульсам і регулювати свої бажання. Цей самоконтроль, своєю чергою, має вплив на більш активне планування, організування та виконання поставлених цілей. Серед усіх факторів саме сумлінність можна вважати найбільш надійним критерієм робочої ефективності. Сумлінність прогнозує довгострокове задоволення кар'єрою і пов'язана із загальним психічним благополуччям (Hayes, Joseph, 2003, in Ruisel, Halama 2007, Judge та ін., 1999). Judge та ін. (1999) виявили, що емоційна стабільність і сумлінність мають високий зв'язок із мотивацією досягнень. Ми вважаємо, що передумова будь-якої хорошої ефективності визначається не лише компетентностями та умовами, а й внутрішньою мотивацією.

У таблиці 3 наведено порівняння окремих особистісних змінних опитувальника NEO-FFI на загальному рівні контрольної групи, у якій також відбулися два вимірювання за відсутності тренінгового втручання.

У порівнянні вхідного та вихідного вимірювання ми в учасників контрольної групи несподівано зафіксували статистично значуще зниження особистісної змінної S (сумлінність) на рівні значущості 0,05. У решті досліджуваних вимірів ми під час порівняння обох вимірювань у контрольній групі не зафіксували жодної статистично значущої зміни.

В особистісній змінній S – сумлінність ми, попри очікування, у вихідному вимірюванні в контрольній групі зафіксували статистично значуще зниження середніх значень на 1,72 бала порівняно з вхідним вимірюванням. Ці несподівані результати могли бути спричинені впливом різних факторів, які ми не можемо ідентифікувати. Нижчий бал сумлінності вказує на зсув до необережної, несистематичної та неорганізованої поведінки. Однак у змінній сумлінність контрольна група в першому вимірюванні досягла на 1,29 бала більше, ніж середній бал порівняно зі стандартизованими значеннями (34,57), що означає різницю лише в 0,43 бала в сенсі зниження значення вихідного вимірювання порівняно зі стандартом.

Таблиця 3 Порівняння особистісних змінних у межах контрольної групи

Попри значні відмінності, які ми виміряли в окремих особистісних змінних в експериментальній групі, вважаємо за необхідне звернути увагу на той факт, що в межах підходу до особистості та особистісних рис існує полеміка щодо їхньої стабільності чи нестабільності. Саме стабільність особистісних змін належить до проблемних сфер психології особистості як у теоретичному, так і в емпіричному дослідженні. Результати багатьох досліджень вказують на значну стабільність особистісних властивостей у часі. На основі наших висновків, а також висновків Popelková, Zaťková (2009), які проводили подібне дослідження, ми дійшли думки, що під впливом цілеспрямованої та довготривалої стимуляції можна досягти особистісних змін. Однак питання стабільності цих змін у часі залишалося відкритим. З цієї причини в майбутньому при проведенні такого експерименту ми б рекомендували також проводити вимірювання принаймні через пів року після завершення навчання. Popelková, Zaťková (2009) у межах свого дослідження здійснили вимірювання через один рік після проходження інтервенційної програми, де серед усіх особистісних факторів було виявлено статистично значущу різницю за шкалою нейротизму на рівні значущості 0,05 (рівень меншої міри довготривалого ефекту). З погляду стабільності змін у часі Popelková, Zaťková (2009) знову підтвердили результати щодо високої стабільності особистісних змінних. Так само Blatný, Urbánek (2004, in Popelková, Zaťková, 2009) підтвердили своїм дослідженням високу стабільність особистісних змінних, яку вони пояснюють високою стабільністю біологічних основ нейротизму та екстраверсії, що виражають базальні особистісні диспозиції у сфері емоційності та загальної спрямованості особистості.

Висновок

Наш внесок був присвячений інтерпретації часткових результатів нашого дослідження, у якому ми експериментально перевіряли вплив створеної та реалізованої нами навчальної програми, спрямованої на розвиток соціальної компетентності лекторів. Дозволимо собі стверджувати, що соціальна компетентність є первинною компетентністю лектора, завдяки якій він може успішно та ефективно виконувати свої різноманітні робочі завдання.

Результати нашого дослідження підтвердили наші припущення щодо впливу навчання соціальної компетентності на особистісні змінні, які спільно сприяють успішному та ефективному функціонуванню індивіда в динамічному та постійно мінливому соціальному середовищі. Ці висновки можна інтерпретувати в сенсі зміщення поведінки учасників навчання до більш адаптивних форм, завдяки яким вони можуть краще виконувати свої соціальні та робочі ролі.

Попри те, що результати нашого дослідницького вивчення неможливо узагальнити для всієї популяції чи для всієї групи лекторів у сфері освіти дорослих, дозволимо собі констатувати, що в контексті наших висновків можна говорити про ефективність нашої навчальної програми.

Досягнуті позитивні зміни в інтраперсональних змінних можна підтримувати за допомогою цілеспрямованої стимуляції у формі навчань, реалізованих як частина навчання впродовж життя. Навчання соціальної компетентності в системі навчання впродовж життя обґрунтовано стають важливою сферою розвитку особистості. Завдяки їхній якісній реалізації можна підтримати ефективне функціонування індивіда в суспільстві, а також досягнення особистих і робочих цілей і, зрештою, якість життя індивіда (Müller de Morais, 2017). Навчальні програми надають багато довгострокових переваг не лише для самого індивіда, який бере участь у таких програмах, а й для його соціального середовища. Навчання розширюють можливості пізнання, співпраці та допомоги іншим, сприяють розвитку особистості, підтримують самоосвіту та самовдосконалення, а також відповідальне проєктування власного життєвого шляху. Згідно з Silberman та Auerbach (2006), ми вважаємо, що навчальні програми такого характеру виконують також превентивну роль, оскільки профілактика містить не лише запобігання проблемам ментального здоров'я, а й зміцнення компетентностей.

Авторка: Mgr. Lucia Rapsová, PhD.

Список бібліографічних посилань

BARRICK, M. R. - MOUNT, M. K. 2005. Yes, personality matters: Moving on to more important matters. In Human Performance. ISSN 1532-7043, 2005, roč. 18, č. 4, s. 359-372.

BLATNÝ, M. - URBÁNEK, T. 2004. Personality stability and change in adolescence: Analysis on the level of personality types. In Československá psychologie. ISSN 0009-062X.2004, 2004, roč. 48, č. 4, s. 289-297.

BRAMLEY, P. 1997. Evaluating Effective Management Learning. In Journal of European Training. ISSN 8439-8030, 1997, roč. 23, č. 3, s. 145-155.

BRATSKÁ, M. 2000. Skúsenosti s programom Konštruktívne riešenie a zvládanie záťažových situácií u vysokoškolákov. In PREŠINSKÁ, D. Preventívne programy pre III. tisícročie: Teoretické prístupy a praktické skúsenosti v prevencii sociálnej patológie. Bratislava : NOC, 2000. s. 22-33. ISBN 80-7121-203-2.

COSTA, P. T. Jr. - MCCRAE, R. R. 1994. Set like plaster? Evidence for the stability of adult personality. In HEATHERSON, T.F. - WEINBERGER, J.L. et al. Can personality change?, 1994, s. 21-40. https://doi.org/10.1037/10143-002

GILLERNOVÁ, I – ŠTĚTOVSKÁ, I. 2001. Pravidla a podmínky sociálně psychologického výcviku. In KOMÁRKOVÁ, R. – SLAMĚNÍK, I. - VÝROST, J. et al. Aplikovaná sociální psychologie III – Sociálněpsychologický výcvik. Praha : Portál, 2001. s. 23-35. ISBN 80-247-0180-4.

HARRIS, M. A. - BRETT, C. E. - JOHNSON, W. - DEARY, I. J. 2016. Personality stability from age 14 to age 77 years. In Psychology and Aging, 2016, roč. 31, č. 8, s. 862-874. http://dx.doi.org/10.1037/pag0000133

HAYES, N. – JOSEPH, S. 2003. Big 5 Correlates of Three Measures of Subjective Well-Being. In Personality and Individual Differences. ISSN 1744-6570, 2003, roč. 34, č. 4, s. 723-727. https://doi.org/10.1016/S0191-8869(02)00057-0

HERMOCHOVÁ, S. - VANĚKOVÁ, D. 2001. Stručná história a súčasnosť. In KOMÁRKOVÁ, R. - SLAMĚNÍK, I. - VÝROST, J. et al. Aplikovaná sociální psychologie III. Sociálno-psychologický výcvik. Praha : Grada Publishing, 2001, s. 46-60. ISBN 80-247-0180-4.

HUPKOVÁ, M. 2010. Rozvíjanie sociálnych spôsobilostí v pomáhajúcich profesiách. Bratislava : IRIS, 2010. 336 s. ISBN 978-80-89256-61-7.

HUPKOVÁ, M. 2011. Sociálna kompetencia ako jedna z kľúčových kompetencií andragóga a vybrané nástroje jej rozvíjania. In VETEŠKA, J. et al. Teorie a praxe kompetenčního přístupu ve vzdělávání. Praha : Educa Service, 2011, s. 121-70. ISBN 978-80-87306-09-3.

JUDGE, T. A. et al. 1999. The Big Five personality traits, general mental ability, and career success across the life span. In Personnel Psychology. ISSN 1744-6570, 1999, roč. 52, s. 621-652.

KOLLÁRIK, T. et al. 1992. Sociálna psychológia. Bratislava : UK, 1992. 545 s. ISBN 80-08-01828-3.

KOMÁRKOVÁ, R. - SLAMĚNÍK, I. - VÝROST, J. et al. 2001. Aplikovaná sociální psychologie III. Praha : Grada, 2001. 224 s. ISBN 80-247-0180-4.

LABÁTH, V. - SMIK, J. 1991. Expoprogram. Intervenčný program pre skupinovú prácu s deťmi a mládežou. Bratislava : Psychodiagnostika, 1991. 198 s. ISBN 80-967169-9-9.

MAHONY, J. M. – STASSONS, M. F. 2005. Interpersonal and personality dimensions of behavior: FIRO-B and Big Five. In North American Journal of Psychology. ISSN 1527-7143, 2005, roč. 7, č. 2, s. 205-216.

MÜLLER DE MORAIS, M. - RAPSOVÁ, L. 2017. Тренінг соціальної компетентності дорослих та людей похилого віку з інвалідністю. Прага : Česká andragogická společnost, 2017. 120 с. ISBN 978-80-905460-9-7.

MÜLLER DE MORAIS, M. - RAPSOVÁ, L. 2019. Psychological bases of developing social competences of seniors with disability. In Australian Journal of Adult Learning. ISSN 1443-1394, 2019, том 59, № 2, с. 269-292.

POPELKOVÁ, M. - SOLLÁROVÁ, E. - ZAŤKOVÁ, M. 2003. Інтервенційні програми у підготовці працівників допомагаючих професій. Нітра : UKF, 2003. 94 с. ISBN 80-8050-713-9.

POPELKOVÁ, M. - ZAŤKOVÁ, M. 2009. Підтримка розвитку особистості та інтервенційні програми. Нітра : UKF, 2009. 210 с. ISBN 978-80-8094-296-4.

PRAŠKO, J. - MOŽNÝ, P. - ŠLEPECKÝ, M. 2007. Kognitivně behaviorální terapie psychických poruch. Прага: Grada, 2007. 1064 с. ISBN 978-80-7254-865-1.

PROSPĚCHOVÁ, T. - BLÍŽKOVSKÁ, J. 2003. Вибрані компоненти соціальної компетентності у співвідношенні з іншими особистісними характеристиками. In Človek a spoločnosť. ISSN 1335-3608, 2003, том 6, № 4, с. 18 - 29.

ROBERTS, B. W. et al. 2001. Personality Psychology in the Workplace. Вашингтон, округ Колумбія : American Psychological Association, 2001. 337 с. ISBN 978-1557987532.

RUISEL, I. - HALAMA, P. 2007. NEO-FFI. NEO п'ятифакторний особистісний опитувальник. Прага : Testcentrum – Hogrefe, 2007. 45 с.

SEGRIN, CH. 2000. Social skills deficits associated with depression. In Clinical Psychology Review. ISSN 0272-7358, 2000, том 20, № 3, с. 379-403.

SCHWARZ, M. 2012. Особистісні характеристики менеджера в контексті соціальної компетентності. Трнава : FF Trnavskej univerzity, 2012. 180 с. ISBN 978-83-7490-513-8.

SILBERMAN, M. - AUERBACH, C. 2006. Active Training A Handbook of Techniques, Designs, Case Examples, and Tip. Нью-Йорк : John Wiley & Sons, 2006. 380 с. ISBN 978-0-7879-7623-1.

SPENCE, S. H. 2003. Social skills training with children and young people : theory, evidence and practice. In Child and Adolescent Mental Health. ISSN 1475-3588, 2003, том 8, № 2, с. 84-96.

VETEŠKA, J. 2010. Kompetence ve vzdělávání dospělých. Pedagogické, andragogické a sociální aspekty. Прага : Univerzita J. A. Komenského, 2010. 199 с. ISBN 978-80-86723-98-3.

WEISOVÁ, S. - SUSS, H. M. 2007. Sociální inteligence: přehled a kritická diskuse konceptu měrení. In SCHULTZE, R. - ROBERTS, R. D. et al. Emoční inteligence. Прага : Portál, 2007, с. 219-249. ISBN 80-7367-229-4.