Papír je dílčím výstupem projektu VEGA pro ministry vzdělávání, vědy, výzkumu a sportu Slovenské republiky a Slovenské akademii věd. 1/0084/21 napsané osobní, cognitivní a motivační predictory učitelů' profesionální kompetence v předškolním vzdělávání a practice a projektu UGA V/11/2022 Psychologická literace a profesionální kompetence učitelů v practice.

Úvod

Poslední desetiletí jsou charakteristická celosvětovým vývojem vědy a techniky, informační explozi a aplikací nových technologií do praxe. Změna je sice rysem společnosti již od nepaměti, avšak v současnosti jsou změny tak radikální, že jejich důsledky na život člověka nelze odignorovat. V kontextu těchto obrovských změn lze poukázat na skutečnost, že na člověka žijícího v současné společnosti se kladou stále vyšší nároky nejen v profesní oblasti, ale i v osobním životě. Smyslem však už není jen získat určité poznatky a zatřídit je do systému znalostí, ale rozvinout takové schopnosti, které jej předurčují k plnohodnotnému a šťastnému životu. V této souvislosti lze hovořit o zvyšující se potřebě neustálého osobnostního rozvoje a vzdělávání se ve všech oblastech života člověka. Několik výzkumů (Goleman, 1997; Bar-On, 2005; Woitaszewsky, Aalsma, 2004) poukazují na skutečnost, že ti nejúspěšnější jednotlivci v jakékoli oblasti mají mimořádně vyvinutou emocionální inteligenci. Odborné znalosti nebo schopnost myslet logicky zůstávají nadále velmi důležitými dovednostmi, ale skutečným klíčem k úspěchu je propojení racionální a emocionální sféry.

Do centra naší pozornosti se dostává učitel, který vykonává několik pracovních povinností a který je ve školním prostředí dennodenně konfrontován s řadou problémů. Zvládnutí těchto zátěžových situací vyžaduje určité sociální a emocionální způsobilosti, které by měl cíleně rozvíjet. Kromě toho je učitel důležitým subjektem edukace, který plní významnou roli při formování osobnosti žáků. K tomu, aby dokázal u žáků rozvíjet potřebné emocionální a sociální dovednosti, musí jimi disponovat i on sám. V současnosti je snahou implementovat emocionální a sociální výchovu do všech stupňů edukace. Důležitost této výchovy vidíme v tom, že přispívá k úspěšnému fungování jednotlivce v sociálním světě (Goleman, 1997) a zároveň plní i preventivní funkci, neboť předchází problémům v chování jednotlivce a mnoha psychickým poruchám (Gajdošová, Herényiová, 2002). Snaha zlepšit psychické fungování a zdraví člověka, jakož i snaha eliminovat a minimalizovat negativní vlivy současné společnosti, významně determinovala rozvoj konstruktu emocionální inteligence.

Emocionální inteligence představuje konstrukt, který je vědeckou veřejností ponímán velmi různorodě. Tato variabilita má za následek, že v průběhu konstruování emocionální inteligence vznikly různé přístupy. Současné chápání emocionální inteligence prezentuje dvě hlavní linie, kterými můžeme tento konstrukt definovat. První linie se táhne od prvopočátků vzniku tohoto pojmu, kdy mnozí odborníci definovali emocionální inteligenci jako schopnost (Salovey, Mayer, 1990). Přívrženci druhé linie se shodují, že emocionální inteligence není schopnost, ale je spíše rysem (Petrides, 2001, in Kaliská, Nábělková, 2015). Když pohlížíme na emocionální inteligenci jako na schopnost, máme na mysli výkonovou proměnnou, která se vztahuje k tomu, co je jednotlivec schopen udělat, poukazuje na chování a kvantifikuje výkonnost. Na druhé straně, pokud emocionální inteligenci interpretujeme jako rys, máme na mysli osobnostní charakteristiku, která se vztahuje k tomu, co jednotlivec opravdu dělá, jaký opravdu je. Projevuje se tedy ve formě typických způsobů zpracování emocionálních podnětů a vlastností osobnosti. Mnozí autoři zastávají názor, že tyto modely se nevylučují, ale spíše se navzájem doplňují a jejich podstatou jsou víceméně interpersonální a intrapersonální komponenty.

Naše vnímání emocionální inteligence se přibližuje k chápání emocionální inteligence jako rysy. V našem výzkumném šetření se tedy přikláníme k Petridesovu modelu emocionální inteligence (2009), který sestává ze čtyř hlavních faktorů: emocionalita, sociabilita, well-being, sebekontrola.

Petridesův (2009) model je prvním modelem rysové emocionální inteligence. Je tvořen čtyřmi všeobecnými dimenzemi, které obsahují dalších třináct podoblastí a dvěma samostatnými dimenzemi. Každá tato dimenze odráží určitou osobnostní proměnnou, jistým způsobem se vztahující k emocím jednotlivce. Petrides (2009) definuje čtyři základní faktory:

  1. Emocionalita představuje sebepůsobnost při vnímání a vyjadřování emocí. Zahrnuje rysovou empatii, percepci emocí, vztahovou kompetenci a expresi emocí.
  2. Sociabilita se vztahuje na oblast interpersonálních interakcí a je tvořena vlastní účinností v této oblasti. Uplatňuje se i při řízení a usměrňování emocí jiných. Patří zde management emocí, sociální uvědomělost a asertivita.
  3. Well-being zahrnuje rysy vázané na osobnostní dispozice. Patří zde optimismus, rysové štěstí, ale i sebeúcta.
  4. Sebekontrola je faktor postihující aspekty sebepůsobnosti využívané při regulaci emocí a impulsů. Patří zde emocionální regulace, zvládání stresu a (nízká) impulzivita.

V rámci tohoto modelu autoři definují také zmíněné samostatné dimenze, které jsou tvořeny adaptabilitou a sebemotivací. Adaptabilita se dotýká míry flexibility jednotlivce ve vztahu k práci, ale ik životu. Pokud je úroveň tohoto rysu vysoká, jednotlivec je schopen adaptovat se na nové prostředí či podmínky. Sebemotivace se vztahuje k odvádění kvalitní práce. Vysoká úroveň tohoto rysu hovoří o přítomnosti silné a zejména vnitřní motivace k výkonu (Kaliská, Nábělková, 2015).

Emocionální inteligence se za posledních pětadvacet let ukázala skutečně jako jedna z klíčových komponent při regulaci emocí, vedoucí k životnímu úspěchu, osobní pohodě, kvalitním mezilidským vztahům, projevující se v rozličných kontextech každodenního života. Zastáváme názor, že emocionální inteligence, jako jedna z klíčových schopností, může přispět k plnohodnotnějšímu fungování v dnešním světě, pokud je v dostatečné míře rozvíjena. Z tohoto důvodu je nosnou ideou našeho výzkumu rozvoj emocionální inteligence učitelů prostřednictvím tréninkového programu, který považujeme za významný nástroj formování osobnosti (nejen) dospělého člověka. O pozitivních účincích tréninkových programů na intrapersonální a interpersonální charakteristiky účastníků v našich podmínkách hovoří i Bratrská (2000), Hroncová, Hudecová, Matulayová (2000), Fichnová (2001), Verešová (2001), Gajdošová, Herényiová2 et al. (2003), Škorvagová (2007), Hatar (2008), Perhacs (2010), Hupková (2011), Kiselová (2015), Kaliska (2017), Müller de Morais, Jedličková (2017), Müller de Morais2 jiní. V zahraniční vědecké databázi se také nachází několik výzkumných studií, které rozebírají problematiku emocionální inteligence a jejího rozvoje v různorodých cílových skupinách groups (Nelis et al., 2009; Kotsou et al., 2011; Habibzadeh et al., 2015; Nitkov.

Samotnému experimentu předcházelo sestavení tréninkového programu emocionální inteligence pro cílovou skupinu učitelů, který byl vázán na Petridesův (2009) model emocionální inteligence jako rysy, V námi navrženém tréninkovém programu tvořily obsahovou náplň edukační aktivity, které jsme přizpůsobili právě na zmiňovaný model. Tento model se skládá ze čtyř základních faktorů (emocionalita, sociabilita, well-being a sebekontrola), o jejichž rozvoj jsme usilovali.

Výzkumné hypotézy

Prioritní úlohou výzkumu bylo hledání odpovědi na hlavní výzkumnou otázku: Lze autorským tréninkovým programem rozvíjet vybrané faktory rysové emocionální inteligence (měřeno dotazníkem TQEI-SF) u učitelů?

V našem výzkumném šetření se přikláníme ke zmiňovanému Petridesovu modelu emocionální inteligence (2009), který sestává ze čtyř hlavních faktorů: emocionalita, sociabilita, well-being, sebekontrola. Vycházeje z tohoto modelu jsme formulovali čtyři hypotézy. Pátá hypotéza se vztahuje ke globální úrovni rysové emocionální inteligenci.

H1 Předpokládáme, že v experimentální skupině se tréninkem EI statisticky významně zvýší úroveň faktoru „emocionalita“. H2 Předpokládáme, že v experimentální skupině se tréninkem EI statisticky významně zvýší úroveň faktoru „sociabilita“. H3 Předpokládáme, že v experimentální skupině se tréninkem EI statisticky významně zvýší úroveň faktoru „well-being“. H4 Předpokládáme, že v experimentální skupině se tréninkem EI statisticky významně zvýší úroveň faktoru „sebekontrola“. H5 Předpokládáme, že v experimentální skupině se tréninkem EI statisticky významně zvýší globální úroveň rysové emocionální inteligence.

Výzkumný soubor

Výzkumný soubor byl tvořen středoškolskými učiteli působícími v Nitranském kraji (Slovenská republika). Experimentu se zúčastnilo celkem 16 participantů, které jsme rovnoměrně rozdělili do dvou experimentálních a dvou kontrolních skupin. V experimentálních skupinách jsme realizovali 70 hodinový trénink emocionální inteligence. V kontrolních skupinách neproběhla žádná interakce směrem k rozvíjení emocionální inteligence.

Vycházeje z teoretického poznání, je pro tréninkové programy optimální skupina tvořena maximálně patnácti členy. Na základě našich zkušeností se ztotožňujeme s Müller de Morais a Rapsovou (2019), které tvrdí, že menší počet členů může přinést intenzivnější práci v tréninkové skupině a směřovat k očekávaným pozitivním výsledkům.

Hlavním kritériem, podle kterého jsme sestavovali výzkumný soubor bylo kritérium produktivního věku, tzn. aby participanti našeho tréninkového programu zaměřeného na rozvoj emocionální inteligence byli pracující skupinou ve školství a měli ukončen minimálně druhý stupeň vysokoškolského vzdělání. Toto kritérium jsme si stanovili na základě toho, že emocionální inteligence se u této cílové skupiny odráží v pracovním i mimopracovním životě, ovlivňuje výkon při práci, ale také umožňuje dospělým v produktivním věku rozvíjet se.

Náš výzkumný soubor byl v plném rozsahu tvořen výlučně ženami a věkové rozpětí se pohybovalo od 29 – 53 let. Ženské zastoupení v námi realizovaném experimentu lze odůvodnit feminizaci učitelského povolání.

Výzkumné metody

Nosnou metodou našeho výzkumu byl experiment se dvěma experimentálními skupinami, které se podrobily tréninku EI a dvěma kontrolními skupinami, u kterých jsme nerealizovali žádnou záměrnou stimulaci emocionální inteligence.

Ve výzkumu jsme se zaměřili na experimentální ověřování vlivu námi vytvořeného tréninku emocionální inteligence na faktory emocionální inteligence (emocionalita, sociabilita, well-being a sebekontrola). Nejvhodnějším a nejkomplexnějším nástrojem pro měření rysové emocionální inteligence jsou obecně považovány dotazníky rysové emocionální inteligence TEIQue (Petrides, 2009), které mohou mít různé podoby v závislosti na cílové skupině, které jsou určeny.

Jelikož plná forma tohoto dotazníku rysové emocionální inteligence není v našich poměrech zatím dostupná, pro měření faktorů emocionální inteligence jsme využili zkrácenou formu dotazníku rysové emocionální inteligence pro dospělé TQEI-SF. V našich podmínkách je jediným komplexním nástrojem pro měření rysové emocionální inteligence s vědecky ověřenými psychometrickými parametry. Jelikož jsme emocionální inteligenci pojali jako rys, náš program vycházel z již zmíněného Petridesova modelu emocionální inteligence (2009), který v našich podmínkách detailněji rozpracovali Kaliská a Nábělková (2015). Autorky zkonstruovaly slovenské orientační normy tohoto dotazníku pro jeho všechny formy az daných nástrojů se díky jejich výzkumům staly nástroje, které mohou být využitelné iv našem jazykově-kulturním prostředí. Předností dotazníku je, že umožňuje zjistit nejen úroveň subjektivně vnímaných emocionálních vlastností, ale také globální úroveň rysové emocionální inteligence. Námi použitá zkrácená forma dotazníku rysové emocionální inteligence pro dospělé (TQEI-SF) obsahuje 30 položek, které se vztahují k jednotlivým faktorům rysové emocionální inteligence. Úkolem respondentů je odpovědět prostřednictvím sedmistupňové škály souhlasu – nesouhlasu (zcela nesouhlasím – zcela souhlasím). Tento dotazník nám sloužil ke zjištění, zda působením námi vytvořeného programu zaměřeného na rozvoj emocionální inteligence lze rozvíjet emocionální inteligenci v jejích jednotlivých faktorech a dosahovat v nich výraznějších změn v experimentálních skupinách oproti kontrolním skupinám.

Dotazník rysové emocionální inteligence ve zkrácené formě TQEI-SF jsme administrovali v obou experimentálních a obou kontrolních skupinách a to dvakrát – před realizací tréninku emocionální inteligence a po jeho ukončení (tabulka 1).

Tabulka 1 Experimentální plán

Výsledky výzkumu a diskuse

Nejdůležitějším předpokladem korektně zrealizovaného experimentu je vyrovnanost experimentálních a kontrolních skupin. Z tohoto důvodu jsme na začátku experimentu realizovali pretest všech skupin zapojených do experimentálního šetření, abychom se ujistili, že skupiny účastníků jsou rovnocenné. Na základě neparametrického Kruskal-Wallisova testu jsme zjišťovali hladinu statistické významnosti p ve vybraných faktorech emocionální inteligence u účastníků experimentu v pretestu. Statistickou analýzou jsme zjistili, že mezi experimentálními a kontrolními skupinami v našem výzkumu neexistuje statisticky významný rozdíl. V tabulce 2 uvádíme komplexnější přehled výsledků statistické analýzy pretestů experimentálních a kontrolních skupin.

Tabulka 2 Vstupní měření experimentálních a kontrolních skupin

V předložené tabulce lze pozorovat, že naměřené hodnoty průměrů (M) jsou přibližně stejné. Zajištění rovnocennosti všech skupin je základním předpokladem každého experimentu. Tomšik (2017) tvrdí, že pokud by byla jedna ze skupin na začátku experimentu zásadně lepší, příp. horší, je pravděpodobné, že bude během celého výzkumu zvýhodněna, resp. znevýhodněná a výsledky experimentu budeme moci do jisté míry připsat jejich vlastnostem před začátkem experimentu.

Na základě zjištění rovnocennosti všech skupin zařazených do experimentu, jsme mohli pokračovat ve výzkumu a zjistit tak jednotlivé hodnoty naměřené v testovaných skupinách v pretestech a postestech. Pro potřeby lepšího statistického uchopení a vyhodnocení jsme experimentální a kontrolní skupiny spojili, a výsledky analyzujeme ve vztahu k jedné experimentální (ES-8) a jedné kontrolní skupině (KS-8).

Na základě výsledků měření realizovaných prostřednictvím dotazníku TQEI-SF lze pozorovat mírné zvýšení hodnot dosažených v experimentální skupině v postestu, tzn. po aplikaci tréninkového programu emocionální inteligence ve všech sledovaných proměnných. Kontrolní skupina, u které jsme nerealizovali žádnou intervenci, vykazuje přibližně stejné charakteristiky jako experimentální skupina. I u této skupiny lze pozorovat mírné zvýšení průměrných hodnot sledovaných proměnných. V tabulce 3 a 4 uvádíme popisné statistiky dosažených hodnot experimentální a kontrolní skupiny ve vybraných faktorech rysové emocionální inteligence v pretestu a postestu.

Tabulka 3 Dosažené hodnoty ES ve vybraných faktorech rysové EI v pretestu a postesti

Tabulka 4 Dosažené hodnoty KS ve vybraných faktorech rysové EI v pretestu a postesti

Na základě prezentovaných hodnot v tabulkách lze konstatovat, že v obou skupinách došlo k mírnému nárůstu sledovaných proměnných. Navzdory tomuto faktu ještě nelze tvrdit, že působení tréninkového programu tyto hodnoty zvýšilo ze statisticky významného hlediska.

Ověření efektivity tréninku emocionální inteligence

V experimentálním šetření jsme sledovali dynamiku změn úrovně jednotlivých faktorů emocionální inteligence u středoškolských učitelů.

V tabulce 5 jsou uvedena srovnání jednotlivých faktorů rysové emocionální inteligence měřených dotazníkem TQEI-SF na celé úrovni experimentální skupiny. Pro potřeby lepšího statistického uchopení a vyhodnocení jsme experimentální a kontrolní skupiny spojili, a výsledky analyzujeme ve vztahu k jedné experimentální (ES-8) a jedné kontrolní skupině (KS-8).

V experimentálních skupinách, které absolvovaly trénink emocionální inteligence, jsme zjistili statisticky významné zvýšení hodnot ve faktoru sociabilita, well-being a globální úroveň rysové emocionální inteligence na hladině významnosti 0,05.

Tabulka 5 Dosažené hodnoty ve vybraných faktorech rysové EI v pretestu a postestě na celé úrovni experimentální skupiny

V první hypotéze jsme předpokládali, že v experimentální skupině se tréninkem EI statisticky významně zvýší úroveň faktoru „emocionalita“. V experimentální skupině tvořené učiteli jsme sice v závěrečném testování, které se realizovalo po ukončení tréninku emocionální inteligence zaznamenali slabé zvýšení hodnot ve faktoru emocionalita v porovnání s úvodním měřením, ale tyto rozdíly nejsou statisticky významné (p = 0.696). Dosažené průměrné hodnoty tohoto faktoru však naznačují, že účastníci tréninkového programu jsou v souladu se svými vlastními emocemi i emocemi jiných lidí. Dokáží vnímat a vyjadřovat emoce a používají tyto vlastnosti k rozvoji a udržování vztahů s lidmi, kteří jsou pro ně blízcí a osobně důležití. Umí porozumět a vcítit se do potřeb a tužeb jiných lidí. Jednotlivci s vyšší úrovní emocionality mají obvykle plnohodnotné osobní, vzájemné a blízké vztahy, které pozitivně ovlivňují jejich produktivitu a emocionální pohodu.

Posun hodnot ve směru zvýšení o 0,65 bodu v porovnání vstupního a výstupního měření v experimentální skupině jsme zjistili ve faktoru sociabilita, čímž se nám potvrdila hypotéza H2, v níž jsme předpokládali, že v experimentální skupině se tréninkem EI statisticky významně zvýší úroveň faktoru „sociabilita“. Mezi experimentální skupinou v pretestu a postestě existuje staticky významný rozdíl na 0,05% hladině významnosti (p = 0.025) ve faktoru sociabilita. Naměřené hodnoty v tomto faktoru naznačují, že účastníci tréninkové skupiny dokáží lépe interagovat s jinými lidmi v sociálních skupinách. Lze je charakterizovat jako úspěšné sociální typy lidí, kteří dokáží aktivně naslouchat a efektivně poskytovat jiným lidem zpětnou vazbu. Jsou považováni za dobré partnery v komunikaci, protože jsou přímí, ale zároveň upřímní a empatičtí vůči jiným lidem. Umí komunikovat a spolupracovat s lidmi různého původu či sociálního prostředí. Jsou schopni výborně zvládat emocionální stavy jiných lidí, umí uklidnit, podpořit a motivovat. Zároveň mají kontrolu nad vlastními emocemi a nad způsobem, jak je vyjadřují, což jim umožňuje sebevědomě fungovat v různých sociálních kontextech. Je pravděpodobné, že díky jejich výraznému vlivu na jiné lidi jsou dobrými organizátory s rozvinutými sociálními dovednostmi.

Ve faktoru well-being jsme v postestu zaznamenali statisticky významné zvýšení průměrných hodnot o 0,4 bodu v porovnání s pretestem. Třetí hypotézu, ve které jsme předpokládali, že v experimentální skupině se tréninkem EI statisticky významně zvýší úroveň faktoru „well-being“ lze potvrdit. Faktor well-being se váže na osobní pohodu jednotlivce, pramenící z vnímání osobních úspěchů z minulosti a pozitivních očekávání do budoucnosti. Zvýšené skóre v tomto faktoru znamená zároveň zvýšení pozitivních pocitů štěstí a životního naplnění. Jednotlivci s vyšší úrovní tohoto faktoru mají vyšší sebeúctu, díky čemuž působí suverénně a dominantně. Nárůstem hodnot ve faktoru well-being se zvyšuje i prožívání pohody. Tito jednotlivci jsou plni optimismu, dívají se na věci z pozitivní strany a očekávají pozitivní budoucnost. Věří, že budou v životě úspěšní, proto ve zvýšené míře vyhledávají nové příležitosti ke svému uplatnění a osobnostnímu růstu.

Ve čtvrté hypotéze jsme předpokládali, že po aplikování autorského tréninkového programu rozvoje EI bude statisticky významný rozdíl mezi vstupním a výstupním měřením ve faktoru sebekontrola u učitelů. Předpokládali jsme, že se úroveň faktoru sebekontrola zvýší. Statistická analýza prokázala, že mezi experimentální skupinou v pretestu a postestu neexistuje staticky významný rozdíl na 0,05% hladině významnosti (p = 0.649) ve faktoru sebekontrola. Sice jsme ve faktoru sebekontrola stejně jako ve faktoru emocionalita nezaznamenali statisticky významné zvýšení hodnot, ale průměrné hodnoty tohoto faktoru naznačují, že účastníci tréninkového programu dokáží kontrolovat své impulsy a touhy. Mají přiměřenou schopnost regulovat a zvládat zátěž i stres, dokáží usměrňovat své emoce a korigovat špatné nálady.

U účastníků experimentální skupiny jsme v závěrečném měření po realizaci tréninku EI oproti úvodnímu měření zaznamenali statisticky významný nárůst v průměrných hodnotách skupiny v globální úrovni rysové emocionální inteligence. Z uvedeného vyplývá, že mezi experimentální skupinou v pretestu a postestu existuje statisticky významný rozdíl na 0,05% hladině významnosti (p = 0.038) v globální úrovni rysové emocionální inteligence po absolvování tréninku emocionální inteligence. Hypotézu H5 lze potvrdit.

Závěr

Emocionální inteligence je důležitou součástí života jednotlivců, bez které nelze dosahovat vytyčených cílů a to nejen v profesní, ale i osobní oblasti. Mnohé studie dokazují, že když si člověk dokáže uvědomit a ovládat své emoce i emoce druhých, může se tato schopnost stát důležitým elementem zajišťujícím šťastnější a úspěšnější život. V minulých dekádách laická veřejnost mnohdy podléhala názorům, že dosáhnout šťastného a hlavně úspěšného života dokáže výlučně inteligentní člověk, jelikož jedná racionálně. Později se však prokázalo, že celková rozumová výkonnost člověka mu ještě nemusí zajistit úspěch ve všech jeho oblastech života. Svědčí o tom i tvrzení několika odborníků, kteří se zabývali touto problematikou. Goleman (2000) popisuje, že na základě IQ i výsledků testů, navzdory jejich značné popularitě, nelze předpokládat úspěch jednotlivce v životě. Brody (1992) tvrdí, že IQ je poněkud úzkým konceptem ai když silně předpokládá úspěch ve škole a v práci, není příliš dobrým prediktorem úspěšného fungování v každodenním životě. Gardner (1995) nabízí zajímavé vysvětlení vztahující se k problematice inteligence a úspěchu v životě a tvrdí, že postavení, které člověk nakonec ve společnosti získá, je většinou ohraničeno jinými faktory jako je IQ a dotýká se prostoru od společenského původu až po štěstí. Podobně Herrnstein a Murray (1996) tvrdí, že souvislost mezi výsledky školních testů a konkrétních životních úspěchů je zastíněna vlivem celé řady dalších schopností, které člověk v životě používá. Mezi tyto schopnosti patří i emocionální inteligence, jejímž primárním cílem je zdokonalit psychické fungování člověka v reálném životě. Emocionální inteligence se vztahuje především ke schopnosti jednotlivce prosadit se v sociálním prostředí prostřednictvím svých schopností. Současná společnost tedy nevyžaduje jen racionální osobnost, která činí rozhodnutí na základě rozumu a logiky, ale především osobnost, která dokáže regulovat své chování a emoce v různých životních situacích. Rovněž i několik výzkumů (Perhács, Paška, 1995; Bartoňková, 2010; Kandela, 2015 aj.) deklarují, že smyslem vzdělávání už dávno není jen získání určitých teoretických poznatků, ale především získání takových poznatků a zkušeností, které by jednotlivcům pomohlo k lep.

Náš příspěvek se zabýval interpretací dílčích výsledků našeho výzkumu, ve kterém jsme experimentálně ověřovali efektivitu námi vytvořeného a realizovaného tréninkového programu zaměřeného na rozvoj emocionální inteligence učitelů. Dovolujeme si tvrdit, že rozvoj emocionální inteligence interaktivní formou, formou nácviku jednotlivých situací spolu s doprovodným emocionálním zážitkem se může projevit ve zlepšení sociálního fungování jednotlivců a v dalších pozitivních změnách jejich prožívání a chování.

Výsledky našeho výzkumu nám potvrdily předpoklady o vlivu tréninku emocionální inteligence učitelů. Tyto pozitivní účinky lze vnímat v oblasti vytváření, budování a rozvíjení mezilidských vztahů, v oblasti komunikace, asertivity, empatie, optimismu, prožívání štěstí, ve schopnostech vyjádřit a pojmenovat své emoce a v dalších způsobilostech potřebných pro úspěšný život v moderní společnosti.

Přestože výsledky našeho výzkumného šetření nelze zobecnit pro celou populaci ani pro celou skupinu učitelů, dovolujeme si konstatovat, že v kontextu našich zjištění lze mluvit o efektivitě našeho tréninkového programu.

Dosažené pozitivní změny lze udržet prostřednictvím záměrné a dlouhodobé stimulace v podobě tréninků realizovaných jako součást celoživotního vzdělávání. Jsme názoru, že člověk 21. století potřebuje emocionální inteligenci v každé oblasti svého života, a že právě jejím rozvíjením se může stát aktivním jednotlivcem ve společnosti. Z uvedeného důvodu proto navrhujeme takové programy cíleně a dlouhodobě aplikovat v různorodých cílových skupinách.

Dospěli jsme k závěrům, že prostřednictvím tréninku emocionální inteligence lze zvyšovat její úroveň v jednotlivých faktorech. i nežádoucímu chování projevujícímu se v podobě sociálně-patologických jevů. Takový trénink umožňuje jednotlivcům naučit se zvládat různorodé situace, kterým čelí i mimo svoji pracovní dobu konstruktivním způsobem. V konečném důsledku se schopnost chovat se emočně vyspěle spojuje s kulturním chováním jednotlivců nejen vůči sobě, druhým lidem, ale také vůči společnosti, ve které člověk žije.

Autorky: Mgr. Lucie Rapsová, PhD. Univerzita Konstantina Filozofa v Nitře, Pedagogická Fakulta, Katedra pedagogické a školní psychologie Mgr. Radka Zimanová, PhD. Univerzita Konstantina Filozofa v Nitře, Pedagogická Fakulta, Katedra pedagogiky

Seznam bibliografických odkazů

BAR-ON, R. 2005. The Bar-On model emocionální-sociální intelligence (ESI). V FERNÁNDEZ-BERROCAL, P., & EXTREMERA, N. (Eds.). Special issue on emotional intelligence. Psicothema, 2005, p. 1-28. ISSN 0214–9915.

BARTOŇKOVÁ, H. 2010. Zájmové vzdělávání a rozvoj klíčových kompetencí. In PIROHOVÁ, I., E. LUKÁČ (Eds). 2010. Vzdělávání dospělých v poznatkově orientované společnosti. Prešov: FF PU, 2010. 120-128. ISBN 978-80-555-0152-9.

BRATSKÁ, M. 2000. Metody aktivního sociálního učení a jejich aplikace. Bratislava: UK., 2000. 137 v. ISBN 80-223-1469-2.

BRODY, N. 1992. Intelligence. London: Academic Press., 1992. 395p. ISBN 978-01-2134-251-7.

FICHNOVÁ, K. 2001. Program stimulace tvůrčích schopností dětí integrovaný do programu výchovy a vzdělávání dětí v mateřských školách: východiska, popis a předběžné výsledky. In Školní psychologie. Nitra: PF UKF, 2001.s. 92-104. ISBN 80-8050-458-X.

GAJDOŠOVÁ, E. - HERÉNYIOVÁ, G. 2002. Škola rozvíjení emocionální inteligence žáků. Bratislava: Příroda, 2002. 301 s. 1 ISBN 80-07-01177-3.

GARDNER, H. 1995. Cracking Open IQ Box. In The American Prospect. ISSN 1049-7285, vol. 20, p. 71-80.

GOLEMAN, D. 1997. Emoční inteligence. Praha: Columbus, 1997. 315s. ISBN 978-80-7359-334-6.

GOLEMAN, D. 2000. Práce s emoční inteligence. Praha: Colubmus, 2000. 370s. ISBN 80-7249-017-6.

HABIBZADEH, A. et al. 2015. Účinek emoce regulace školení v decreasing emoce failures a self-injurious behaviors mezi studenty suffering from specific learning disorder (SLD). V Medical Journal of the Islamic Republic of Iran. ISSN 1016-1430, vol. 29, no. 1, p. 1-8.

HATÁR, C. 2008. Edukativní a sociální aspekty rezidenciální péče o seniory. Nitra: PF UKF, 2008. 88s. ISBN 978-80-8094-383-7.

HERRNSTEIN, R. – MURRAY, CH. 1996. The Bell Curve: Intelligence and Class Structure. In American Life. New York: Free Press, 1996. 912p. ISBN 978-06-8482- 429-1.

HRONCOVÁ, J. - HUDECOVÁ, A. - MATULAYOVÁ, T. 2000. Sociální pedagogika a sociální práce. Banská Bystrica: PF UMB, 2000. 293 v. ISBN 80-8055-427-7.

HUPKOVÁ, M. 2011. Rozvíjení sociálních schopností v pomáhajících profesích. Bratislava: IRIS, 2011. 334 s. ISBN 978-80-89256-61-7.

KALENDA, J. 2015. Hypermoderní společnost jako prostředí vzdělávání dospělých. In GIGALOVÁ, V. a kol. 2015. Dospělý jedinec v hypermoderní společnosti. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2015. 9-19. ISBN 978-80-244-4809-1.

KALISKÁ, L. - NÁBĚLKOVÁ, E. 2015. Psychometrické vlastnosti a slovenské normy dotazníků rysové emocionální inteligence pro děti, adolescenty a dospělé. Banská Bystrica: Belianum, 2015. 189 s. ISBN 978-80-557-0940-6.

KALISKÁ, L. 2017. Potenciál „rysů“ emocionální inteligence v kontextu negativních stránek přežívání u adolescentů. In Školní psycholog. ISSN 1212-0529, roč. 18, čj. 1, s. 1 70 76.

KISELOVÁ, Z. 2015. Edukační aktivity k rozvíjení emocionální inteligence. Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum, 2015. 34s. ISBN 978-80-565-1103-9.

KOTSOU, I. et al. 2011. Emotional plasticity: conditions and effects improving emotional competence in adulthood. In Journal of Applied Psychology. ISSN 0021-9010, vol. 96, no. 4, p. 827-839.

MÜLLER DE MORAIS, M. - JEDLIČKOVÁ, P. 2015. Výcvik sociálních schopností pro dospělé a seniory se zdravotním postižením v rezidenciálních podmínkách. In Andragogická revue. ISSN 1804-1698, roč. 7, čj. 2, s. 1 4-12.

MÜLLER DE MORAIS, M. - RAPSOVÁ, L. 2018. Trénink sociální kompetence dospělých a seniorů se zdravotním postižením. Praha: ČAS, 2018. 120 v. ISBN 978-80-905460-9-7.

MÜLLER DE MORAIS, M. - RAPSOVÁ, L. 2019. Psychologické základy rozvoje sociálních kompetencí seniorů s disability. V Australian Journal of Adult Learning. ISSN 1443-1394, vol. 59, no. 2, pp. 269-292.

NELIS, D. et al. 2009. Increasing emotional intelligence: (How) is it possible? In Personality and Individual Differences. ISSN 0191-8869, vol. 47, no.1, p. 36-41.

NITKOVSKI, D. et al. 2017. Das Emotionstraining in der Schule. Eine Effektivitätsstudie unter Berücksichtigung der Beziehung zwischen subjektivem Wohlbefinden, Emotionsbewusstsein und Emotionsausdruck. In Kindheit und Entwicklung. ISSN 2190-6246, vol. 35, no. 1, p. 141-150..

PERHÁCS, J. 2010. Personalizační a socializační aspekty rozvoje osobnosti dospělých. Nitra: UKF, 2010. 205 v. ISBN 978-80-8094-793-4.

PERHÁCS, J. - PAŠKA, P. 1995. Dospělý člověk v procesu výchovy. Bratislava: Stimul, 1995. 157 v. ISBN 80-85697-21-1.

PETRIDES, K. ​​V. 2009. Psychometrické property of the Trait emocionální intelligence questionnaire (TEIQue). In C. STOUGH et al. (Eds.). 2009. Assessing Emotional Intelligence. London: Springer Science + Business media, 2009. 85-101, ISBN 978-0-387-88369-4.

PETRIDES, K. ​​V. 2009. Trait Emotional Intelligence Questionnaire (TEIQue). Technical Manual. London : London Psychometric Laboratory.

RAPSOVÁ, L. 2021. Influence of social competence školení on personality variables. In Ad Alta. ISSN 1804-7890, vol. 11, no. 1, p. 245-249.

ŠKORVAGOVÁ, E. 2007. Proces harmonizace vývoje dětí s ohledem na jejich základní práva. In BANÁRY, B., CABANOVÁ, V. (eds.). Acta Humanica. Žilina: FPV ŽU, 2007, s. 1 258-263. ISSN 1336-5126.

ŠRAMOVÁ, B. 2002. Aplikace intervenčního programu na rozvoj prosociálního chování. In Psychologie ve škole. Košice: UPJŠ, 2002.s. 160-167. ISBN 80-7097-497-4.

TOKÁROVÁ, A. et al. 2003. Sociální práce. Kapitoly z dějin, teorie a metodiky sociální práce. Prešov: FF PU, 2003. 573s. ISBN 80-968367-5-7.

TOMŠIK, R. 2017. Kvantitativní výzkum v pedagogických vědách. Úvod do metodologie a statistického zpracování. Nitra: PF UKF, 2017. 508 sekund. ISBN 978-80-558-1207-6.

VEREŠOVÁ, M. 2001. Mediátory, rizikové faktory užívání drog a efektivnost prevence závislosti. In Psychologie pro bezpečný svět. Bratislava: Stimul, 2001.s. 476-480. ISBN 80-88982-53-7.

WOITASZEWSKI, S. A. - AALSMA, M. C. 2004. The contribution of emotional intelligence to sociální a akademický úspěch dárkových dospívajících jako měřeno multifactor Emotional Intelligence Scale – Adolescent version. In Roeper Review. ISSN 1940-865X, vol. 27, no. 1, p. 25-30.