The paper is a partial output of the VEGA project of the Ministry of Education, Science, Research and Sport of the Slovak Republic and the Slovak Academy of Sciences No. 1/0084/21 entitled Personal, cognitive and motivational predictors of teachers' professional competences in pregraduate training and practice and the project UGA V/11/2022 Psychological literacy and professional competence of teachers in practice.

Вступ

Останні десятиліття характеризуються світовим розвитком науки і техніки, інформаційною експлозією та застосуванням нових технологій у практиці. Зміна є рисою суспільства ще з давніх-давен, проте в наш час зміни настільки радикальні, що їхні наслідки для життя людини неможливо ігнорувати. У контексті цих величезних змін можна вказати на той факт, що до людини, яка живе в сучасному суспільстві, висуваються дедалі вищі вимоги не лише у професійній сфері, а й у особистому житті. Сенс, однак, уже не лише в тому, щоб отримати певні знання і впорядкувати їх у систему відомостей, а в тому, щоб розвинути такі здібності, які зумовлюють повноцінне і щасливе життя. У цьому зв'язку можна говорити про зростаючу потребу в постійному особистісному розвитку та навчанні в усіх сферах життя людини. Численні дослідження (Goleman, 1997; Bar-On, 2005; Woitaszewsky, Aalsma, 2004) вказують на той факт, що найуспішніші індивіди в будь-якій сфері мають надзвичайно розвинений емоційний інтелект. Фахові знання або здатність мислити логічно залишаються надалі дуже важливими навичками, проте справжнім ключем до успіху є поєднання раціональної та емоційної сфер.

У центрі нашої уваги опиняється вчитель, який виконує кілька робочих обов'язків і який у шкільному середовищі щодня стикається з безліччю проблем. Опанування цих стресових ситуацій вимагає певних соціальних та емоційних здібностей, які він повинен цілеспрямовано розвивати. Крім того, вчитель є важливим суб'єктом освіти, який відіграє значну роль у формуванні особистості учнів. Для того, щоб він міг розвивати в учнів необхідні емоційні та соціальні навички, він сам повинен ними володіти. У наш час існує прагнення впровадити емоційне та соціальне виховання на всіх рівнях освіти. Важливість цього виховання ми вбачаємо в тому, що воно сприяє успішному функціонуванню індивіда в соціальному світі (Goleman, 1997) і водночас виконує також превентивну функцію, оскільки запобігає проблемам у поведінці індивіда та багатьом психічним розладам (Gajdošová, Herényiová, 2002). Прагнення покращити психічне функціонування та здоров'я людини, а також прагнення усунути та мінімізувати негативні впливи сучасного суспільства, значною мірою зумовило розвиток конструкту емоційного інтелекту.

Емоційний інтелект являє собою конструкт, який науковою спільнотою сприймається дуже різнорідно. Ця варіативність призвела до того, що в процесі конструювання емоційного інтелекту виникли різні підходи. Сучасне розуміння емоційного інтелекту презентує дві головні лінії, якими ми можемо визначити цей конструкт. Перша лінія тягнеться від першопочатків виникнення цього поняття, коли багато фахівців визначали емоційний інтелект як здатність (Salovey, Mayer, 1990). Прихильники другої лінії погоджуються, що емоційний інтелект — це не здатність, а скоріше риса (Petrides, 2001, in Kaliská, Nábělková, 2015). Коли ми розглядаємо емоційний інтелект як здатність, ми маємо на увазі результативну змінну, яка стосується того, що індивід здатний зробити, вказує на поведінку та квантифікує результативність. З іншого боку, якщо ми інтерпретуємо емоційний інтелект як рису, ми маємо на увазі особистісну характеристику, яка стосується того, що індивід насправді робить, яким він насправді є. Отже, він проявляється у формі типових способів опрацювання емоційних стимулів та властивостей особистості. Багато авторів дотримуються думки, що ці моделі не виключають одна одну, а скоріше взаємодоповнюють, і їхньою суттю є більш-менш інтерперсональні та інтраперсональні компоненти.

Наше сприйняття емоційного інтелекту наближається до розуміння емоційного інтелекту як риси. У нашому дослідженні ми, отже, схиляємося до моделі емоційного інтелекту Petrides (2009), яка складається з чотирьох головних факторів: емоційність, соціабельність, well-being, самоконтроль.

Модель Petrides (2009) є першою моделлю риси емоційного інтелекту. Вона утворена чотирма загальними вимірами, які містять ще тринадцять підсфер, та двома окремими вимірами. Кожен із цих вимірів відображає певну особистісну змінну, що певним чином стосується емоцій індивіда. Petrides (2009) визначає чотири основні фактори:

  1. Емоційність являє собою самоспроможність у сприйнятті та вираженні емоцій. Вона включає риси емпатії, перцепції емоцій, стосункової компетентності та експресії емоцій.
  2. Соціабельність стосується сфери інтерперсональних взаємодій і утворена власною ефективністю у цій сфері. Вона застосовується також при керуванні та спрямуванні емоцій інших. Сюди належать менеджмент емоцій, соціальна обізнаність та асертивність.
  3. Well-being включає риси, пов'язані з особистісними диспозиціями. Сюди належать оптимізм, риса щастя, а також самоповага.
  4. Самоконтроль — це фактор, що охоплює аспекти самоспроможності, які використовуються при регуляції емоцій та імпульсів. Сюди належать емоційна регуляція, подолання стресу та (низька) імпульсивність.

У межах цієї моделі автори визначають також згадані окремі виміри, які утворені адаптивністю та самомотивацією. Адаптивність торкається міри гнучкості індивіда стосовно роботи, а також життя. Якщо рівень цієї риси високий, індивід здатний адаптуватися до нового середовища чи умов. Самомотивація стосується виконання якісної роботи. Високий рівень цієї риси свідчить про наявність сильної і, головне, внутрішньої мотивації до результативності (Kaliská, Nábělková, 2015).

Емоційний інтелект за останні двадцять п'ять років виявився справді одним із ключових компонентів у регуляції емоцій, що веде до життєвого успіху, особистого благополуччя, якісних міжособистісних стосунків, проявляючись у різноманітних контекстах повсякденного життя. Ми дотримуємося думки, що емоційний інтелект, як одна з ключових здібностей, може сприяти повноціннішому функціонуванню в сучасному світі, якщо він достатньою мірою розвинений. З цієї причини провідною ідеєю нашого дослідження є розвиток емоційного інтелекту вчителів за допомогою тренінгової програми, яку ми вважаємо важливим інструментом формування особистості (не лише) дорослої людини. Про позитивний вплив тренінгових програм на інтраперсональні та інтерперсональні характеристики учасників у наших умовах також говорять Bratská (2000), Hroncová, Hudecová, Matulayová (2000), Fichnová (2001), Verešová (2001), Gajdošová, Herényiová (2002), Šramová (2002), Tokárová et al. (2003), Škorvagová (2007), Határ (2008), Perhacs (2010), Hupková (2011), Kiselová (2015), Kaliská (2017), Müller de Morais, Jedličková (2017), Müller de Morais, Rapsová (2018), Rapsová (2021) та інші. У закордонній науковій базі даних також містяться численні дослідницькі студії, які розглядають проблематику емоційного інтелекту та його розвитку в різнорідних цільових групах (Nelis et al., 2009; Kotsou et al., 2011; Habibzadeh et al., 2015; Nitkovski et al., 2017 та багато ін.).

Самій експериментальній частині передувало складання тренінгової програми емоційного інтелекту для цільової групи вчителів, яка була прив'язана до моделі емоційного інтелекту як риси Petrides (2009). У запропонованій нами тренінговій програмі змістове наповнення складали освітні заходи, які ми адаптували саме до згаданої моделі емоційного інтелекту. Ця модель складається з чотирьох основних факторів (емоційність, соціабельність, well-being та самоконтроль), розвиток яких ми намагалися забезпечити.

Дослідницькі гіпотези

Пріоритетним завданням дослідження був пошук відповіді на головне дослідницьке питання: Чи можна за допомогою авторської тренінгової програми розвивати обрані фактори емоційного інтелекту як риси (виміряні опитувальником TQEI-SF) у вчителів?

У нашому дослідницькому вивченні ми схиляємося до згаданої моделі емоційного інтелекту Petrides (2009), яка складається з чотирьох головних факторів: емоційність, соціабельність, well-being, самоконтроль. Виходячи з цієї моделі, ми сформулювали чотири гіпотези. П'ята гіпотеза стосується глобального рівня емоційного інтелекту як риси.

H1 Припускаємо, що в експериментальній групі завдяки тренінгу EI статистично значуще підвищиться рівень фактора «емоційність». H2 Припускаємо, що в експериментальній групі завдяки тренінгу EI статистично значуще підвищиться рівень фактора «соціабельність». H3 Припускаємо, що в експериментальній групі завдяки тренінгу EI статистично значуще підвищиться рівень фактора «well-being». H4 Припускаємо, що в експериментальній групі завдяки тренінгу EI статистично значуще підвищиться рівень фактора «самоконтроль». H5 Припускаємо, що в експериментальній групі завдяки тренінгу EI статистично значуще підвищиться глобальний рівень емоційного інтелекту як риси.

Дослідницька вибірка

Дослідницька вибірка була сформована зі вчителів середніх шкіл, які працюють у Нітранському краї (Словацька Республіка). В експерименті взяли участь загалом 16 учасників, яких ми рівномірно розподілили на дві експериментальні та дві контрольні групи. В експериментальних групах ми реалізували 70-годинний тренінг емоційного інтелекту. У контрольних групах не відбувалося жодної взаємодії, спрямованої на розвиток емоційного інтелекту.

Виходячи з теоретичних знань, оптимальною для тренінгових програм є група, що складається максимум з п'ятнадцяти членів. На основі нашого досвіду ми погоджуємося з Müller de Morais та Rapsovou (2019), які стверджують, що менша кількість членів може забезпечити інтенсивнішу роботу в тренінговій групі та спрямувати до очікуваних позитивних результатів.

Головним критерієм, за яким ми формували дослідницьку вибірку, був критерій працездатного віку, тобто щоб учасники нашої тренінгової програми, спрямованої на розвиток емоційного інтелекту, були працюючою групою в системі освіти та мали закінчену щонайменше другу ступінь вищої освіти. Цей критерій ми встановили на основі того, що емоційний інтелект у цієї цільової групи відображається як у професійному, так і в позаробочому житті, впливає на ефективність роботи, а також дозволяє дорослим у працездатному віці розвиватися.

Наша дослідницька вибірка була в повному обсязі сформована виключно жінками, а віковий діапазон становив від 29 до 53 років. Жіноче представництво в реалізованому нами експерименті можна обґрунтувати фемінізацією вчительської професії.

Дослідницькі методи

Провідним методом нашого дослідження був експеримент із двома експериментальними групами, які пройшли тренінг EI, та двома контрольними групами, у яких ми не реалізували жодної цілеспрямованої стимуляції емоційного інтелекту.

У дослідженні ми зосередилися на експериментальній перевірці впливу створеного нами тренінгу емоційного інтелекту на фактори емоційного інтелекту (емоційність, соціабельність, well-being та самоконтроль). Найбільш придатним та найкомплекснішим інструментом для вимірювання емоційного інтелекту як риси загалом вважаються опитувальники емоційного інтелекту як риси TEIQue (Petrides, 2009), які можуть мати різні форми залежно від цільової групи, якій вони адресовані.

Оскільки повна форма цього опитувальника риси емоційного інтелекту в наших умовах наразі недоступна, для вимірювання факторів емоційного інтелекту ми використали скорочену форму опитувальника риси емоційного інтелекту для дорослих TQEI-SF. У наших умовах це єдиний комплексний інструмент для вимірювання риси емоційного інтелекту з науково перевіреними психометричними параметрами. Оскільки ми розглядали емоційний інтелект як рису, наша програма ґрунтувалася на вже згаданій моделі емоційного інтелекту Petrides (2009), яку в наших умовах детальніше опрацювали Kaliská та Nábělková (2015). Авторки розробили словацькі орієнтовні норми цього опитувальника для всіх його форм, і завдяки їхнім дослідженням ці інструменти стали придатними для використання також у нашому мовно-культурному середовищі. Перевагою опитувальника є те, що він дозволяє визначити не лише рівень суб'єктивно сприйманих емоційних властивостей, а й глобальний рівень риси емоційного інтелекту. Використана нами скорочена форма опитувальника риси емоційного інтелекту для дорослих (TQEI-SF) містить 30 пунктів, які стосуються окремих факторів риси емоційного інтелекту. Завданням респондентів є відповідь за допомогою семибальної шкали згоди – незгоди (повністю не згоден – повністю згоден). Цей опитувальник слугував нам для з'ясування того, чи можна шляхом впливу створеної нами програми, спрямованої на розвиток емоційного інтелекту, розвивати емоційний інтелект у його окремих факторах та досягати в них більш виражених змін в експериментальних групах порівняно з контрольними групами.

Опитувальник риси емоційного інтелекту у скороченій формі TQEI-SF ми адміністрували в обох експериментальних та обох контрольних групах, а саме двічі — перед реалізацією тренінгу емоційного інтелекту та після його завершення (таблиця 1).

Таблиця 1 Експериментальний план

Результати дослідження та дискусія

Найважливішою передумовою коректно реалізованого експерименту є збалансованість експериментальних та контрольних груп. З цієї причини на початку експерименту ми провели претест усіх груп, залучених до експериментального дослідження, щоб переконатися, що групи учасників є рівноцінними. На основі непараметричного критерію Kruskal-Wallis ми визначали рівень статистичної значущості p у вибраних факторах емоційного інтелекту в учасників експерименту під час претесту. За допомогою статистичного аналізу ми встановили, що між експериментальними та контрольними групами в нашому дослідженні не існує статистично значущої різниці (p = 0,87; p = 0,27; p = 0,60; p = 0,65; p = 0,23) в окремих факторах емоційного інтелекту, і ми можемо вважати всі групи (ES1, KS1, ES2, KS2) рівноцінними. У таблиці 2 ми наводимо більш комплексний огляд результатів статистичного аналізу претестів експериментальних та контрольних груп.

Таблиця 2 Вхідне вимірювання експериментальних та контрольних груп

У представленій таблиці можна спостерігати, що виміряні значення середніх (M) є приблизно однаковими. Забезпечення рівноцінності всіх груп є основною передумовою кожного експерименту. Tomšik (2017) стверджує, що якби одна з груп на початку експерименту була значно кращою або гіршою, ймовірно, що вона протягом усього дослідження була б у привілейованому або невигідному становищі, і результати експерименту ми могли б певною мірою приписати їхнім властивостям до початку експерименту.

На основі встановлення рівноцінності всіх груп, включених до експерименту, ми змогли продовжити дослідження і таким чином визначити окремі значення, виміряні в тестованих групах під час претестів та посттестів. Для потреб кращого статистичного охоплення та оцінки ми об'єднали експериментальні та контрольні групи, і результати аналізуємо стосовно однієї експериментальної (ES-8) та однієї контрольної групи (KS-8).

На основі результатів вимірювань, реалізованих за допомогою опитувальника TQEI-SF, можна спостерігати незначне підвищення значень, досягнутих в експериментальній групі під час посттесту, тобто після застосування тренінгової програми емоційного інтелекту, за всіма досліджуваними змінними. Контрольна група, у якій ми не реалізовували жодного втручання, демонструє приблизно такі ж характеристики, як і експериментальна група. Також у цій групі можна спостерігати незначне підвищення середніх значень досліджуваних змінних. У таблицях 3 та 4 ми наводимо описову статистику досягнутих значень експериментальної та контрольної груп у вибраних факторах риси емоційного інтелекту під час претесту та посттесту.

Таблиця 3 Досягнуті значення ES у вибраних факторах риси EI під час претесту та посттесту

Таблиця 4 Досягнуті значення KS у вибраних факторах риси EI під час претесту та посттесту

На основі представлених значень у таблицях можна констатувати, що в обох групах відбулося незначне зростання досліджуваних змінних. Попри цей факт, ще неможливо стверджувати, що вплив тренінгової програми підвищив ці значення зі статистично значущого погляду.

Перевірка ефективності тренінгу емоційного інтелекту

В експериментальному дослідженні ми відстежували динаміку змін рівня окремих факторів емоційного інтелекту у вчителів середніх шкіл.

У таблиці 5 наведено порівняння окремих факторів риси емоційного інтелекту, виміряних опитувальником TQEI-SF, на загальному рівні експериментальної групи. Для потреб кращого статистичного охоплення та оцінки ми об'єднали експериментальні та контрольні групи, і результати аналізуємо стосовно однієї експериментальної (ES-8) та однієї контрольної групи (KS-8).

В експериментальних групах, які пройшли тренінг емоційного інтелекту, ми виявили статистично значуще підвищення значень у факторах соціабельність, well-being та глобальний рівень риси емоційного інтелекту на рівні значущості 0,05.

Таблиця 5 Досягнуті значення у вибраних факторах риси EI під час претесту та посттесту на загальному рівні експериментальної групи

У першій гіпотезі ми припускали, що в експериментальній групі завдяки тренінгу EI статистично значуще підвищиться рівень фактора «емоційність». В експериментальній групі, що складалася з учителів, ми хоч і зафіксували під час фінального тестування, яке проводилося після завершення тренінгу емоційного інтелекту, слабке підвищення значень у факторі емоційність порівняно з початковим вимірюванням, проте ці відмінності не є статистично значущими (p = 0,696). Досягнуті середні значення цього фактора, однак, свідчать про те, що учасники тренінгової програми перебувають у злагоді зі своїми власними емоціями, а також емоціями інших людей. Вони здатні сприймати та виражати емоції і використовують ці властивості для розвитку та підтримки стосунків із людьми, які є для них близькими та особисто важливими. Вони вміють розуміти та співпереживати потребам і бажанням інших людей. Особи з вищим рівнем емоційності зазвичай мають повноцінні особисті, взаємні та близькі стосунки, які позитивно впливають на їхню продуктивність та емоційне благополуччя.

Зсув значень у напрямку підвищення на 0,65 бала порівняно з вхідним та вихідним вимірюванням в експериментальній групі ми виявили у факторі «соціабельність», чим підтвердилася наша гіпотеза H2, у якій ми припускали, що в експериментальній групі завдяки тренінгу EI статистично значущо підвищиться рівень фактора «соціабельність». Між експериментальною групою у претесті та посттесті існує статистично значуща різниця на рівні значущості 0,05% (p = 0.025) у факторі «соціабельність». Виміряні значення у цьому факторі свідчать про те, що учасники тренінгової групи здатні краще взаємодіяти з іншими людьми в соціальних групах. Їх можна охарактеризувати як успішні соціальні типи людей, які вміють активно слухати та ефективно надавати іншим людям зворотний зв'язок. Вони вважаються хорошими партнерами у спілкуванні, оскільки є прямими, але водночас щирими та емпатичними до інших людей. Вони вміють спілкуватися та співпрацювати з людьми різного походження чи соціального середовища. Вони здатні чудово опановувати емоційні стани інших людей, вміють заспокоїти, підтримати та мотивувати. Водночас вони мають контроль над власними емоціями та над способом їх вираження, що дозволяє їм впевнено функціонувати у різних соціальних контекстах. Цілком імовірно, що завдяки їхньому значному впливу на інших людей вони є хорошими організаторами з розвиненими соціальними навичками.

У факторі «well-being» (благополуччя) ми в посттесті зафіксували статистично значуще підвищення середніх значень на 0,4 бала порівняно з претестом. Третю гіпотезу, у якій ми припускали, що в експериментальній групі завдяки тренінгу EI статистично значущо підвищиться рівень фактора «well-being», можна підтвердити. Фактор «well-being» пов'язаний з особистим благополуччям індивіда, що випливає зі сприйняття особистих успіхів у минулому та позитивних очікувань від майбутнього. Підвищений бал у цьому факторі означає водночас підвищення позитивних почуттів щастя та життєвої наповненості. Індивіди з вищим рівнем цього фактора мають вищу самооцінку, завдяки чому виглядають впевненими та домінантними. Зростанням значень у факторі «well-being» підвищується і переживання благополуччя. Ці індивіди сповнені оптимізму, дивляться на речі з позитивного боку та очікують на позитивне майбутнє. Вони вірять, що будуть успішними в житті, тому у підвищеній мірі шукають нові можливості для своєї реалізації та особистісного зростання.

У четвертій гіпотезі ми припускали, що після застосування авторської тренінгової програми розвитку EI буде статистично значуща різниця між вхідним та вихідним вимірюванням у факторі «самоконтроль» у вчителів. Ми припускали, що рівень фактора «самоконтроль» підвищиться. Статистичний аналіз довів, що між експериментальною групою у претесті та посттесті не існує статистично значущої різниці на рівні значущості 0,05% (p = 0.649) у факторі «самоконтроль». Хоча ми у факторі «самоконтроль», як і у факторі «емоційність», не зафіксували статистично значущого підвищення значень, але середні значення цього фактора свідчать про те, що учасники тренінгової програми здатні контролювати свої імпульси та бажання. Вони мають належну здатність регулювати та долати навантаження і стрес, вміють спрямовувати свої емоції та коригувати поганий настрій.

Учасники експериментальної групи у фінальному вимірюванні після реалізації тренінгу EI порівняно з початковим вимірюванням продемонстрували статистично значуще зростання середніх значень групи на глобальному рівні рисового емоційного інтелекту. З наведеного випливає, що між експериментальною групою у претесті та посттесті існує статистично значуща різниця на рівні значущості 0,05% (p = 0.038) на глобальному рівні рисового емоційного інтелекту після проходження тренінгу емоційного інтелекту. Гіпотезу H5 можна підтвердити.

Висновок

Емоційний інтелект є важливою складовою життя індивідів, без якої неможливо досягати поставлених цілей, і це стосується не лише професійної, а й особистої сфери. Багато досліджень доводять, що коли людина здатна усвідомлювати та контролювати свої емоції, а також емоції інших, ця здатність може стати важливим елементом, що забезпечує щасливіше та успішніше життя. У минулі десятиліття широка громадськість часто піддавалася думкам, що досягти щасливого і, головне, успішного життя може виключно інтелектуальна людина, оскільки вона діє раціонально. Пізніше, однак, було доведено, що загальна розумова продуктивність людини ще не обов'язково забезпечує їй успіх у всіх сферах життя. Про це свідчать і твердження багатьох фахівців, які займалися цією проблематикою. Goleman (2000) описує, що на основі IQ, як і результатів тестів, попри їхню значну популярність, неможливо передбачити успіх індивіда в житті. Brody (1992) стверджує, що IQ є дещо вузьким концептом, і хоча він сильно передбачає успіх у школі та на роботі, він не є надто хорошим предиктором успішного функціонування у повсякденному житті. Gardner (1995) пропонує цікаве пояснення, що стосується проблематики інтелекту та успіху в житті, і стверджує, що становище, яке людина зрештою здобуває у суспільстві, здебільшого обмежене іншими факторами, ніж IQ, і торкається простору від соціального походження до везіння. Подібно до цього, Herrnstein та Murray (1996) стверджують, що зв'язок між результатами шкільних тестів та конкретними життєвими успіхами затьмарений впливом цілої низки інших здібностей, які людина використовує в житті. До цих здібностей належить і емоційний інтелект, першочерговою метою якого є вдосконалення психічного функціонування людини в реальному житті. Емоційний інтелект стосується насамперед здатності індивіда реалізуватися в соціальному середовищі завдяки своїм здібностям. Сучасне суспільство, отже, вимагає не лише раціональної особистості, яка приймає рішення на основі розуму та логіки, а насамперед особистості, яка здатна регулювати свою поведінку та емоції у різних життєвих ситуаціях. Також і низка досліджень (Perhács, Paška, 1995; Bartoňková, 2010; Kandela, 2015 та ін.) декларують, що сенсом освіти вже давно є не лише здобуття певних теоретичних знань, а насамперед здобуття таких знань та досвіду, які допомогли б індивідам краще адаптуватися до змін та швидкого темпу суспільства.

Наш внесок стосувався інтерпретації часткових результатів нашого дослідження, у якому ми експериментально перевіряли ефективність створеної та реалізованої нами тренінгової програми, спрямованої на розвиток емоційного інтелекту вчителів. Ми дозволяємо собі стверджувати, що розвиток емоційного інтелекту в інтерактивній формі, у формі відпрацювання окремих ситуацій разом із супровідним емоційним досвідом, може проявитися у покращенні соціального функціонування індивідів та в інших позитивних змінах у їхньому переживанні та поведінці.

Результати нашого дослідження підтвердили наші припущення щодо впливу тренінгу емоційного інтелекту вчителів. Ці позитивні ефекти можна спостерігати у сфері створення, побудови та розвитку міжособистісних стосунків, у сфері спілкування, асертивності, емпатії, оптимізму, переживання щастя, у здатності виражати та називати свої емоції та в інших здібностях, необхідних для успішного життя в сучасному суспільстві.

Попри те, що результати нашого дослідницького вивчення неможливо узагальнити для всієї популяції чи для всієї групи вчителів, ми дозволяємо собі констатувати, що в контексті наших висновків можна говорити про ефективність нашої тренінгової програми.

Досягнуті позитивні зміни можна підтримувати за допомогою цілеспрямованої та довгострокової стимуляції у формі тренінгів, що реалізуються як частина навчання впродовж життя. Ми дотримуємося думки, що людина XXI століття потребує емоційного інтелекту в кожній сфері свого життя, і що саме завдяки його розвитку вона може стати активним індивідом у суспільстві. З огляду на це, ми пропонуємо цілеспрямовано та довгостроково застосовувати такі програми в різноманітних цільових групах.

Ми дійшли висновків, що за допомогою тренінгу емоційного інтелекту можна підвищувати його рівень в окремих факторах, запобігати, наприклад, і небажаній поведінці, що проявляється у формі соціально-патологічних явищ. Такий тренінг дозволяє індивідам навчитися конструктивно долати різноманітні ситуації, з якими вони стикаються навіть поза межами свого робочого часу. Зрештою, здатність поводитися емоційно зріло пов’язується з культурною поведінкою індивідів не лише стосовно себе, інших людей, а й стосовно суспільства, у якому живе людина.

Авторки: Mgr. Lucia Rapsová, PhD. Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Pedagogická Fakulta, Katedra pedagogickej a školskej psychológie Mgr. Radka Zimanová, PhD. Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Pedagogická Fakulta, Katedra pedagogiky

Список бібліографічних посилань

BAR-ON, R. 2005. The Bar-On model of emotional-social intelligence (ESI). In FERNÁNDEZ-BERROCAL, P., & EXTREMERA, N. (Eds.). Special issue on emotional intelligence. Psicothema, 2005, p. 1-28. ISSN 0214 – 9915.

BARTOŇKOVÁ, H. 2010. Zájmové vzdelávání a rozvoj klíčových kompetencí. In PIROHOVÁ, I., E. LUKÁČ (Eds). 2010. Vzdelávanie dospelých v poznatkovo orientovanej spoločnosti. Prešov: FF PU, 2010, s. 120-128. ISBN 978-80-555-0152-9.

BRATSKÁ, M. 2000. Metódy aktívneho sociálneho učenia a ich aplikácia. Bratislava: UK., 2000. 137 s. ISBN 80-223-1469-2.

BRODY, N. 1992. Intelligence. London: Academic Press., 1992. 395 p. ISBN 978-01-2134-251-7.

FICHNOVÁ, K. 2001. Program stimulácie tvorivých schopností detí integrovaný do programu výchovy a vzdelávania detí v materských školách: východiská, popis a predbežné výsledky. In Školská psychológia. Nitra: PF UKF, 2001. s. 92-104. ISBN 80-8050-458-X.

GAJDOŠOVÁ, E. - HERÉNYIOVÁ, G. 2002. Škola rozvíjania emocionálnej inteligencie žiakov. Bratislava: Príroda, 2002. 301 s. ISBN 80-07-01177-3.

GARDNER, H. 1995. Cracking Open the IQ Box. In The American Prospect. ISSN 1049-7285, vol. 20, p. 71-80.

GOLEMAN, D. 1997. Emoční inteligence. Praha: Columbus, 1997. 315 s. ISBN 978-80-7359-334-6.

GOLEMAN, D. 2000. Práce s emoční inteligencí. Praha: Colubmus, 2000. 370 s. ISBN 80-7249-017-6.

HABIBZADEH, A. et al. 2015. The effect of emotion regulation training in decreasing emotion failures and self-injurious behaviors among students suffering from specific learning disorder (SLD). In Medical Journal of the Islamic Republic of Iran. ISSN 1016-1430, vol. 29, no. 1, p. 1-8.

HATÁR, C. 2008. Edukatívne a sociálne aspekty rezidenciálnej starostlivosti o seniorov. Nitra: PF UKF, 2008. 88 s. ISBN 978-80-8094-383-7.

HERRNSTEIN, R. - MURRAY, CH. 1996. The Bell Curve: Intelligence and Class Structure. In American Life. New York: Free Press, 1996. 912 p. ISBN 978-06-8482- 429-1.

HRONCOVÁ, J. - HUDECOVÁ, A. - MATULAYOVÁ, T. 2000. Sociálna pedagogika a sociálna práca. Banská Bystrica: PF UMB, 2000. 293 s. ISBN 80-8055-427-7.

HUPKOVÁ, M. 2011. Rozvíjanie sociálnych spôsobilostí v pomáhajúcich profesiách. Bratislava: IRIS, 2011. 334 s. ISBN 978-80-89256-61-7.

KALENDA, J. 2015. Hypermoderní společnost jako prostředí vzdelávání dospělých. In GIGALOVÁ, V. a kol. 2015. Dospelý jedinec v hypermoderní společnosti. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2015, s. 9-19. ISBN 978-80-244-4809-1.

KALISKÁ, L. - NÁBĚLKOVÁ, E. 2015. Psychometrické vlastnosti a slovenské normy dotazníkov črtovej emocionálnej inteligencie pre deti, adolescentov a dospelých. Banská Bystrica: Belianum, 2015. 189 s. ISBN 978-80-557-0940-6.

KALISKÁ, L. 2017. Potenciál „čŕt“ emocionálnej inteligencie v kontexte negatívnych stránok prežívania u adolescentov. In Školní psychológ. ISSN 1212-0529, roč. 18, č. 1, s. 70 76.

KISELOVÁ, Z. 2015. Edukačné aktivity k rozvíjaniu emocionálnej inteligencie. Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum, 2015. 34 s. ISBN 978-80-565-1103-9.

KOTSOU, I. et al. 2011. Emotional plasticity: conditions and effects of improving emotional competence in adulthood. In Journal of Applied Psychology. ISSN 0021-9010, vol. 96, no. 4, p. 827-839.

MÜLLER DE MORAIS, M. - JEDLIČKOVÁ, P. 2015. Výcvik sociálnych spôsobilostí pre dospelých a seniorov so zdravotným postihnutím v rezidenciálnych podmienkach. In Andragogická revue. ISSN 1804-1698, roč. 7, č. 2, s. 4-12.

MÜLLER DE MORAIS, M. - RAPSOVÁ, L. 2018. Tréning sociálnej kompetencie dospelých a seniorov so zdravotným postihnutím. Praha: ČAS, 2018. 120 s. ISBN 978-80-905460-9-7.

MÜLLER DE MORAIS, M. - RAPSOVÁ, L. 2019. Psychological bases of developing social competences of seniors with disability. In Australian Journal of Adult Learning. ISSN 1443-1394, vol. 59, no. 2, pp. 269-292.

NELIS, D. et al. 2009. Increasing emotional intelligence: (How) is it possible? In Personality and Individual Differences. ISSN 0191-8869, vol. 47, no.1, p. 36-41.

NITKOVSKI, D. et al. 2017. Das Emotionstraining in der Schule. Eine Effektivitätsstudie unter Berücksichtigung der Beziehung zwischen subjektivem Wohlbefinden, Emotionsbewusstsein und Emotionsausdruck. In Kindheit und Entwicklung. ISSN 2190-6246, vol. 35, no. 1, p. 141-150..

PERHÁCS, J. 2010. Personalizačné a socializačné aspekty rozvoja osobnosti dospelých. Nitra: UKF, 2010. 205 s. ISBN 978-80-8094-793-4.

PERHÁCS, J. - PAŠKA, P. 1995. Dospelý človek v procese výchovy. Bratislava: Stimul, 1995. 157 s. ISBN 80-85697-21-1.

PETRIDES, K. V. 2009. Psychometric properties of the Trait emotional intelligence questionnaire (TEIQue). In C. STOUGH et al. (Eds.). 2009. Assessing Emotional Intelligence. London: Springer Science + Business media, 2009. p. 85-101, ISBN 978-0-387-88369-4.

PETRIDES, K. V. 2009. Trait Emotional Intelligence Questionnaire (TEIQue). Technical Manual. London : London Psychometric Laboratory.

RAPSOVÁ, L. 2021. Influence of the social competence training on personality variables. In Ad Alta. ISSN 1804-7890, vol. 11, no. 1, p. 245-249.

ŠKORVAGOVÁ, E. 2007. Proces harmonizácie vývinu detí so zreteľom na ich základné práva. In BANÁRY, B., CABANOVÁ, V. (eds.). Acta Humanica. Žilina: FPV ŽU, 2007, s. 258-263. ISSN 1336-5126.

ŠRAMOVÁ, B. 2002. Aplikácia intervenčného programu na rozvoj prosociálneho správania. In Psychológia v škole. Košice: UPJŠ, 2002. s. 160-167. ISBN 80-7097-497- 4.

TOKÁROVÁ, A. et al. 2003. Sociálna práca. Kapitoly z dejín, teórie a metodiky sociálnej práce. Prešov: FF PU, 2003. 573 s. ISBN 80-968367-5-7.

TOMŠIK, R. 2017. Kvantitatívny výskum v pedagogických vedách. Úvod do metodológie a štatistického spracovania. Nitra: PF UKF, 2017. 508 s. ISBN 978-80-558-1207-6.

VEREŠOVÁ, M. 2001. Mediátory, rizikové faktory užívania drog a efektívnosť prevencie

залежності. В Psychológia pre bezpečný svet. Bratislava: Stimul, 2001. с. 476-480. ISBN 80-88982-53-7.

WOITASZEWSKI, S. A. - AALSMA, M. C. 2004. The contribution of emotional intelligence to the social and academic success of gifted adolescents as measured by the Multifactor Emotional Intelligence Scale – Adolescent version. В Roeper Review. ISSN 1940-865X, vol. 27, no. 1, p. 25-30.