Výchova člověka ve 3. tisíciletí

Education of the person in 3. millennium Teprve ve výchově, ve skutečném vzájemném proniknutí myslí přichází duch ke svému sebevědomí, proto je výchova vlastní zavření světového procesu, je to kosmický proces. Palouš, R. Kolokviální přednáška, PedF UK Praha, 2008.

Úvod

Slovo „výchova“ vystihuje určité záměrné působení jednoho člověka na druhého, s jasným a předem určeným cílem přivádět – otevírat cestu k pravé lidské podobě v možnosti plné šíře životního pohybu v konkrétnosti individuality člověka. lidskou podobou se míní otevřenost člověka ke svobodě s možností autenticit a originality. Zrozením se člověk vynořuje z prazákladu univerza do exsistence (vystoupení) a stává se individuem. Po celou dobu svého žití od zrození je v nároku být autentický, volit mezi možnostmi a odpovídat na přicházející výzvy vhodným, dobrým způsobem. Základem výchovy je stupňování existence, což je zároveň schopnost čelit existenciální úzkosti, která člověka provází po celou dobu žití. K lidstvu existenciální úzkost patří, je spojena se starostí o svět, což je v přeneseném pojetí starost konkrétního člověka o sobě samotného. Výchova jako celoživotní proces pečuje o člověka, ale také o polis (obec) a celek světa. Člověk výchovně „neopečovávaný“ se odevzdává bezmeznou (apeiron) a poživačnosti. Naopak duše – psyché, která je postavena do PAIDEIA, se připravuje na obrat směrem vzhůru, do možnosti reflexe a sebereflexe. Současné úvahy o smyslu a cílech výchovy přivádějí k zamýšlení nad samotným smyslem v naší konkrétní postmoderní době. Existence člověka je v nároku realizace jedinečným a neopakovatelným způsobem uskutečňovat životní pohyb, vždy s určitým rizikem v nezajištěnosti. Výchova, určité a cílené působení, s přesahem pouze současného, ​​má cíl otevřít člověku „praxis“ v aristotelském významu – cílí k agathonu, dobru. „Paideia jako pohyb uvnitř člověka, obrat, metamorfoza lidstva, kterou vyjadřuje platonský termín metanoia – obrácení, procitnutí duše“ (Pelcová, 2001: s.29) udržuje lidské bytost v kontaktu s pravdou, a právě s odkazem a reflexí na aktuální význam. Cestou, jak tento nelehký úkol naplnit, je řešení využití filosofie, která umožňuje náhled jednoty smyslu světa – poznávat a zvažovat to, co je smyslem světa a života v nadčasovém významu.

Náš život v počátku 21. století je předznamenán a plně naplňován výrokem filosofa Nietzseho. Přemosťujeme, výkon dně postačuje nárokům dnešního dne, zítra však již nárokujeme sami sobě o něco více. Právě tímto jsme se stali nástrojem chtění a zvěcnění nás samotných je patrné v každém okamžiku života. Naše myšlení je představové, vycházející z kartézské filosofie s jasným požadavkem „clare et distincte“ – po jasném a ohraničeném.

Soucna v našich představách jsou vmetena před nás v podobě předmětů, mající svůj konkrétní tvar, s možností uchopení naší rukou, s potencí vlastnění naší myslí. Představy a vlastnění nám snižujeme existenciální úzkost, která zákonitě život provází v každodennosti. Bezděčně se podřizujeme určitému vzorci a podle něho si i rozvrhujeme svět.

Myšlení „moře geometrico“ založené René Descartesem, stojí na základech filosofie učení Tomáše Akvinského, který vycházel z Aristotela, Aristoteles vychází z Platóna a ten je myšlenkovým pokračováním Sokrata, který navazoval na předsokratiky – a jak překvapivé, i Herakleitos z Efesu světa.

Jak je tedy možné vnímat tak velikou vůli k moci ve všech oblastech našeho žití?1 A kde se ztrácí či sepíše zakrývá antické myšlení v naší kulturní evropské tradici? Současný člověk, mající na paměti starost o všeobecné dobro (Aréte)2, je nárokován chápat dané souvislosti a uvědomovat si postupný odklon od myšlení, které bylo typické vnímáním souvislostí a porozuměním celku.

A právě v oblasti vzdělání se nabízejí možnosti ozřejmit člověku dva světy – nejen ten verifikovatelný – zvěcněný, přinášející jistotu, ale také svět „myšlení myšleného“. Takto vzdělaný člověk rozumí technickému a mechanickému dění ve společenství svět, ale také chápe a je v sounáležitosti s důstojností a uctihodnosti bytí.

Problematika žití v dnešku je v převažujícím procesálním myšlení, díky rozvrhování světa je často postrádána jednota názoru, což zabraňuje porozumění, vzrůstá zmatenost a nejednotnost, což lze metaforicky nazvat jako „šerosvit“. Postmoderní společnost je typická pluralitou hodnot ai v důsledku mnohopravd se člověku přirozený svět – jako jednota a v ní schovaný celek, jehož není jen bytostnou součástí, ale který je jím pojímán a přítomen, stále více a více vzdaluje.

Ve přirozeném světě člověk souzní s přírodou, se sebou samým v celku světa. Podle Hogenové (2008: s. 134): \"Tato propojenost v jednoduchosti není nic jiného než pocit hlbokého šťastí, které se nám občas v životě přihodí. V takovou chvíli jsme v hlboké jednotě s celkem světa a naše existence je účelná, pociťujeme, že nás svět akceptuje, potrebujeme, že i do mladých patříme jedinci“.

Rodíme se do časoprostoru svého života – do existence, vnímáme aktualitu svého žití, prezenci času, zároveň však víme o retenci (žitá minulost, co bylo) a také o protenci (budoucnost, co bude). Naše vnímání však není punktální, existujeme v temporalitě – živé časovosti, která funguje bytostně a takové bytostně souzní (Hogenová 2011).

JÁ časuje, tým rozvíjeme vlastní pohyb, ve smyslu dasein (fenomenologický termín), což není jen rozvíjení vlastního času, jde o bytování jevících se bytostí ve společenství svět. Dasein je přístup k nejhlubšímu prameni života každého člověka.

Heideggerovsky lze přiblížit tuto myšlenku podobenstvím stromu, který je začleněn do světa jako stýkání „čtveřiny“ – místem mezi Bohy a lidmi, místem mezi nebem (Uranos) a zemí (Gaiou) – s možností pobytu ve středu velkého kříže, kde je ohňový střet světa. Tímto je člověk obdarován kosmickou funkcí, spojuje a smiřuje Zemi, svět, bohy se sebou samým.**

Jiný pohled má na strom básník, jiný matematik, domovem je však pro všechny v různosti. Jinost v celku bez okraje, ohraničení umožňuje stejné, jednotné, sjednocuje. Umožňuje Agathon – dobro, které se realizuje v povolanosti ke vstoupení do společenství svět, zavazuje nás a vyzývá k pobytu a pohybu na své životní cestě od zrození k horizontu života, ke smrti.

Člověk jako Homo educandus má zodpovědnost k celkovému dění v linii jedinec – společnost – celek světa proto, že jako jediný tvor ví o své konečnosti, o konečnosti času svého života. Čas všeho, co exsistuje, má počátek, směřování a konec a člověk díky logu chápe zodpovědnost za směřování, chápe své bytostné určení a smysl. Povolanost ke vstoupení do společenství svět, povolanost být člověkem, nás zavazuje a vyzývá k pobytu na své životní cestě směrem k dobru - Agathonu. Realizace samotného života je ve spolubytí s ostatními lidmi, věcmi, přírodou v otevřenosti. Navršování, hromadění, přeměřování a vážením jsoucen člověka ukovová a brání jeho duši být v patřičné výši, vždy se jedná o bytí v situaci, neboť lidské životy jsou pohybem, neustálou sebetvorbou s ponukou možnosti k jinakosti – jinosti pro příští čas, světověk.

A právě Jinost je úzká spjata s problematikou výchovy jako takové. Cílem je otevřená duše, s možností interakce, se schopností bytí na světě, vystoupit ve společenství svět – před ostatní as ostatními, ve své individuální podobě.

Komunikativní výchova umožňuje člověku odpovídat na soucno v rovině bytí – což znamená být společně, ne uzavřen do sebe. V symbolice je možno hovořit o vystoupení z temnoty jeskyně na světlo. Podle Palouše (2010: s. 38): „Člověk, rodící se na práh platónské jeskyně se právě tímto pohybem zanořuje do temnoty nebo vynořuje do otevřenosti“. Nárok na „rodícího se“ je veliký, prostor i činy jsou ozřejmující, odpovědnost za činění i nečinění je zavazující. Celá situace je však provázena absolutní nezajištěností a existenciální úzkostí, která nárokuje statečnost.

Nemožnost garance vychází z nezajištěnosti každé situace v žití člověka s nárokem na statečnost, což je dobře vyjadreno platónskou metaforou vozu, který je tažen dvěma koňmi, představující žádostivost – epithymii3 a odvahu – thymos4, kterou řídí rozumová složka duše – logistikon5. Je-li vozek slabý, koně si řídí vůz sami a duše se nemůže dostat do blízkosti nejvyšší ideje – k dobru, které má podobu ohně.

Hogenová (1997: s. 90) k tomuto dodává: „Pro současný uspěchaný svět je požadavek harmonie požadavkem miery, kterou můžeme konkretizovat postulací mierového vztahu mezi národy, přátelského vztahu mezi lidmi, spravedlností mezi lidmi a přírodou, mezi lidmi a Gaiou - Zemi duality mezi Já a Ty, Levinasova vztahu mezi nami a heterogenním, mezi soucny a bytím, mezi tělem a duší, mezi vědou a uměním, mezi rozumem a vírou, mezi politikou a morálkou“.

Cílem nejen pro pedagogy, ale i pro ostatní v pečujících profesích, je člověk a péče o něj. Jedinec, kterého nepojímáme dualisticky, nýbrž v jednotě těla a duše vržený svým zrozením do života, na svou životní cestu s originálním, jedinečným příběhem svého žití. Descartovské, galileovské paradigma vědy ukotvené v myšlení „moře geometrico“ vytvořilo jistotu, že celý svět je tu jen pro nás, pro naše použití, vypočítání, ovládnutí a zneužití. Máme pocit všemoci si zjednat a zajistit téměř vše, jen konečnost našeho života se svojí opravdovostí je pro nás děsivá. Stylizovali jsme se do role nejvyššího rozhodovatele a ani jsme si nepovšimli, že se postupně stáváme řemeslníky. Ne těmi v antickém slova smyslu techné, nýbrž těmi, co vyrábějí „obrazy obrazů“ bez bytostného osmyslnění – bez smyslu.

Úkolem pedagogiky 21. století je péče a celoživotní podněcování pohybu duše člověka, spojený s nefalšovanou radostí z poznání, as pravým věděním ve smyslu praxis6. Cílem je člověk, schopný ve smyslu epimelei7, zohlednit rozmanité a měnící se kontexty pozorovaných a studovaných jevů. Teprve tehdy, když se vzdělávání a vědění stane komplexností přípravy k životu, je možno hovořit o vyvádění duší vychovávaných, je možno hovořit o výchově jako takové.

Socializace člověka dostává nový úkol a cíl - vyvést vychovávaného na cestu, kde nebude v zajetí obrazů, kde se navrátí k bytostnému tázání, k hloubce a podpovrchnosti, umožní si odkrývání a vyvstávání podstatného a nalezne cestu k sobě samému ak druhým lidům v pravé bytostnosti.

Cílem vzdělávání budoucích pedagogů je jejich maximální erudovanost. Vzdělávací systém, založený v jasných požadavcích daného a určeného správného postupu však řeší jen část celého procesu. Znakem je posloupnost procesů empiricky zaměřených – jistá a kontrolovatelná posloupnost v duchu pozitivistického či novopozitivistického myšlení. Jedině tak je naplněna požadavek vědeckého výkonu, který musí být verifikovatelný a tak padělatelný. Pravda v podobě jistoty je potvrzena. Vypočitatelná pravděpodobnost tak vytváří i skutečnost. Skutečnost nevyvstává, skutečnost je vyrobena. V daném konceptu se však zapomnělo, že člověk cítí, je pod vlivem motivací a emocí, že láska a nenávist není k nalezení v žádném orgánu jeho těla sebepřesnějším přístrojem, a přesto jí provází celý život bez možnosti zvážení, změření, uchopení.

V tomto duchu měřitelnosti, funkčnosti a vědeckého výkonu hrozí školství proměna na firmu s cílem konkurencieschopnosti v byznysu ve smyslu „musíme muset“. Je naším cílem, aby do praxe ke svým žákům odcházel pedagog, který ve velkém nároku přispět k dobru (agathonu) v celku světa nebude mít k dispozici zakládající filozofické – transcendentální přesahy?

Redukce všeho na soucna je jistým stupním účinnosti, výsledkem je překonávání překonaného, ​​tedy stupňování, přemosťování – tím i hodnota sama o sobě je pozměňována, nicméně odpovědnost v pravém slova smyslu u člověka zůstává. Každý sám za sebe a zároveň za celek neseme odpovědnost, nikdo se z této asymetrické odpovědnosti vyvázat nemůže.

Existence člověka má však neopakovatelnost, která je nárokována v konkrétních situacích, rozhodnutích. Samotné informace, samotná odbornost bez techné v pravém slova smyslu k těmto rozumným životním rozhodnutím, kterým jsme všichni v životě vystaveni, nepostačí.

Ubývání touhy po skutečném poznání je provázeno různými snadno osvojitelnými schémata, prefabrikáty, které dle potřeby je možno nahradit jinými. Zvláště pak v prostředí resocializačních pedagogických praxí je pedagog konfrontován s rizikem nevratných změn u svých svěřenců a velmi často zjišťuje v jejich temporalitě (minulé, tady a teď, budoucí) složitosti přímo katastrofické.

Tím, že pedagóg pečuje o duši žáka, současně pečuje io duši svou. Práce učitele je ve velkém nároku na jeho osobnost, na autentičnost a nárok je odpovídající širokosti žití, rozprostřenosti bytování člověka ve světě. Usebranost duše toho, kdo péči poskytuje druhému člověku je nutností. Nelze tedy počítat s repeticí znalostí a dovedností, je třeba neustálého sebevzdělávání. Uvádět duši do správného pohybu a tento pohyb chápat je pro učitele schopnost náhledu do podstaty a sebetvoření. Jedině tak mu je umožněno vystoupení nad svou situovanost a shlédnout jí jako celek seshora. Musí zde být ale splněn základní požadavek – duše nemůže být vnořena do pohybu a vláčena jím „při zemi“. Duše člověka, který je schopný nadhledu a zhlédnutí celku je lehká, vytvářející kruhový pohyb ve výšině. V duši je oheň, který ozřejmuje dané a tato duše je schopna ozřejmení poskytnout v podobě ohňové i tomu, o kterého pečuje.

\"Duše se vidí vždy z pohybu, který se duší stává, proto její schopnost sebepoznání je vždy nepravdivé. Aby bylo pravdivé, musí vystoupit z tohoto pohybu, ale to je možné opět jen tímto pohybem \"(Hogenová, 2011: s. 22).

Pedagogický proces je směřováním pohybu duše učitele k žákovi s cílem měnit směr pohybu jeho duše. K tomuto je třeba impuls, probuzení. Aby byla duše žáka probuzena, musí zde být vykonána činnost, které se říká zkoumání. Před tímto aktem je nutný sebezkoumající pohyb duše u učitele – který se neděje pouze hromaděním vědomostí do paměti, cesta k tomuto je v „epimeleie“ – v péči o duši. Vzdělání tohoto typu je založeno na rozhovoru duše se sebou samotnou, impulsem k tomuto je učitel - pedagóg, často však i zkušenost a nevypočitatelná náhoda -techné a tyé. Nikdy to však nemůže být test, kde jsou předem odpovědi s ponukou zatržení. Nárok hledačství v pravém slova smyslu zde naplněn není.

Pokud učitel dobře pečuje o svou duši, nabízí tuto možnost i svým žákům. Jedině takový učitel, vybavený metodologií a zkušeností, vědom si kontextů existence s tím, že celkový smysl se počítat nedá, může ostatním přináší vysokou odbornost, lidskost a nádej.

Samotný fenomén naděje se vymyká pojmovým definicím. Naděje se nejvíce projevuje ve skutečné existenciální nouzi a v zoufalství. K nádeji také patří zklamání. Profese pedagoga, zvláště v resocializační oblasti, často odhaluje dimenzi naděje a zklamání současně. Beznaděj je bytostně spjata s osobou v nouzi, je neurčitá směřováním, ale současně má neměnitelný imanentní obsah – nádej dalšího trvání člověka-žáka, ale i toho, kdo nádej dává. Je to obojstranné sebeuskutečnění v budoucnu, neurčitá, bezpečná obnova. U žáka je to návrat k možnosti uskutečňovat svůj život, svoji existenci v maximálně možné míře v dobrém. Na straně pedagoga je to nabídka rozpouštění a přetvarování se, za empatií následuje nové nasazení, sebeutváření. Každý okamžik autentického prožívání své profese učitele tvaruje, a to nejen profesně, ale také lidsky. Toto vše je mimo jiné spirituální rovina v pojetí vzdělávání budoucích pedagogů ve 21. století.

Dopřejme sami sobě a popřejme svým studentům myšlení myšleného.

Závěr

\"Je třeba žít ve výrazném vztahu k Celku. A tomu je třeba se učit. K tomu potřebujete vzmach, impetus vzhůru. Naše kruhy se nesmějí plazit po zemi, hledající slast a vyhýbaje se strasti. Tomu slouží paideia. Jednoduše zaměníme vhled do podstaty s rozhodnutím na rozhodnutí ostatními, ale před nami samotnými. Proto je starost o duši neustálým strážcováním.“ (Hogenová, 2010: s. 231).

Autor: PhDr. Helena Kalábová, Ph.D. Literatura:

HEIDEGGER, M., 2006. Konec filosofie a úkol myšlení. Praha: Oikuméné. ISBN 80-7298-166-8. HOGENOVÁ, A., 1997. Etika a sport. Praha: FTVS UK. ISBN 382-193-97-17/99. HOGENOVÁ, A., 2010. Jan Hus - pravda - fenomenologie. Praha: PedF UK. ISBN 978-80-7290-494-5. HOGENOVÁ, A., 2005. K filosofii výkonu. Praha: Eurolex Bohemia. ISBN 80-86861-35-X. HOGENOVÁ, A., KUKLOVÁ, J., 2011. Médium, pohyb, skutečnost. Praha: PedF UK. ISBN 978-80-902125-8-9. MATOUŠEK, O., KOLÁČKOVÁ, J., KODYMOVÁ, P. 2010. Sociální práce v praxi. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-818-0. PALOUŠ, R., 2010. Filosofická reflexe. Praha: UK Karolinum. ISBN 978-80-246-1833-3. PALOUŠ, R., 2008. Heretická škola. Praha: Oikuméné. ISBN 978-80-7298-302-5. PATOČKA, J., 1996. Starostlivost o duši. Praha: Oikuméné. ISBN 80-86005-24-0.

1 Nárokování výkonem, podstatou současné existence je vůle k moci, předznamenaná moderním prorokem F. Nietzschem. Síla, uplatňovaná ve všech oblastech lidského žití, se ukazuje jen tehdy, když adoruje – roste. Společnost je výkonová – výkon je uctíván, vysoce hodnocen a nárokován. 2 Výraz Areté se poprvé vyskytuje v řecké písemné tradici v 6. st. př. n. l., většinou zmiňován v souvislosti se spravedlností. Sókrates však začal tento výraz chápat jiným způsobem, od 2. půl. 5. st. př. n. l. je Areté vztahováno k ideji Dobra a odkazuje na filosofickou životní orientaci. Areté je vždy zvláštností pro konkrétního člověka, nelze pojímat jako univerzum, hledání smyslu života a tím naplnění Areté je úsilím o nalezení a vyjasnění vlastní vůle. 3 Epithymetikon (Επιθυμητικόν) = pudová část duše, Triebseele, směřuje hlavně k naplnění potřeby. Slovo Epithymia znamená duši zanícenou, chilli instinkt, touhu a vášeň. V dialogu Kratylos Platón naznačuje, že touha (epithymia) je orientována ze srdce člověka ven, proto souvisí s uplatňováním moci, zatímco erós jde v proudu (ρέω) opačně, erotická touha tedy přichází očí. Slovo Θυμός (thymos), které je v základu slova epithymie, je často překládáno jako „duše“, či nálada, v řečtině souvisí s náhlými prudkými pohyby v přírodě, s pohybem vody při varu, poryvy větru, vulkanickými tlaky, má explozivní charakter. 4 Thymoeides (Θυμοειδές) = emocionální část duše, Affektseele, temperament, je základem vlivu, sebeprosazení, energizuje, dodává odvahu. V pojmu opět vidíme základ slova thymos = vášeň, hněv a eidia = zvláštní. Thymos tedy zde znamená připravenost prosadit své rozhodnutí, zvláštní hněv, hlavně hněv spravedlivý, tzn. odvahu, ale takové spravedlnost. 5 Logistikon (Λογιστικόν) = rozumová část duše, Vernunftseele, orientace na dôvod, racionalita. Platon dělí duši na tři části: logistikon, epitihymetikon, thymoeides, které jsou zjednodušeně označovány rozum, vůle a cit. Pojem označující rozum lze rozlišit na 1. nous (νους) = myšlení a 2. logistikon = spíše rozum racionální, přičemž odlišnost a harmonii obou (někdy synonymních) pojmů lze přirovnat k charakteristikě převažujících činností lvé a pravé mozkové hemisféry. 6 Praxis neznamená jen pouhé zapojení do vazeb, nutných k udržení a zachování života, znamená – a to především – otevírání smyslu. 7 Antická deviza, není systémem či souborem k předání informací, nejedná se o cíl instruovat duši k vnějškovému úmyslu. V tradici Sokrata a Platona je to výzva k sebereflexi a zkoumání s cílem jednotné duše, s možností žití „z vlastního pramene“, jedná se o vnitřní formování duše samotné, formování v celistvost, s cílem duše v podobě „krystalu s pevnými hranami“, péčí ve smyslu epimeli nadhledu. 8 Levinasova odpovědnost – co když jsem svým rozhodnutím ublížil? Myšlenka Jana Patočky – dějinný člověk žije vztahem k tomu, co přesahuje jecno.