Teaching style of a teacher as a way to make more effective learning process of the pupil's V současnosti se stále více zdůrazňují a dostávají do popředí požadavky na kompetence učitele, zvyšování jeho kvalifikace či jeho profesionální dráhu. Učitelovo profesionální „já“ má i další podoby a jeho role nespočívá pouze v předávání poznatků, ale především ve snaze vidět perspektivy rozvoje osobnosti každého žáka. jeho vyučovacího stylu vzhledem k efektivnímu učení se žáků. pojetí učiva.

Přestože se ve školách setkáváme s požadavkem naučit žáky stále větší objem poznatků, tato snaha způsobuje, že nejen hra, ale především radost z učení i ze života žáků se stále více vytrácí (Fenyvesiová, L., 2013). Zde se dostává do popředí osobnost učitele as ní související vyučovací styl, jehož vymezení popisuje několik domácí i zahraniční autoři. Lze pod ním chápat jistý způsob či postup vyučování, jakým učitel vyučuje. Podle uvedené autorky vyučovací styl v sobě zahrnuje způsob, jakým přistupuje učitel k projektování vyučování, jeho realizaci a také k jeho hodnocení. J. Mareš (2013, s. 467) podává vymezení tohoto pojmu následovně: ,,vyučovací styly jsou postupy typické pro daného učitele - postupy, které učitel v daném období preferuje a používá je při edukaci, při řízení žákova učení, při řízení práce třídy. Tyto postupy jsou ovlivněny zvláštnostmi učitelovy osobnosti, jeho přípravou na povolání a další vzdělávání, jeho pedagogickými zkušenostmi, ale především jeho pojetím vyučování“.

Ve velmi úzkém propojení s předchozí definicí pojímají vyučovací styl J. Průcha, E. Walterová, J. Mareš, (2009, s. 356) jako „svébytný postup, kterým učitel vyučuje. Je svá cíl, struktuře a posloupnosti činností, které používáme, naší pohotovostí a pružností.“ L. Rovňanová (2015) uvádí, že vyučovací styl učitele je zároveň učitelovým chápáním výuky, které můžeme chápat jako soubor názorů, postojů, argumentů i přesvědčení, kterými učitel tyto názory, postoje.

Někteří autoři se zmiňují o tom, že pojem vyučovací styl je synonymem k pojmu učitelů přístup k vyučování. R. Brostrem (1975). K. Trigwell a M. Prosser (2004) předpokládají, že učitelův přístup k vyučování je pedagogickým přístupem k vyučování, ve kterém učitel zohledňuje učební styly žáků a vede k dobrým výsledkům v učení. Učitel tak volí jistý přístup na základě toho, jak vnímá a následně hodnotí situace, které nastaly během vyučovací hodiny. Jsou však i názory, kdy lze mluvit o dvou částečně se překrývajících pojmech, které se odlišují na základě stupně zkoumaných jevů (Zhang, L. F., 2001).

V. Švec (1999) popisuje vyučovací styl jako postup, který je vlastní učiteli při řešení pedagogických situací. Upozorňuje a zdůrazňuje, že u většiny autorů je vyučovací styl chápán jako promyšlená, na základě rozhodnutí vytvořená strategie a ne jako jednání v návaznosti na situace, které nastávají v průběhu vyučování.

V souvislosti s uvedenými definicemi vyučovacího stylu je cílem příspěvku poukázat na význam a úlohu vyučovacího stylu učitele vzhledem k efektivnímu učení se žáků. Pozornost proto věnujeme disciplíně jakou je psychodidaktika, která klade důraz na poznání žáka a v neposlední řadě zdůrazňuje i vytváření podmínek pro procesy učení, aby učitel svým působením směřoval k efektivnímu učení se žáků.

Edukační praxe vyžaduje schopnost učitele modifikovat svůj vyučovací styl v různých pedagogických situacích tak, aby byl nejen základem efektivního vyučování, ale aby byl vyhovujícím pro všechny žáky. ,,Vykročit sám ze sebe.“ Touto větou obrazně poukazuje autor J. Mareš (2013) na to, aby se učitel vnímal a díval na sebe jinak, než je zvyklý. Tak by byl různými cílenými otázkami, které mu kladou jiní nucen k hlubšímu zamyšlení a k řízené sebereflexi. To shrnuli V. Hrabal ml. a I. Pavelková (2010) dvěma otázkami: Jaký jsem učitel? Jak dobře znám své žáky?

Psychodidaktika zdůrazňuje právě poznání ukryté v uvedených otázkách. Úkolem učitele, jako zprostředkovatele žákova poznání, by mělo být respektování potřeb každého žáka ve vyučování, čímž by vytvářel optimální podmínky pro procesy učení. Aby učitel svým působením vedl ke zvyšování efektivnosti vyučovacího procesu a vytvářel podmínky pro učení se všech žáků ve třídě vyžaduje, již jak výše zmiňujeme, poznání každého žáka, které je základem vztahu mezi ním a učitelem. Úroveň těchto interakčních vztahů podle E. Petláka a L. Fenyvesiové (2009) tvoří oblasti jako:

  • poznání zdravotního stavu žáka;
  • poznání rodiny a jeho rodinného zázemí;
  • poznání zájmů žáka;
  • poznání stylů učení;
  • poznání statusu žáka ve třídě i poznání projevu žáka na jiných vyučovacích hodinách.

Takový pohled na žáka však nestačí. Z psychologického aspektu je žádoucí znát žákovy vlastnosti osobnosti, které vymezují autoři jako K. Kačán, J. Hvozdík a J. Daniel (In Petlák, E. - Fenyvesiová, L., 2009) následovně:

  1. aktivačně-motivační vlastnosti, které mají vliv na úroveň interakčních vztahů, především však i na výsledky učební činnosti žáků a patří zde například. zájmy, aspirace, cíle, plány,
  2. vztahově-postojové vlastnosti jako například. charakter, postoje, světonázor, které mohou mít pozitivní ale stejně i negativní dopad; jde o postoje žáků k učení, k předmětům ale ik učiteli,
  3. výkonové vlastnosti; jejich poznání umožňuje učiteli přiměřeně zatěžovat žáka, postupně zvyšovat náročnost a pověřovat ho adekvátními požadavky,
  4. dynamické vlastnosti představují sílu a intenzitu chování a také přežívání,
  5. seberegulační vlastnosti působí na chování žáka a jsou „nositelem“ obrazu, který si vytváří o sobě sám žák.

V. Kosíková (2011) považuje psychodidaktické aspekty edukace za zprostředkovatele žákova poznání. V poznání se klade důraz nejen na osobnost žáka as ní spojený rozvoj osobnostních, kognitivních a učebních charakteristik, ale zejména zprostředkování učiva, které souvisí s vyučovacím stylem učitele. Souhlasíme s názorem E. Petláka (2014), který poznamenává, že oblast psychodidaktiky si zasluhuje větší pozornost než je jí věnována v našich školách. Vyjadřuje také přesvědčení, že jejím oceněním by žáci dosahovali lepších výsledků v učení, jejich učení by bylo efektivnější a žáci by věděli, jak se mají učit.

Přestože didaktika iv současnosti přebírá poznatky ze psychologie, můžeme v didaktické literatuře najít oblasti, které mají základ v psychologii a jak uvádí E. Petlák (2014) k nim patří následující:

  • vyučovat je třeba tak, aby měli žáci pocit radosti, uspokojení, protože poznávání nového je úzce spjato s očekáváními a se zájmem o nepoznané,
  • respektovat individuální osobitosti žáků (např. učební styly, podmínky a vlivy působící na žáka, zrání kognitivních funkcí),
  • s úspěchem se neodmyslitelně spojuje jeho prožívání, které následně stimuluje mozek do dalších činností, a takové umožnění prožívání úspěchu je podporou pro podržení učiva v paměti,
  • dát žákům možnost učit se prostřednictvím různých činností, pomocí kterých si učivo snáze zapamatují,
  • při učení využívat co nejvíce smyslů,
  • vyloučit z vyučování takové situace, které by u žáků navozovaly stres,
  • mít na zřeteli představy, zkušenosti, zážitky a názory žáků získané v procesu ontogenetického vývoje a vyučování řídit tak, aby byla asociace mezi novým a starým,
  • podporovat socializaci vytvářením možností vzájemné kooperace žáků.

V souvislosti s uvedenými oblastmi považujeme za důležité poznávání žákova pojetí učiva. Na základě tohoto poznání může učitel žákovo pojetí učiva ovlivňovat, čímž mu vytváří možnosti pro efektivní učení. V dalších částech příspěvku se proto věnujeme tomu, co v sobě zahrnuje žákovo pojetí učiva a jak žák přijímá, resp. nepřijímá nové poznatky. V neposlední řadě se snažíme poukázat na způsoby, které může učitel uplatňovat ve smyslu ovlivňování tohoto žákova pojetí učiva, na které jsme poukázali již i danými oblastmi podle E. Petláka.

Žákovo pojetí učiva

Problematika dětských pojetí je v terminologickém vymezení nejednoznačná a na samotné terminologické analýze se podílejí autoři jako J. Mareš a M. Ouhrabka (1992), P. Doulík, Marmarot, S. a Galanopoul, D., Schneider, I. a Ohadi, M., M.

V zahraniční literatuře, jak uvádí J. Mareš a M. Ouhrabka (1992) se používá pojem student's conception (nebo concept), rozšířen je i pojem student's understanding (termín více vztahující se k individuálním kognitivním a myšlenkovým procesům). Ve slovenské a české literatuře je používán pojem žákovo pojetí učiva, žákovy interpretace a prekoncepty. Žák poznává, chápe a interpretuje svět v mnoha aspektech odlišně od dospělého (Duchovičová, J., 2013) a na specifikaci dětského poznávání světa existují specifická označení jako spontánní představy, dětské porozumění, naivní teorie dítěte, miskoncepce (používané ve smyslu nesprávné představy). Vzhledem k problematice dětských pojetí a jejich nejednoznačnému vymezení, uvádíme a blíže popisujeme právě pojem žákovo pojetí učiva.

J. Mareš a M. Ouhrabka (1992) uvádějí, že žákovo pojetí učiva je souhrnem žákových poznatků, představ, přesvědčení, emocí a očekávání, které se týkají školního učiva. Strukturální charakteristiku dětských pojetí tvoří z edukačního hlediska podle J. Škody a P. Doulíka (2011) kognitivní, afektivní a strukturální složka.

Kognitivní složka dětských pojetí je tvořena buď záměrně nebo vzniká spontánně. Spontánní vytváření kognitivní složky je založeno na situačním učení, které vyplývá z každodenního života nebo na zkušenostním poznávání. O záměrném vytváření kognitivní struktury můžeme hovořit tehdy, jde-li o cílenou výuku zájmové cílené činnosti nebo samostatné aktivní vyhledávání a získávání příslušných informací.

Afektivní složka představuje druhou strukturální složku dětských pojetí, která se pojí s tím, že ke spontánnímu vzniku dětských pojetí dochází na základě individuálních zkušeností žáka s přítomným emocionálním zabarvením rozhodujícím při utváření paměťových stop a také vzniku asociačních vazeb.

Poslední, ale zároveň významnou složkou dětských pojetí, je strukturální složka. Uvedená složka vychází z asociačních vazeb mezi prekoncepty, tedy z pojmů reprezentujícími dětské nazírání světa. Pojem reprezentující určitý fenomén z okolního světa (např. vlastnost, děj) se integruje s pojmy, které má žák zinteriorizované a tak dochází k začleňování pojmu do konceptuálních struktur žákova poznání. Asociační struktury jsou u každého žáka unikátní, utvářejí se individuálně, a to různými vlivy a zkušenostmi.

K bližšímu nahlédnutí na to, co zahrnuje žákovo pojetí učiva, uvádíme vymezení J. Čápa a J. Mareše (2001, s. 419). Podle nich zahrnuje:

  • ,,kognitivní oblast (žákovo chápání obsahu jednotlivých pojmů, jevů, principů, žákovské chápání vztahů mezi nimi, celou jeho subjektivní strukturu poznání o určitém tématu),
  • oblast afektivní (žácké postoje, hodnoty, přesvědčení, emocionální podbarvení určitých poznatků typických pro daného žáka)
  • a oblast konaktivní (žáckou snahu chovat se určitým způsobem při práci s daným učivem)“.

Žákovo pojetí učiva se vyvíjí v čase, což znamená, že není zcela stabilní a závisí na mnoha determinantech. J. Mareš (2013) popisuje teorii J. Brunera a J. Piageta, kterými blíže popisují způsob osvojování si učiva, resp. vývoj kognitivních schopností.

Již v 60. letech, americký psycholog J. Bruner poukázal na to, jak je důležité rozlišování povahy učiva, a to konkrétně jeho vnitřní struktury. Jeho tvrzení spočívalo v tom, že každé téma ve vyučování má svou určitou specifickou strukturu, která se skládá z dílčích faktů, pojmů a nakonec zobecnění. Vysvětlení přibližuje pomocí metafory stromu, kde listy představují konkrétní fakta, větve stromu jsou pojmy pořádající téma a kmen je generalizací, ze kterého se vše rozvětvuje a tedy vyrůstá. Pro žákovo učení jsou podstatné všechny tři, ačkoli klíčovým je pochopení generalizace. Porozumění struktuře tématu vede k lepšímu pochopení celku. Takové porozumění zajistí žákovi zařazování nových poznatků k předchozím.

Vývoj kognitivních schopností popisuje ve své teorii i J. Piaget (1970). Vysvětlení pojmů asimilace a akomodace v jeho pojetí tak považujeme z hlediska uplatňování vyučovacího stylu směřujícího k poznání žákova pojetí učiva za nezbytné. Jeho teorie nabízí učiteli bližší nahlédnutí na to, jak žák přijímá nebo nepřijímá nové poznatky. V prvním případě asimilace hovoří o tom, že nové poznatky jakoby „ladí“ s předchozími, tedy již existujícími poznatkovými schématy. Žákova stávající struktura se rozrůstá a obohacuje. V druhém případě akomodace už nové poznatky ,,neladí" se stávajícími schématy a dochází ke konfliktu. Aby došlo k asimilaci, musí být předchozí struktury přebudovány. Problém je v tom, že žák není v dané chvíli schopen zpracovat nové učivo a propojit ho s předchozím. Nové poznatky tak buď odmítá, nebo se . přibývajícími předměty a také učivem se stává, že učitel se snaží ušetřit čas a učivo žákům zprostředkovává bez vysvětlování.

Poznatky, které žáci nabývají ve škole, jsou často chápány jako příliš teoretické a žáci nevidí jejich možnost uplatnění v praktickém životě a pro jejich osobní život. V tradiční škole lze bádat tendenci opírat se o představu dítěte jako čistého či nepopsaného papíru, kdy je vyučování chápáno jako „popsání“ tohoto „čistého papíru“. ,,školskou vědou". Autoři J. Škoda a P. Doulík (2011) v této souvislosti zdůrazňují nezájem tradiční školy o vnitřní poznatkové systémy dětí a dětské pojetí, se kterými systematicky a cíleně na vyučování nepracují. Záleží proto na učiteli, nejen jakým způsobem, ale také jak intenzivně dokáže využitím nabytých poznatků v praktickém životě.

V návaznosti na uvedené teorie považujeme za podstatné zmínit, už i výše uvádíme pojem školní miskoncepce učiva. Jedná se o chybné pojetí učiva zapříčiněné školou. Tyto miskoncepce jsou u žáků hluboce zakořeněné a je velmi náročné je změnit. Učivo se stejně, jako popisuje J. Piaget ve své teorii, stává pro žáka cizím a vzdáleným. Učitel by v této souvislosti neměl dávat důraz na paměťové učení, ale jeho snahou by mělo být zjistit, zda žák učivu porozuměl, zda ho dokáže převyprávět a v neposlední řadě i použít. Taková snaha by měla spadat k vyučovacímu stylu každého učitele. Podle J. Mareše (2013, s. 398) nemusí být představy žáka o učivu chybné či nepřesné, mohou být naopak "překvapivě objevné, mohou signalizovat netradiční směr žákova uvažování". Chybné či neúplné představy žáka o učivě mohou vznikat i při kvalitním výkladu učiva. M. Hejný (1989) popisuje jejich vznik tehdy, když žák přiřazuje chybnou představu ke znakům nebo slovům, nedokáže slovům nebo znakům přiřadit představu nebo nedokáže své představy a myšlenky slovně vyjádřit.

Úkolem učitele je zjistit nejen aktuální podobu žákova pojetí učiva, ale také jeho přeměny v jistých časových úsecích. Proto je nejvhodnější, aby byla diagnostika přímá součást vyučování ve všech fázích (při výkladu, procvičování, opakování, zkoušení). Zjišťování žákova pojetí učiva je jak po metodické, tak po koncepční stránce náročné a je nezbytné spojení sil zkušených učitelů a psychologů (Mareš, J., 2013).

Dětská pojetí předurčují z hlediska řízení učební činnosti samotné vzdělávací postupy a determinují samotnou efektivitu vzdělávacího procesu. J. Škoda a P. Doulík (2011) konstatují, že dětská pojetí dokáží odhalovat učitelé s dlouholetou praxí, kteří mají představu jak tato dětská pojetí, resp. naivní teorie vypadají. Avšak validitu odhalování dětských pojetí na základě intuice narušují 2 aspekty:

  1. Prvním je skutečnost, že dětská pojetí jsou individuální charakteristikou žáka a učitelovy univerzální představy se odklánějí od originálních myšlení z řady žáků.
  2. Dětská pojetí jsou determinována mimoškolními vlivy, nejčastěji médii, což lze označit za laickou vědu.

K diagnostice dětských pojetí slouží několik metod, jako např. analýza žákovských výkonů a výtvorů, dotazník, klinické interview, pojmové mapování, didaktické testy. Diagnostika a následné poznání žákova pojetí učiva by měly vést učitele k uplatňování postupů, na základě kterých by si žáci nové poznatky nejen pamatovali, ale dokázali je propojit s poznatky předchozími. Lze mluvit o ovlivňování, jehož prostřednictvím mohou žáci skutečně porozumět tomu, co se učí.

Ovlivňování žákova pojetí učiva

,,Všechny pedagogické strategie jsou úspěšné do té míry, do jaké zná učitel své děti, žáky, studenty” (Rosenberg, M. In Krejčová, V., Kargerová, J., 2003).

Vyučovací proces spočívá v realizaci aktivit a činností, jejichž prostřednictvím žák nabývá nových poznatků. Tímto poznatkem však žák nemusí vždy porozumět. Proto, jak zdůrazňuje i psychodidaktika, je podstatné znát osobnost žáka, jeho kognitivní a učební charakteristiky a vlastnosti osobnosti. Na základě takového poznání může učitel žákově nesprávně směřující pojetí učiva ovlivňovat. V rámci dané problematiky je důležité ze strany učitele a jeho samotného vyučovacího stylu věnovat pozornost již zmiňované diagnostice dětských pojetí. Její opodstatněnost ve vyučovacím procesu by měl zvážit každý učitel, který chce svým pedagogickým působením postupně odhalovat pojetí učiva žáka a jeho postupným poznáváním předestřít žákům možnost efektivního učení.

Ve většině případů je z důvodu množství učiva a mnohdy i nedostatku času nutná radikální změna, aby neodstraněné chyby nezpůsobily jejich hromadění a nezamezily tak pokračování v učení vůbec (Mareš, J., 2013). J. Čáp (1997) zdůrazňuje, že chyba je v začátcích učení zákonitým jevem, který je třeba využít ke zlepšení dalšího průběhu učení. Pokud se žák dopouští chyby, podle J. Piageta (1999) to není způsobeno jeho neschopností, ale tím, že dítě reaguje na základě své dosažené úrovně myšlení. Učitel by svým postojem neměl u žáků rozvíjet pocit viny a selhání. Správný pohled na chybu znamená vnímat ji jako přirozenou součást procesu učení (Kosíková, V., 2011).

Ovlivňování pojetí učiva žáka učitelem zároveň zahrnuje rozvíjení metakognice při práci s chybou, na jejímž základě, jak uvádí V. Kosíková (2011) si žák uvědomuje své nesprávné kroky a postupy, přemýšlí o chybě, hledá správné řešení nebo konfrontuje své názory s ostatními. Naučit žáka pracovat s chybou představuje analýzu tří procesů (Kulič, V., 1971):

  • identifikace chyby, která znamená odhalení nesprávnosti odpovědi a zjištění chybného výkonu,
  • interpretace chybného výkonu jako reflexe nad vlastním výkonem, tzn. j. zjišťování podmínek a příčin chybného výkonu, jehož výsledkem je odhalování místa porozumění,
  • oprava chyby, která vyžaduje zpětnou vazbu; korekce dostává smysl až po zdůvodnění.

Podle V. Kosíkové (2011) možnost metareflexe nad svým vlastním výkonem je správnou cestou, jak naučit pracovat žáka s chybou. Uvádí také autory, kteří se věnují otázkám a problematice metakognice, jako například. R. J. Sternberg, H. Krykorková, K. Vyrosteková, J. Duchovičová a mnoho dalších.

Problematiku dětských pojetí by měl učitel vnímat jako důležitou součást poznávání toho, jak se učí jeho žáci (to, jak přijímají nové poznatky, jak jim rozumějí a umí je využít v konkrétních příkladech či reálném životě). Jako další možnost ovlivňování žákova pojetí učiva uvádíme strukturování učiva. Strukturování učiva představuje strategii směřující nejen ke smysluplnému učení se žáků, ale především k vytvoření základu pro výstavbu vlastního poznání. Strukturováním učiva máme na mysli rozvržení si celku a optimalizaci způsobů učení. J. Duchovičová (2010) konstatuje, že pokud je proces učení efektivní a cíleně řízený, učící se může pomocí strukturovaných znalostí propojených s dovednostmi a postoji řešit nové situace, čímž se jeho struktury aktualizují, mění, obohacují a upřesňují vlivem nových zkušeností různého druhu. Strukturování učiva v sobě zahrnuje dvě základní roviny, kterými je tradiční a moderní strukturování. Zefektivnit vyučovací proces však neznamená aplikaci moderních vyučovacích metod, snahu o aktivitu žáků, zkoušení prvků projektového a problémového vyučování.

Rozdíl mezi tradičním a moderním strukturováním učiva je v tom, že při tradičním zprostředkování učiva se aktivují dosavadní poznatky žáků o daném učivě, aby se dalším učivem mohlo snáze navazovat na nové. Žákům se poskytují poznatky, které dosud neznaly, ale jsou podstatné vzhledem k pochopení následujícího učiva. Od žáka se vyžaduje kromě postižení pojmů i jejich vztahů mezi nimi. To však nebývá součástí učitelova výkladu. Žák tyto činnosti často nezvládá a tak bývá tento psychodidaktický rozměr edukace učiteli podceňován. Dovednost strukturovat učivo je na úrovni učení se pouze pokusem a omylem. Ve smyslu výstavby struktury myšlení se ukazuje tradiční strukturování učiva za nedostačující.

Moderní přístup ke strukturování učiva se vyvíjí se záměrem zlepšit učební strategie. Vychází z teorie grafů, která zahrnuje hloubkové zpracování, zpracování typu shora dolů/zdola nahoru, zpracování reorganizováním a z nelineární reprezentace učiva a jejích teorií vytváření sítí, strukturování klíčových pojmů, vytváření schémat, pojmových map, zpětného grafického organizování. Jednotlivé moderní přístupy popisuje J. Duchovičová (2010). Jejich poznání z hlediska rozvíjení kognitivních schopností a také z hlediska ovlivňování žákova pojetí učiva považujeme v každodenní práci učitele za nesporně důležité.

Ve snaze zefektivnit vyučovací proces a samotné učení se žáků je třeba zdůraznit zejména úlohu učitele. Je-li v zájmu učitele postupně poznávat to, jak se učí jeho žáci, jak si osvojují nové poznatky, souhrnně označené jako poznávání žákova pojetí učiva, dokáže pak toto jeho pojetí, ať už správně nebo nesprávně dále ovlivňovat. Ke změně žákova pojetí učiva a následnému zefektivnění učení se žáků slouží i rozpracování souboru zásad, které navrhli G. J. Pozner a P. W. Hewson (In Mareš, J., 2013):

  1. Navození nesouladu, nespokojenosti či rozporu u žáka s jeho původním pojetím učiva, což vyvolává emocionální reakce. Žák začíná váhat nad dosavadními představami a tak je otevřen vůči změně.
  2. Podání nového pojetí by mělo být podáno srozumitelně, aby ho žák dokázal pochopit a postupně nad ním začal přemýšlet.
  3. Nové pojetí by mělo být přesvědčivé. Tehdy je žák ochoten vyzkoušet, zda by bylo pro něj akceptovatelné a jaké změny by bylo třeba provést.
  4. Ze žákova pohledu by mělo být nové podání užitečné a použitelné. Žák musí zkusit, zda je toto nové pojetí při řešení problému výhodnější.

Práce s chybou, porozumění mezi tradičním a moderním strukturováním učiva a jeho uplatňování v praxi či soubor zásad, jejichž prostřednictvím může učitel měnit, resp. do jisté potřebné míry ovlivňovat žákovo pojetí učiva, jsou v příspěvku popsány jako možnosti, jejichž využíváním se vyučovací styl učitele může stát efektivním prostředkem učení se žáků.

Závěr

Obsahem příspěvku zaměřeného na vyučovací styl učitele jako prostředek zefektivňování učení se žáků, bylo naším záměrem poukázat nejen na souvislosti se žákovým pojetím učiva, ale zejména na způsoby, jejichž uplatňováním může učitel předestřít svým žákům možnost skutečně porozumět tomu, co se učí. Přece i toto porozumění se jeví jako jeden z problémů současné školy. Roli učitele ve smyslu zefektivňování učení se žáků tak pojímáme v poznávání jejich pojetí učiva a v jejich následném ovlivňování. Uvedenými možnostmi ovlivňování žákova pojetí učiva jsme však téma nevyčerpali. Za důležité považujeme iniciativu a houževnatost učitele, který by svým pedagogickým působením nebyl jen učitelem, který předává žákům množství poznatků, ale učitelem, který „otevírá“ možnosti jejich dalšího pokroku v učení se a „nabízí“ jakousi cestu k porozumění nového, často nepoznaného či k propojení nového poznání s předchozím.

Autor: Mgr. Zuzana Zajacová Příspěvek je výstupem řešení projektu VEGA 1/0637/16 Vývoj diagnostického nástroje pro hodnocení úrovně fonematického uvědomování u dětí v předškolním věku. Seznam bibliografických odkazů

BROSTROM, R. 1975. Developing Effective Teaching Styles. Los Angeles : COMCOR, 1975. ČÁP, J. 1997. Psychologie výchovy a vyučování. Praha : Univerzita Karlova, 1997. 415 s. ISBN 80-7066-534-3. ČÁP, J. - MAREŠ, J. 2001. Psychologie pro učitele. Praha : Portál, 2001, 655s. ISBN 80-7178-463-X. DUCHOVIČOVÁ, J. 2010. Neurodidaktický a psychodidaktický kontext edukace. Nitra : Univerzita Konstantina Filozofa, 2010. 93 s. 2010 ISBN 978-80-8094-783-5. DUCHOVIČOVÁ, J. - ŠKODA, J. a kol. 2013. Psychodidaktické pojetí kurikulárního a mediačního kontextu edukace. Nitra : Univerzita Konstantina Filozofa, 2013. 289 s. ISBN 978-80-7414-658-9. FENYVESIOVÁ, L. 2013. Teorie vyučování – vybrané kapitoly. Nitra : PF UKF v Nitře, 2013. 84s. ISBN 978-80-558-0392-0. HEJNÝ, M. 1989. Teorie vyučování matematiky 2. Bratislava : SPN, 1989, 554 s. ISBN 80-08-00014-7. HRABAL, VL. ml. – PAVELKOVÁ, I. 2010. Jaký jsem učitel? Praha : Portál, 2010. 239 v. ISBN 978-80-7367-755-8. KOSÍKOVÁ, V. 2011. Psychologie ve vzdělávání a její psychodidaktické aspekty. Grada Publishing; s., 2011. 272 ​​s. ISBN 978-80-247-2433-1. KREJČOVÁ, V. – KARGEROVÁ, J. 2003. Vzdělávací program Začít spolu. Praha : Portál, 2003. 232 v. ISBN 80-7178-695-0. KULIČ, V. 1971. Chyba a učení: Funkce chybného výkonu v učení a jeho řizení. Praha : SPN, 1971. 244 v. MAREŠ, J. 2013. Pedagogická psychologie. Praha : Portál, 2013. 702 s. 2013 ISBN 978-80-262-0174-8. MAREŠ, J. - OUHRABKA, M. 1992. Žákovo pojetí učiva. Pedagogika, 1992, roč. 42, čj. 1, s. 1 83-93. ISSN 3330-3815. PETLÁK, E. 2014. Aktuální otázky edukace v otázkách a odpovědích. Vydavatelství IRIS, 2014. 84 s. ISBN 978-80-8153-021-0. PETLÁK., E. – FENYVESIOVÁ, L. 2009. Interakce ve vyučování. Vydavatelství IRIS, 2009. 137 s. ISBN 978-80-89256-31-0. PIAGET, J. 1970. Psychologie inteligence. Praha : SPN, 1970, 148s. PIAGET, J. 1999. Psychologie inteligence. Praha : Portál, 1999. 164s. ISBN 80-7178-309-9. PRŮCHA, J. - WALTEROVÁ, E. - MAREŠ, J. 2009. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 2009. 395s. ISBN 978-80-7367-647-6. ROVŇANOVÁ, L. 2015. Učební styly žáků a vyučovací styly učitelů. Bratislava : Metodicko-pedagogické centrum, 2015. 70s. 978-80-565-0953-1. ŠKODA, J. - DOULÍK, P. 2011. Psychodidaktika - Metody efektivního a zmysluplného učení a vyučování. Grada Publishing; s., 2011. 208 s. ISBN 978-80-247-3341-8. ŠVEC, V. 1999. Pedagogická příprava budoucích učitelů: Problémy a inspirace. Brno : Paido, 1999. 163 v. ISBN 80-85931-70-2. TRIGWELL, K. – PROSSER, M., 2004. Rozvoj a používání nástrojů k učení inventářů. Educational Psychology Review, 2004, vol. 16, no. 4, s. 1 409-424. ISSN 1040-726X. TRNA, J. – ŠVEC, V. 1999. Pedagogická dovednost diagnostikování žákovské překoncepce učiva. In Pedagogická diagnostika 99. Ostrava : Pedagogická fakulta Ostravské univerzity, 1999. s. 172-174. ISBN 80-7042-160-6. ZHANG, L. F. 2001. Approaches and Thinking Styles in Teaching. The Journal of Psychology [online]. 135(5) [cit. 2017-04-05]. Dostupné na internetu: < https://www.google.sk/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=6&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwi238-lhqbQAhXrDsAKHaF1Bc4QFghGMAU&url=http%3A%2F%2F202.116.45.198%2Fkcyjxl%2Fjxtj%2Fpdf%2F26%2F3.Teachers%27%2520Styles%2520of%2520Thinking-%2520An%2520Exploratory%2520Study.pdf&usg=AFQjCNECBrGlrqjq7vnIX9QU9-uW-kneAw>.