Стиль викладання вчителя як засіб підвищення ефективності навчання учнів

Стиль викладання вчителя як спосіб підвищення ефективності процесу навчання учнів

У наш час дедалі більше підкреслюються і виходять на перший план вимоги до компетентностей вчителя, підвищення його кваліфікації чи його професійного шляху. Професійне «я» вчителя має й інші прояви, і його роль полягає не лише в передачі знань, а насамперед у прагненні бачити перспективи розвитку особистості кожного учня. На його роль у підвищенні ефективності навчання учнів та забезпеченні їхнього повноцінного розвитку впливають численні чинники. Одним із них ми вважаємо стиль викладання вчителя. У статті ми зосереджуємося на ролі вчителя та його стилі викладання з огляду на ефективне навчання учнів. Якщо учень має проблеми із засвоєнням знань та їх використанням, це може мати наслідки не лише для його процесу навчання та пов'язаної з ним успішності в школі, а й для багатьох інших сторін його особистості. Стиль викладання вчителя ми сприймаємо в цьому контексті як певний засіб, за допомогою якого вчитель може відповідним чином впливати на розуміння учнем навчального матеріалу.

Хоча в школах ми стикаємося з вимогою навчити учнів дедалі більшого обсягу знань, це прагнення призводить до того, що не лише гра, а насамперед радість від навчання та від життя учнів дедалі більше зникає (Fenyvesiová, L., 2013). Тут на перший план виходить особистість вчителя та пов'язаний з нею стиль викладання, визначення якого описують багато вітчизняних та закордонних авторів. Під ним можна розуміти певний спосіб чи процедуру викладання, яким вчитель навчає. За словами зазначеної авторки, стиль викладання включає в себе спосіб, у який вчитель підходить до проектування навчання, його реалізації, а також до його оцінювання. J. Mareš (2013, с. 467) подає визначення цього поняття наступним чином: «стилі викладання — це процедури, типові для даного вчителя — процедури, які вчитель у даний період віддає перевагу і використовує їх під час освіти, під час управління навчанням учня, під час управління роботою класу. Ці процедури зумовлені особливостями особистості вчителя, його підготовкою до професії та подальшою освітою, його педагогічним досвідом, але насамперед його розумінням викладання».

У дуже тісному зв'язку з попереднім визначенням J. Průcha, E. Walterová, J. Mareš (2009, с. 356) розуміють стиль викладання як «своєрідну процедуру, за допомогою якої вчитель викладає. Вона є своєрідною щодо мети, структури та послідовності дій, які ми використовуємо, нашою готовністю та гнучкістю». L. Rovňanová (2015) зазначає, що стиль викладання вчителя є водночас розумінням вчителем навчання, яке ми можемо розуміти як сукупність поглядів, ставлень, аргументів та переконань, якими вчитель обґрунтовує ці погляди, ставлення та переконання.

Деякі автори згадують про те, що поняття «стиль викладання» є синонімом поняття «підхід вчителя до викладання», наприклад, R. Brostrom (1975). K. Trigwell та M. Prosser (2004) припускають, що підхід вчителя до викладання — це педагогічний підхід до викладання, у якому вчитель враховує стилі навчання учнів і веде до хороших результатів у навчанні. Вчитель таким чином обирає певний підхід на основі того, як він сприймає і згодом оцінює ситуації, що виникли під час уроку. Проте існують також думки, коли можна говорити про два частково перекриваючі поняття, які відрізняються на основі ступеня досліджуваних явищ (Zhang, L. F., 2001).

V. Švec (1999) описує стиль викладання як процедуру, яка є притаманною вчителю при вирішенні педагогічних ситуацій. Він звертає увагу і підкреслює, що у більшості авторів стиль викладання розуміється як продумана, створена на основі рішення стратегія, а не як дія у відповідь на ситуації, що виникають під час викладання.

У зв'язку із зазначеними визначеннями стилю викладання метою статті є вказати на значення та роль стилю викладання вчителя з огляду на ефективне навчання учнів. Тому ми приділяємо увагу такій дисципліні, як психодидактика, яка робить акцент на пізнанні учня і, не в останню чергу, підкреслює створення умов для процесів навчання, щоб вчитель своєю діяльністю спрямовував учнів до ефективного навчання.

Освітня практика вимагає здатності вчителя модифікувати свій стиль викладання в різних педагогічних ситуаціях так, щоб він був не лише основою ефективного викладання, а й прийнятним для всіх учнів. «Вийти за межі самого себе». Цією фразою автор J. Mareš (2013) образно вказує на те, щоб вчитель сприймав і дивився на себе інакше, ніж він звик. Так він був би змушений різними цілеспрямованими запитаннями, які йому ставлять інші, до глибшого роздуму та керованої саморефлексії. Це підсумували V. Hrabal ml. та I. Pavelková (2010) двома запитаннями: Який я вчитель? Наскільки добре я знаю своїх учнів?

Психодидактика підкреслює саме знання, приховане у наведених запитаннях. Роль вчителя як посередника знань учня повинна полягати в повазі до потреб кожного учня у навчанні, завдяки чому він створював би оптимальні умови для процесів навчання. Щоб вчитель своєю діяльністю вів до підвищення ефективності навчального процесу і створював умови для навчання всіх учнів у класі, це вимагає, як ми вже згадували вище, знання кожного учня, що є основою стосунків між ним та вчителем. Рівень цих інтеракційних стосунків, за E. Petlák та L. Fenyvesiová (2009), утворюють такі сфери:

• знання стану здоров'я учня;
• знання сім'ї та його сімейного середовища;
• знання інтересів учня;
• знання стилів навчання;
• знання статусу учня в класі, а також знання прояву учня на інших уроках.

Однак такого погляду на учня недостатньо. З психологічного аспекту бажано знати властивості особистості учня, які визначають автори, такі як K. Kačáni, J. Hvozdík та J. Daniel (In Petlák, E. - Fenyvesiová, L., 2009), наступним чином:

1. активаційно-мотиваційні властивості, які мають вплив на рівень інтеракційних стосунків, насамперед також на результати навчальної діяльності учнів, і сюди належать, наприклад, інтереси, прагнення, цілі, плани;
2. стосунково-ставленнєві властивості, такі як, наприклад, характер, ставлення, світогляд, які можуть мати позитивний, але так само і негативний вплив; йдеться про ставлення учнів до навчання, до предметів, а також до вчителя;
3. результативні властивості; їх знання дозволяє вчителю адекватно навантажувати учня, поступово підвищувати складність і доручати йому адекватні вимоги;
4. динамічні властивості представляють силу та інтенсивність поведінки, а також переживання;
5. саморегуляційні властивості впливають на поведінку учня і є «носієм» образу, який створює про себе сам учень.

V. Kosíková (2011) вважає психодидактичні аспекти освіти посередником знань учня. У пізнанні робиться акцент не лише на особистості учня та пов'язаному з нею розвитку особистісних, когнітивних та навчальних характеристик, а насамперед на посередництві навчального матеріалу, що пов'язано зі стилем викладання вчителя. Ми погоджуємося з думкою E. Petlák (2014), який зазначає, що сфера психодидактики заслуговує на більшу увагу, ніж та, що їй приділяється в наших школах. Він також висловлює переконання, що завдяки її оцінці учні досягали б кращих результатів у навчанні, їхнє навчання було б ефективнішим, і учні знали б, як вони мають вчитися.

Хоча дидактика і в наш час переймає знання з психології, ми можемо в дидактичній літературі знайти галузі, які мають підґрунтя в психології, і, як зазначає E. Petlák (2014), до них належать такі:

• навчати необхідно так, щоб учні відчували радість, задоволення, оскільки пізнання нового тісно пов’язане з очікуваннями та інтересом до непізнаного,
• поважати індивідуальні особливості учнів (напр., стилі навчання, умови та впливи, що діють на учня, дозрівання когнітивних функцій),
• з успіхом невід’ємно пов’язане його переживання, яке згодом стимулює мозок до подальшої діяльності, і таке забезпечення переживання успіху є підтримкою для утримання навчального матеріалу в пам’яті,
• дати учням можливість навчатися через різні види діяльності, за допомогою яких вони легше запам’ятовують навчальний матеріал,
• під час навчання використовувати якомога більше органів чуття,
• виключити з навчання такі ситуації, які б викликали у учнів стрес,
• брати до уваги уявлення, досвід, враження та думки учнів, здобуті в процесі онтогенетичного розвитку, і керувати навчанням так, щоб існувала асоціація між новим і старим,
• підтримувати соціалізацію шляхом створення можливостей для взаємної кооперації учнів.

У зв’язку із зазначеними галузями ми вважаємо важливим пізнання учнівського розуміння навчального матеріалу. На основі цього пізнання вчитель може впливати на розуміння учнем навчального матеріалу, створюючи йому можливості для ефективного навчання. У наступних частинах статті ми тому присвячуємо увагу тому, що в собі включає учнівське розуміння навчального матеріалу і як учень приймає або не приймає нові знання. Не в останню чергу ми намагаємося вказати на способи, які вчитель може застосовувати з метою впливу на це учнівське розуміння навчального матеріалу, на що ми вказали вже і в даних галузях згідно з E. Petlák.

Учнівське розуміння навчального матеріалу

Проблематика дитячих уявлень є термінологічно неоднозначною, і в самому термінологічному аналізі беруть участь такі автори, як J. Mareš та M. Ouhrabka (1992), P. Doulík, Marmaroti, S. та Galanopoulou, D., Schneider, I. та Ohadi, M., M. (In Duchovičová, J., 2010).

У закордонній літературі, як зазначають J. Mareš та M. Ouhrabka (1992), використовується поняття student΄s conception (або concept), поширеним є також поняття student΄s understanding (термін, що більше стосується індивідуальних когнітивних та мисленнєвих процесів). У словацькій та чеській літературі використовується поняття учнівське розуміння навчального матеріалу, учнівські інтерпретації та преконцепти. Учень пізнає, розуміє та інтерпретує світ у багатьох аспектах інакше, ніж дорослий (Duchovičová, J., 2013), і для специфікації дитячого пізнання світу існують специфічні позначення, такі як спонтанні уявлення, дитяче розуміння, наївні теорії дитини, місконцепції (використовується у значенні неправильного уявлення) чи ментальні репрезентації. З огляду на проблематику дитячих уявлень та їх неоднозначне визначення, ми наводимо і детальніше описуємо саме поняття учнівське розуміння навчального матеріалу.

J. Mareš та M. Ouhrabka (1992) зазначають, що учнівське розуміння навчального матеріалу є сукупністю знань, уявлень, переконань, емоцій та очікувань учня, які стосуються шкільного навчального матеріалу. Структурну характеристику дитячих уявлень з освітньої точки зору, згідно з J. Škoda та P. Doulík (2011), утворюють когнітивний, афективний та структурний компоненти.

Когнітивний компонент дитячих уявлень утворюється або навмисно, або виникає спонтанно. Спонтанне створення когнітивного компонента базується на ситуативному навчанні, яке випливає з повсякденного життя, або на досвідному пізнанні. Про навмисне створення когнітивної структури ми можемо говорити тоді, коли йдеться про цілеспрямоване навчання, цілеспрямовану діяльність за інтересами або самостійний активний пошук і здобуття відповідної інформації.

Афективний компонент представляє другий структурний компонент дитячих уявлень, який пов’язаний з тим, що спонтанне виникнення дитячих уявлень відбувається на основі індивідуального досвіду учня з присутнім емоційним забарвленням, що є вирішальним при формуванні слідів пам’яті, а також виникненні асоціативних зв’язків.

Останнім, але водночас важливим компонентом дитячих уявлень є структурний компонент. Зазначений компонент базується на асоціативних зв’язках між преконцептами, тобто поняттями, що репрезентують дитячий погляд на світ. Поняття, що репрезентує певний феномен з навколишнього світу (напр., властивість, дія), інтегрується з поняттями, які учень уже інтерналізував, і таким чином відбувається включення поняття в концептуальні структури знань учня. Асоціативні структури у кожного учня унікальні, формуються індивідуально, а саме під впливом різних чинників та досвіду.

Для глибшого розуміння того, що включає в себе учнівське розуміння навчального матеріалу, ми наводимо визначення J. Čáp та J. Mareš (2001, с. 419). Згідно з ними, воно включає:

• «когнітивну сферу (розуміння учнем змісту окремих понять, явищ, принципів, учнівське розуміння зв’язків між ними, всю його суб’єктивну структуру знань про певну тему),
• афективну сферу (учнівські ставлення, цінності, переконання, емоційне забарвлення певних знань, типових для даного учня)
• та конативну сферу (учнівське прагнення поводитися певним чином під час роботи з даним навчальним матеріалом)».

Учнівське розуміння навчального матеріалу розвивається в часі, що означає, що воно не є повністю стабільним і залежить від багатьох детермінантів. J. Mareš (2013) описує теорію J. Bruner та J. Piaget, якими вони детальніше описують спосіб засвоєння навчального матеріалу або розвиток когнітивних здібностей.

Вже у 60-х роках американський психолог J. Bruner вказав на те, наскільки важливим є розрізнення природи навчального матеріалу, а саме його внутрішньої структури. Його твердження полягало в тому, що кожна тема у навчанні має свою певну специфічну структуру, яка складається з часткових фактів, понять і, зрештою, узагальнень. Пояснення він наближає за допомогою метафори дерева, де листя представляє конкретні факти, гілки дерева — це поняття, що впорядковують тему, а стовбур — це генералізація, з якої все розгалужується і, отже, виростає. Для навчання учня суттєвими є всі три, хоча ключовим є розуміння генералізації. Розуміння структури теми веде до кращого розуміння цілого. Таке розуміння забезпечить учневі можливість додавати нові знання до попередніх.

Розвиток когнітивних здібностей описує у своїй теорії також J. Piaget (1970). Пояснення понять асиміляції та акомодації в його розумінні ми вважаємо необхідним з точки зору застосування стилю викладання, спрямованого на пізнання учнівського розуміння навчального матеріалу. Його теорія пропонує вчителю ближчий погляд на те, як учень приймає або не приймає нові знання. У першому випадку асиміляції він говорить про те, що нові знання ніби «налаштовуються» на попередні, тобто вже існуючі схеми знань. Існуюча структура учня розростається і збагачується. У другому випадку акомодації нові знання вже не «налаштовуються» на існуючі схеми, і виникає конфлікт. Щоб відбулася асиміляція, попередні структури повинні бути перебудовані. Проблема в тому, що учень у даний момент не здатний опрацювати новий навчальний матеріал і поєднати його з попереднім. Нові знання він або відкидає, або йде шляхом перебудови своєї структури знань. З появою нових предметів, а також навчального матеріалу, трапляється, що вчитель намагається заощадити час і передає навчальний матеріал учням без пояснень. Тут починає виникати дистанція, коли навчальний матеріал відокремлюється від життя. Це також відображають наступні висловлювання учнів типу: Чому я маю вчити саме це? Навіщо мені це буде потрібно?

Знання, які учні здобувають у школі, часто сприймаються як занадто теоретичні, і учні не бачать можливості їх застосування в практичному житті та для свого особистого життя. У традиційній школі можна помітити тенденцію спиратися на уявлення про дитину як про чистий або неписаний аркуш паперу, коли навчання розуміється як «заповнення» цього «чистого аркуша» так званою «шкільною наукою». Автори J. Škoda та P. Doulík (2011) у цьому контексті наголошують на відсутності інтересу традиційної школи до внутрішніх систем знань дітей та дитячих уявлень, з якими систематично і цілеспрямовано на уроках не працюють. Тому залежить від вчителя, не тільки яким способом, але й наскільки інтенсивно він може презентувати значення навчального матеріалу учням і пов'язувати його з використанням здобутих знань у практичному житті.

Наслідуючи наведені теорії, ми вважаємо за важливе згадати, як ми вже зазначали вище, поняття шкільних місконцепцій навчального матеріалу. Йдеться про помилкове розуміння навчального матеріалу, спричинене школою. Ці місконцепції глибоко вкорінені в учнях, і їх дуже важко змінити. Навчальний матеріал, як описує J. Piaget у своїй теорії, стає для учня чужим і віддаленим. Вчитель у цьому контексті не повинен робити акцент на механічному запам'ятовуванні, а його зусилля мають бути спрямовані на те, щоб з'ясувати, чи зрозумів учень матеріал, чи може він його переказати і, зрештою, використати. Така спроба повинна бути частиною стилю викладання кожного вчителя. За J. Mareš (2013, с. 398), уявлення учня про навчальний матеріал не обов'язково мають бути помилковими чи неточними, вони можуть бути, навпаки, «дивовижно відкритими, можуть сигналізувати про нетрадиційний напрямок мислення учня». Помилкові чи неповні уявлення учня про навчальний матеріал можуть виникати навіть при якісному викладі матеріалу. M. Hejný (1989) описує їх виникнення тоді, коли учень приписує помилкове уявлення до знаків або слів, не може приписати уявлення словам чи знакам або не може висловити свої уявлення та думки словами.

Завданням вчителя є з'ясувати не тільки актуальний стан розуміння учнем навчального матеріалу, а й його зміни протягом певних проміжків часу. Тому найбільш доцільно, щоб діагностика була прямою частиною навчання на всіх етапах (під час викладу, відпрацювання, повторення, перевірки). Виявлення розуміння учнем навчального матеріалу є складним як з методичної, так і з концептуальної точок зору, і необхідним є об'єднання зусиль досвідчених вчителів та психологів (Mareš, J., 2013).

Дитячі уявлення зумовлюють з точки зору управління навчальною діяльністю самі навчальні процедури та визначають ефективність самого навчального процесу. J. Škoda та P. Doulík (2011) констатують, що дитячі уявлення можуть виявляти вчителі з багаторічною практикою, які мають уявлення про те, як ці дитячі уявлення, або наївні теорії, виглядають. Однак валідність виявлення дитячих уявлень на основі інтуїції порушують 2 аспекти:

1. Першим є той факт, що дитячі уявлення є індивідуальною характеристикою учня, і універсальні уявлення вчителя відхиляються від оригінального мислення багатьох учнів.
2. Дитячі уявлення зумовлені позашкільними впливами, найчастіше медіа, що можна назвати аматорською наукою.

Для діагностики дитячих уявлень служить багато методів, як-от аналіз успішності та робіт учнів, анкета, клінічне інтерв'ю, концептуальне картування, дидактичні тести. Діагностика та подальше пізнання розуміння учнем навчального матеріалу повинні вести вчителя до застосування процедур, на основі яких учні не тільки запам'ятовували б нові знання, а й могли б поєднати їх із попередніми знаннями. Можна говорити про вплив, завдяки якому учні можуть по-справжньому зрозуміти те, що вони вивчають.

Вплив на розуміння учнем навчального матеріалу

«Усі педагогічні стратегії успішні тією мірою, якою вчитель знає своїх дітей, учнів, студентів» (Rosenberg, M. In Krejčová, V., Kargerová, J., 2003).

Навчальний процес полягає в реалізації активностей та діяльності, за допомогою яких учень здобуває нові знання. Проте учень не завжди може зрозуміти ці знання. Тому, як підкреслює також психодидактика, важливо знати особистість учня, його когнітивні та навчальні характеристики, а також риси особистості. На основі такого пізнання вчитель може впливати на неправильно спрямоване розуміння учнем навчального матеріалу. У межах даної проблематики важливо з боку вчителя та його власного стилю викладання приділити увагу вже згаданій діагностиці дитячих уявлень. Її обґрунтованість у навчальному процесі повинен зважити кожен вчитель, який хоче своєю педагогічною діяльністю поступово розкривати розуміння учнем навчального матеріалу і, поступово пізнаючи його, надати учням можливість ефективного навчання.

У більшості випадків через велику кількість навчального матеріалу і часто через брак часу необхідна радикальна зміна, щоб не усунені помилки не спричинили їх накопичення і не завадили таким чином продовженню навчання взагалі (Mareš, J., 2013). J. Čáp (1997) наголошує, що помилка на початку навчання є закономірним явищем, яке необхідно використати для покращення подальшого перебігу навчання. Якщо учень припускається помилки, за J. Piaget (1999), це спричинено не його нездатністю, а тим, що дитина реагує на основі свого досягнутого рівня мислення. Вчитель своїм ставленням не повинен розвивати в учнів почуття провини та невдачі. Правильний погляд на помилку означає сприймати її як природну частину процесу навчання (Kosíková, V., 2011).

Вплив на розуміння учнем навчального матеріалу вчителем одночасно включає розвиток метакогніції під час роботи з помилкою, на основі якої, як зазначає V. Kosíková (2011), учень усвідомлює свої неправильні кроки та процедури, розмірковує про помилку, шукає правильне рішення або порівнює свої погляди з іншими. Навчити учня працювати з помилкою означає аналіз трьох процесів (Kulič, V., 1971):

• ідентифікація помилки, яка означає виявлення неправильності відповіді та встановлення помилкового виконання,

• інтерпретація помилкового виконання як рефлексія над власним виконанням, тобто з’ясування умов і причин помилкового виконання, результатом якого є виявлення місця розуміння,

• корекція помилки, яка потребує зворотного зв’язку; корекція набуває сенсу лише після обґрунтування.

Згідно з V. Kosíková (2011), можливість метарефлексії над власним виконанням є правильним шляхом, як навчити учня працювати з помилкою. Вона також наводить авторів, які займаються питаннями та проблематикою метакогніції, як-от R. J. Sternberg, H. Krykorková, K. Vyrosteková, J. Duchovičová та багато інших.

Проблематику дитячих уявлень учитель має сприймати як важливу складову пізнання того, як навчаються його учні (те, як вони сприймають нові знання, як їх розуміють і вміють використовувати в конкретних прикладах чи реальному житті). Як наступну можливість впливу на уявлення учня про навчальний матеріал ми наводимо структурування навчального матеріалу. Структурування навчального матеріалу являє собою стратегію, спрямовану не лише на змістовне навчання учнів, а насамперед на створення основи для побудови власного пізнання. Під структуруванням навчального матеріалу ми маємо на увазі розпланування цілого та оптимізацію способів навчання. J. Duchovičová (2010) констатує, що якщо процес навчання є ефективно та цілеспрямовано керованим, учень може за допомогою структурованих знань, поєднаних із навичками та ставленнями, вирішувати нові ситуації, завдяки чому його структури актуалізуються, змінюються, збагачуються та уточнюються під впливом нового досвіду різного роду. Структурування навчального матеріалу в собі охоплює дві основні площини, якими є традиційне та сучасне структурування. Однак зробити навчальний процес ефективнішим не означає застосування сучасних методів навчання, прагнення до активності учнів, випробування елементів проєктного та проблемного навчання.

Різниця між традиційним і сучасним структуруванням навчального матеріалу полягає в тому, що при традиційному викладі матеріалу активуються наявні знання учнів про даний матеріал, щоб наступним матеріалом можна було легше спиратися на нове. Учням надаються знання, які вони досі не знали, але які є суттєвими для розуміння наступного матеріалу. Від учня вимагається, окрім осягнення понять, також розуміння зв’язків між ними. Проте це не завжди є частиною пояснення вчителя. Учень часто не справляється з цими діями, і тому цей психодидактичний вимір освіти вчителями недооцінюється. Навичка структурувати навчальний матеріал на рівні навчання є лише спробою і помилкою. У сенсі побудови структури мислення традиційне структурування навчального матеріалу виявляється недостатнім.

Сучасний підхід до структурування навчального матеріалу розвивається з метою покращення навчальних стратегій. Він виходить з теорії графів, яка охоплює глибинне опрацювання, опрацювання типу «зверху вниз» / «знизу вгору», опрацювання шляхом реорганізації, а також з нелінійної репрезентації навчального матеріалу та її теорій створення мереж, структурування ключових понять, створення схем, концептуальних карт, зворотного графічного організування. Окремі сучасні підходи описує J. Duchovičová (2010). Їх знання з погляду розвитку когнітивних здібностей, а також з погляду впливу на уявлення учня про навчальний матеріал, ми вважаємо в щоденній роботі вчителя безперечно важливими.

У прагненні зробити навчальний процес і саме навчання учнів ефективнішими необхідно наголосити насамперед на ролі вчителя. Якщо в інтересах учителя поступово пізнавати те, як навчаються його учні, як вони засвоюють нові знання, що сумарно позначається як пізнання уявлень учня про навчальний матеріал, він зможе потім на ці уявлення, чи то правильні, чи неправильні, далі впливати. Для зміни уявлень учня про навчальний матеріал і подальшого підвищення ефективності навчання учнів слугує також розробка набору принципів, які запропонували G. J. Pozner та P. W. Hewson (In Mareš, J., 2013):

1. Викликання невідповідності, незадоволеності чи суперечності в учня з його початковим уявленням про навчальний матеріал, що викликає емоційні реакції. Учень починає вагатися щодо своїх попередніх уявлень і таким чином стає відкритим до змін.
2. Подання нового уявлення має бути зрозумілим, щоб учень зміг його осягнути і поступово почав над ним роздумувати.
3. Нове уявлення має бути переконливим. Тоді учень готовий спробувати, чи було б воно для нього прийнятним і які зміни необхідно було б зробити.
4. З погляду учня нове подання має бути корисним і застосовним. Учень повинен спробувати, чи є це нове уявлення вигіднішим при вирішенні проблеми.

Робота з помилкою, розуміння між традиційним і сучасним структуруванням навчального матеріалу та його застосування на практиці, а також набір принципів, за допомогою яких учитель може змінювати або певною мірою впливати на уявлення учня про навчальний матеріал, описані в статті як можливості, використання яких може зробити стиль викладання вчителя ефективним засобом навчання учнів.

Висновок

Змістом статті, спрямованої на стиль викладання вчителя як засіб підвищення ефективності навчання учнів, було наше прагнення вказати не лише на зв’язки з уявленнями учня про навчальний матеріал, а насамперед на способи, застосовуючи які вчитель може надати своїм учням можливість по-справжньому зрозуміти те, що вони вивчають. Адже навіть це розуміння постає як одна з проблем сучасної школи. Роль учителя в сенсі підвищення ефективності навчання учнів ми вбачаємо в пізнанні їхніх уявлень про навчальний матеріал та в їхньому подальшому впливі на них. Проте наведеними можливостями впливу на уявлення учня про навчальний матеріал ми не вичерпали тему. Важливими ми вважаємо ініціативу та наполегливість учителя, який своєю педагогічною діяльністю був би не просто вчителем, що передає учням безліч знань, а вчителем, який «відкриває» можливості їхнього подальшого прогресу в навчанні та «пропонує» своєрідний шлях до розуміння нового, часто непізнаного, або до поєднання нового знання з попереднім.

Автор: Mgr. Zuzana Zajacová Стаття є результатом реалізації проєкту VEGA 1/0637/16 Розробка діагностичного інструменту для оцінки рівня фонематичного усвідомлення у дітей дошкільного віку. Список бібліографічних посилань

BROSTROM, R. 1975. Developing Effective Teaching Styles. Los Angeles : COMCOR, 1975. ČÁP, J. 1997. Psychologie výchovy a vyučování. Praha : Univerzita Karlova, 1997. 415 s. ISBN 80-7066-534-3. ČÁP, J. – MAREŠ, J. 2001. Psychologie pro učitele. Praha : Portál, 2001, 655 s. ISBN 80-7178-463-X. DUCHOVIČOVÁ, J. 2010. Neurodidaktický a psychodidaktický kontext edukácie. Nitra : Univerzita Konštantína Filozofa, 2010. 93 s. ISBN 978-80-8094-783-5. DUCHOVIČOVÁ, J. – ŠKODA, J. a kol. 2013. Psychodidaktické pojetí kurikulárního a mediačního kontextu edukace. Nitra : Univerzita Konštantína Filozofa, 2013. 289 s. ISBN 978-80-7414-658-9. FENYVESIOVÁ, L. 2013. Teória vyučovania – vybrané kapitoly. Nitra : PF UKF v Nitre, 2013. 84 s. ISBN 978-80-558-0392-0. HEJNÝ, M. 1989. Teória vyučovania matematiky 2. Bratislava : SPN, 1989, 554 s. ISBN 80-08-00014-7. HRABAL, VL. ml. – PAVELKOVÁ, I. 2010. Jaký jsem učitel? Praha : Portál, 2010. 239 s. ISBN 978-80-7367-755-8. KOSÍKOVÁ, V. 2011. Psychologie ve vzdělávaní a její psychodidaktické aspekty. Grada Publishing, a. s., 2011. 272 s. ISBN 978-80-247-2433-1. KREJČOVÁ, V. – KARGEROVÁ, J. 2003. Vzdělávací program Začít spolu. Praha : Portál, 2003. 232 s. ISBN 80-7178-695-0. KULIČ, V. 1971. Chyba a učení: Funkce chybného výkonu v učení a jeho řizení. Praha : SPN, 1971. 244 s.

MAREŠ, J. 2013. Pedagogická psychologie. Praha : Portál, 2013. 702 с. ISBN 978-80-262-0174-8. MAREŠ, J. – OUHRABKA, M. 1992. Žákovo pojetí učiva. Pedagogika, 1992, рік 42, № 1, с. 83-93. ISSN 3330-3815. PETLÁK, E. 2014. Aktuálne otázky edukácie v otázkach a odpovediach. Vydavateľstvo IRIS, 2014. 84 с. ISBN 978-80-8153-021-0. PETLÁK., E. – FENYVESIOVÁ, L. 2009. Interakcia vo vyučovaní. Vydavateľstvo IRIS, 2009. 137 с. ISBN 978-80-89256-31-0. PIAGET, J. 1970. Psychologie inteligence. Praha : SPN, 1970, 148 с. PIAGET, J. 1999. Psychologie inteligence. Praha : Portál, 1999. 164 с. ISBN 80-7178-309-9. PRŮCHA, J. - WALTEROVÁ, E. - MAREŠ, J. 2009. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 2009. 395 с. ISBN 978-80-7367-647-6. ROVŇANOVÁ, L. 2015. Učebné štýly žiakov a vyučovacie štýly učiteľov. Bratislava : Metodicko-pedagogické centrum, 2015. 70 с. 978-80-565-0953-1. ŠKODA, J. - DOULÍK, P. 2011. Psychodidaktika – Metódy efektivního a smysluplného učení a vyučování. Grada Publishing, a. s., 2011. 208 с. ISBN 978-80-247-3341-8. ŠVEC, V. 1999. Pedagogická příprava budoucích učitelů: Problémy a inspirace. Brno : Paido, 1999. 163 с. ISBN 80-85931-70-2. TRIGWELL, K. – PROSSER, M. 2004. Development and Use of the Approaches to Teaching Inventory. Educational Psychology Review, 2004, vol. 16, no. 4, с. 409-424. ISSN 1040-726X. TRNA, J. – ŠVEC, V. 1999. Pedagogická dovednost diagnostikování žákovské prekoncepce učiva. In Pedagogická diagnostika 99. Ostrava : Pedagogická fakulta Ostravské univerzity, 1999. с. 172-174. ISBN 80-7042-160-6. ZHANG, L. F. 2001. Approaches and Thinking Styles in Teaching. The Journal of Psychology [онлайн]. 135(5) [цит. 2017-04-05]. Доступно в інтернеті: < https://www.google.sk/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=6&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwi238-lhqbQAhXrDsAKHaF1Bc4QFghGMAU&url=http%3A%2F%2F202.116.45.198%2Fkcyjxl%2Fjxtj%2Fpdf%2F26%2F3.Teachers%27%2520Styles%2520of%2520Thinking-%2520An%2520Exploratory%2520Study.pdf&usg=AFQjCNECBrGlrqjq7vnIX9QU9-uW-kneAw>.