Úvod
Na Katedře andragogiky a managementu vzdělávání Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy je řešen projekt TA ČR1, který vyvíjí a zkoumá potenciál nové metody virtuálního co-teachingu. V rámci výzkumných aktivit se také věnuje analýze a popisu stávajících forem co-teachingu a jejich aplikaci v praxi. Jednou z možností jeho využití je oblast speciálně-pedagogická, konkrétně při tzv. společném a inkluzivním vzdělávání. V německých zemích je co-teaching nejvíce aplikován právě při vzdělávání dětí v tvz. komunitních školách (Gemeinschaftsschulen, Stadtteilschulen), které se profilují jako inkluzivní školy s cílem vzdělávat skutečně všechny děti společně.
Vznikají v posledních letech jako odpověď na dlouhodobě kritizovanou předčasnou segregaci dětí do různých vzdělávacích proudů a nabízejí alternativu jednotné navazující školy pro všechny děti až do ukončení celého sekundárního vzdělávání (viz např. Kříž a kol., 2021; Věteška a kol., 2020; Svobodová a kol., . Společné vzdělávání klade samozřejmě zvýšené nároky na pedagogickou práci v silně heterogenním kolektivu, proto může být co-teaching založen na spolupráci běžného a speciálního pedagoga vhodným řešením.
Hlavní část
Společné vzdělávání je celosvětový trendem a tématem vzdělávacích politik všech rozvinutých zemí. Jsou k dispozici statistické ukazatele, které porovnávají počty integrovaných žáků v jednotlivých státech, jejich podíl a způsob jejich vzdělávání (např. Zahořáková a Kala, 2014 nebo Prokosheva, Sidorkin a Zavadilová, 2016) a postupný trend snižování důsledků segregace ve vzdělávání je zakotven i v nadnárodních koncepčních dokumentech0, např. Statement on…, 2014).
V Německu došlo na základě ratifikace Dohovoru (v květnu 2009) k postupnému omezování speciálních škol ak rozšiřování společného vzdělávání intaktních žáků a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP)2 (např. Hollenbach-Bílé a Kober, 2014, Unesco, 2014). Na základě novelizace legislativních dokumentů našli speciální pedagógové uplatnění ve standardních školách a některé spolkové země začaly vedle víceletých gymnázií a méně náročných sekundárních škol vytvářet koncept jednotné komunitní školy (např. Hinz a Boban, 2009, Kultusministerkonferenz, 2010, Reuters Gemeinschaftsschule…, nedatováno). V souvislosti s ratifikací Dohovoru a přijatými legislativními změnami v Německu se postupně zvyšuje podíl žáků se SVP v hlavním vzdělávacím proudu, v některých spolkových zemích například ze 14,5 % ve školním roce 2008/2009 (tj. před novelizovaným vzděláváním) na 54 %, ve spolkové zemi Baden-Wü (Hollenbach-Bílé, 2014, Unesco, 2014). V současné době se celoněmecký průměr dětí se SVP vzdělávaných v hlavním proudu pohybuje kolem 50 %, přičemž v Baden-Württembergu 35 % (Anders, 2020).
Během několika pobytů v Německu měla autorka možnost navštívit a hospitovat na více komunitních školách. Konkrétně navštívila inkluzivní školy ve spolkových zemích Hamburk v roce 2018 a 2019 (tzv. Stadtteilschulen) a Baden-Württemberg (tzv. „Gemeinschaftsschulen“) v roce 2021. V těchto školách pozorovala výuku vedenou metodou co-teach vedením školy.
V německých inkluzivních školách tvorí pedagogický sbor vedle standardních učitelů i poměrně početná skupina speciálních pedagogů3, kteří mají inkluzivní vzdělávání na starosti a zodpovídají za podporu potřebným žákům, učitelům i rodičům. Řada hodin (všechny hlavní naukové předměty) je obsazena dvěma pedagogy a vedena co-teachingem. Obdobně je vedeno i třídnictví, o které se v komunitních školách dělí speciální a běžný pedagog. Model co-teachingu jako vhodný způsob inkluzivního vzdělávání popisuje například již Antia (1999) a potvrzuje význam správně nastavené spolupráce a rozdělení jednotlivých kompetencí mezi speciálním a běžným pedagogem. Co-teaching usnadní žákům se speciálními vzdělávacími potřebami pochopení učiva, garantuje speciálně pedagogické přístupy v inkluzivní třídě, umožní učiteli učit rozdílné žáky a individualizovat (Magiera, Smith, Zigmond a Gebauer, 2005).
V komunitních školách sleduje co-teaching u žáků se SVP následující tři cíle:
- Optimalizovat a individualizovat vzdělávání, formy a metody a tím maximálně rozvíjet potenciál všech žáků- Využít tyto hodiny pro přímou speciálně pedagogickou intervenci - Zamezit narušování pedagogického procesu a zjednodušit práci a třídní management heterogenních skupin
Pro dosažení stanovených cílů se v Baden-Württembergu využívají především tyto modely co-teachingu (viz také Veteška a kol., 2020, Kursch, 2021):
- Jeden učí a druhý pozoruje. Tento model je využíván především pro diagnostiku žáků, kdy umožňuje speciálnímu pedagogovi sledovat dění, dynamiku třídy a zapojení žáků se SVP do výuky. Rovněž se využívá i při třídnických hodinách, kde se sleduje zapojení dětí se SVP do kolektivu třídy.
- Alternativní výuka. Model, který umožní oddělit určitou skupinu žáků a vzdělávat je odděleně. například konkrétně s žáky se SVP docvičit problematické oblasti, případně nacvičit a vysvětlit vhodné sociální chování a připravit je na navazující spolupráci s intaktními žáky.
- Jeden učí, druhý asistuje. Zde se jedná o podobný model známý z českých škol, ve kterých jsou zapojeni asistenti pedagoga. Nicméně v německých školách se takto jedná skutečně o speciálně pedagogickou asistenci, která doplňuje ještě případnou osobní asistenci, kterou někteří žáci s těžším postižením takové využívají.
- Paralelní výuka. Model, který je obdobou alternativní výuky, nicméně realizován převážně v jedné místnosti, kde mohou žáci s různými potřebami přímo ve společné výuce využívat vnitřní diferencovaný přístup.
Obecně je v německých inkluzivních školách nastaven systém, ve kterém žáci pracují podle individuálních vzdělávacích programů, které vychází z minimálního základu určeného pro všechny žáky, který se individuálně rozvíje a rozšiřuje dle schopností a možností jednotlivců. Obdobný přístup k učivu popisuje i Vomáčková a kol. (2015), která zdůrazňuje, že právě správné přizpůsobení učiva a individuální postup jednotlivce umožní i žákům se speciálními vzdělávacími potřebami zažívat úspěch ve většinové škole. Němečtí učitelé disponují také například učebnicemi z jednoho vydavatelství, které existují ve třech verzích a jsou zpracovány tak, aby byly přístupné žákům všech schopností, tj. například zjednodušený obsah pro žáky s lehkým mozkovým postižením a rozšířený obsah pro nadané žáky, což jim právě relativně snadno umožní individuální přizpůsobení probírané látky potřebám jednotlivých žáků. Kromě týmové výuky jsou k dispozici i osobní asistenti pro žáky s výraznými potížemi a potřebami. Materiály určené pro práci se žáky s SPU jsou dobře propracované, zaměřené na zvládnutí učiva a rozvoj potřebných kompetencí, žáci mají možnost navštěvovat ve škole vrstevnické podporné skupiny zaměřené na nácvik sociálních dovedností, seznamují se s možnostmi budoucího zaměstnání a mají i vlastní terapeutické skupiny. 4
Závěr
V České republice byla rovněž realizována řada výzkumných šetření a rozsáhlých projektů věnujících se inkluzivnímu vzdělávání a inkluzivní didaktice (např. Bartoňová a Vítková, 2013, Vomáčková a kol., 2015 či rozsáhlé šetření na téma inkluzivní didaktiky a vzdělávání žáků s SPU v běžných školách. Role učitele je definována jako klíčová (např. takové Čadová, 2015) a právě on je důležitým aktérem úspěšného inkluzivního přístupu, přičemž je zásadní kvalitní připravenost učitele na tuto roli, která není v systému prípravy vzdělávání učitelů České republiky adekvátně zajištěna (Vomáčková a kol., 2015).
Význam spolupráce mezi standardním učitelem a odborníky z oblasti speciální pedagogiky, tzn. školní poradenská zařízení, školní speciální pedagogové či asistenti pedagoga jsou považováni za zásadní podporu inkluzivního způsobu vzdělávání (např. Čadová, 2015, Morávková Vejrochová a kol., 2015). Ze zmíněných šetření a projektů vyplývá jednoznačně nutnost a potřebnost týmové spolupráce pro realizaci úspěšného inkluzivního vzdělávání. V rámci dokumentů zpracovaných v České republice je za týmovou spolupráci zpravidla považována spolupráce školy a školního poradenského zařízení či učitele a asistenta pedagoga. Co-teaching, tzn. obsazení výuky týmem speciálního a běžného učitele, v naším prostředí standardně zaveden není.
Speciální pedagogická oblast tedy tvorí další vhodné pole pro využití metody co-teachingu a možnosti skutečně individualizované práce v heterogenním prostředí dětí s různými vzdělávacími potřebami. V kontextu současných prohlubujících se rozdílů mezi jednotlivými dětmi vlivem distančního vzdělávání (viz také Pavlas, Zatloukal a Andrys, 2021) by se mohl co-teaching jevit také jako vhodná podpora v období návratu k prezenčnímu vzdělávání.
Autorka: Mgr. Zuzana Svobodová, Ph.D., DBA Katedra andragogiky a managementu vzdělávání, Pedagogická fakulta, Univerzita Karlova v Praze
Seznam použitých zdrojů
ANDERS, Florentine, 2020. Ländervergleich. Ländervergleich Inklusionsquote an Schulen wächst weiter. In: Das Deutsche Schulportal [online]. [cit. 2021-10-6]. Dostupné z: https://deutsches-schulportal.de/schulkultur/laendervergleich-inklusionsquote-an-schulen-waechst-weiter/
ANTIA, Shirin, D., 1999. The roles of specialisty and classroom teachers in inclusive school. Journal of deaf studies and deaf vzdělání [online]. 1999, 4, 203 [cit. 2021-10-06]. ISSN 10814159.
BARTOŇOVÁ, Miroslava a Marie VÍTKOVÁ, 2013. Vzdělávání se zaměřením na inkluzivní didaktiku a vyučování žáků se speciálními vzdělávacími potřebami ve škole hlavního vzdělávacího proudu: vzdělávání zaměřené na inclusive didactiky a školení pupily se speciální educa. Brno: Masarykova univerzita. ISBN 978-80-210-6678-6.
ČADOVÁ, Eva a kol., 2015. Katalog podporných opatření pro žáky s potřebou podpory ve vzdělávání z důvodu tělesného postižení nebo závažného onemocnění: dílčí část. Olomouc: Univerzita Palackého. ISBN 978-80-244-4687-5
Die Gemeinschaftsschule – eine Schule, alle Abschlüsse im Blick. In: Ministerio für Kultus, Jugend a Sport Baden - Württemberg [online]. [cit. 2021-10-06]. Dostupné z: https://km-bw.de/,Lde/startseite/schule/Gemeinschaftsschule
HINZ, Andrese a Ines Boban, 2009. Inklusive Pädagogik in der Schule. Zeitschrift für Heilpadagogik. 2009, 5, 171-179.
HOLLENBACH-BÍLÉ, Nicole a Ulrich KOBER, 2014. Update Inklusion – Datenreport zu den aktuellen Entwicklungen [online]. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung [cit. 2021-10-06]. Dostupné z: https://www.bertelsmann-stiftung.de/fileadmin/files/e2b11b2fe7e3cff8fdda4d08eb0e5c8a
KŘÍŽ, Jaroslav et al., 2021. Edukace jako nástroj prevence sociální exkluze v Ústeckém kraji. Praha: Česká andragogická společnost, 203 s. 203 ISBN 978-80-907809-0-3.
KULTUSMINISTERKONFERENZ. Pädagogische und rechtliche Aspekty der Umsetzung des Übereinkommens der Vereinten Nationen vom 13. Prosinec 2006 In: 2010. Dostupné také z: http://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2010/2010_11_18-Behindertenrechtkonvention.pdf
KURSCH, Martin, 2021. Skrytý potenciál virtuálního co-teachingu. Prohuman [online]. [cit. 2021-10-6]. ISSN 1338-1415. Dostupné z: https://www.prohuman.sk/pedagogika/skryty-potencial-virtualniho-co-teachingu
KUSCHNEREIT, Andreas, Michael REICHMANN a Petra STESSUN, 2016. Hamburgs weiterführende Schulen [online]. Hamburk: Behörde für Schule und Beruf Stimmung., 2016 [cit. 2021-10-06]. Dostupné z: http://www.hamburg.de/contentblob/2036990/38e7d43d54dcccc3e0c66f1ae240ee1e/data/broschuere-weiterfuehrende-schulen.pdf
MAGIERA, Kathleen, Cynthia SMITH, Naomi ZIGMOND a Kelli GEBAUER, 2005. Benefits of Co-Teaching in Secondary Mathematics Classes. Teaching Exceptional Children [online]. 2005, 37(3), 20-24 [cit. 2021-10-06]. ISSN 00400599.
MORÁVKOVÁ VEJROCHOVÁ, Monika, 2015. Standard práce asistenta pedagoga. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. ISBN 978-80-244-4722-3.
PAVLAS, Tomáš, ZATLOUKAL, Tomáš a Ondřej ANDRYS, 2021. Návrat žáků k prezenčnímu vzdělávání v základních a středních školách: Tematická zpráva [online]. Praha: ČSI [cit. 2021-10-6]. ISBN 978-80-88087-53-3. Dostupné z: https://csicr.cz/cz/Aktuality/Tematicka-zprava-%E2%80%93-Navrat-zaku-k-prezencnimu-vzdel
PROKOSHEVA, Sasha, Oleg SIDORKIN a Barbora ZAVADILOVÁ, 2016. Inkluzivní vzdělávání v České republice: regionální perspektiva [online]. Praha: Nadace Open Society Fund, 2016 [cit. 2021-10-06]. Dostupné z: http://osf.cz/wp-content/uploads/2016/08/Nadace_OSF-Inkluzivni_vzdelavani_v_Ceske_republice.pdf Statement on Promoting Inclusive Education Systems in Europe. In: IncluD-Ed [online]. Brusel, 2014 [cit. 2021-10-06]. Dostupné z: http://www.includ-ed.eu/sites/default/files/060c8df135e5fd1bb9ffd989b9d3776a
SVOBODOVÁ, Zuzana, KURSCH, Martin a Jaroslav VĚTEŠK, 2021. Problémy a obstáky distance učení v bodě pohledu primární školy učitelů v „Covid period“. In Proceedings of the International Conferences Mobile Learning 2021 (ML 2021) and Educational Technologies 2021 (ICEduTech 2021), virtuální 3-5 March 2021. Lisboa: IADIS, 2021, s. 83-90. ISBN 978-989-8704-28-3.
Dohovor o právech osob se zdravotným postižením. In: 2006. Dostupné také z: https://www.vlada.cz/assets/ppov/vvzpo/dokumenty/Umluva-ve-sbirce.pdf
UNESCO. Inklusion: Leitlinien für die Bildungspolitik [online], 2014. Bonn: Deutsche UNESCO-Kommission e.V, 2014 [cit. 2021-10-06]. ISBN 978-3-940785-55-8. Dostupné z: https://www.unesco.de/fileadmin/medien/Dokumente/Bildung/2014_Leitlinien_inklusive_Bildung.pdf
VĚTEŠKA, Jaroslav, KURSCH, Martin, SVOBODOVÁ, Zuzana, TURECKIOVÁ, Michaela a Lucie
PAULOVČÁKOVÁ, 2020. Longitudal co-teaching projects – scoping review. 17th mezinárodní konference na cognition and explorátory Learning In Digital Age. pp. 115-123. ISBN 978-989-8704-22-1.
VOMÁČKOVÁ, Helena, 2015. Výzkumný pohled na inkluzi a její determinanty. Ústí nad Labem: Pedagogická fakulta Univerzity J. E. Purkyně v Ústí nad Labem. ISBN 978-80-7414-933-7.
ZAHOŘÁKOVÁ, Renáta a Petr KALA, 2016. Inkluzivní vzdělávání ve vybraných evropských státech: Srovnávací studie [online]. Kancelář Poslanecké sněmovny [cit. 2021-10-06]. Dostupné z: www.psp.cz/sqw/ppi.sqw?d=1
1 Nová metoda vzdělávání pro 21. století: Virtual-Co-Teaching, č.k. projektu TL03000133 2 V Německu jsou označováni jako žáci s potřebou podpory (Schüler mit Förderbedarf) 3 Například na cca 1200 žáků připadá ve škole cca 100 učitelů, které doplňuje 16 speciálních a 3 sociální pedagogové. Další členy týmu tvoří osobní asistenti a vychovatelé 4 Tyto údaje byly získány rozhovory s pedagogy při návštěvách něm