Вступ
На кафедрі андрагогіки та менеджменту освіти педагогічного факультету Карлового університету вирішується проект TA ČR1, який розробляє та досліджує потенціал нового методу віртуального co-teaching. У межах дослідницької діяльності також приділяється увага аналізу та опису існуючих форм co-teaching та їх застосуванню на практиці. Однією з можливостей його використання є спеціально-педагогічна сфера, зокрема під час так званої спільної та інклюзивної освіти. У німецьких землях co-teaching найбільше застосовується саме під час навчання дітей у так званих громадських школах (Gemeinschaftsschulen, Stadtteilschulen), які профілюються як інклюзивні школи з метою навчання справді всіх дітей разом.
Вони виникають останніми роками як відповідь на довготривалу критику передчасної сегрегації дітей у різні освітні потоки та пропонують альтернативу єдиної наступної школи для всіх дітей аж до завершення повної середньої освіти (див. напр. Kříž a kol., 2021; Veteška a kol., 2020; Svobodová a kol., 2021). Спільна освіта, звісно, ставить підвищені вимоги до педагогічної роботи в сильно гетерогенному колективі, тому co-teaching, заснований на співпраці звичайного та спеціального педагога, може бути відповідним рішенням.
Основна частина
Спільна освіта є світовим трендом і темою освітніх політик усіх розвинених країн. Існують статистичні показники, які порівнюють кількість інтегрованих учнів в окремих державах, їх частку та спосіб їхнього навчання (напр. Zahořáková a Kala, 2014 або Prokosheva, Sidorkin a Zavadilová, 2016), а поступовий тренд зниження наслідків сегрегації в освіті закріплений і в наднаціональних концептуальних документах (напр. Конвенція про права осіб з інвалідністю, 2006, Statement on…, 2014).
У Німеччині на основі ратифікації Конвенції (у травні 2009 року) відбулося поступове обмеження спеціальних шкіл та розширення спільної освіти інтактних учнів та учнів з особливими освітніми потребами (ООП)2 (напр. Hollenbach-Biele a Kober, 2014, Unesco, 2014). На основі оновлення законодавчих документів спеціальні педагоги знайшли застосування у стандартних школах, і деякі федеральні землі почали поруч із багаторічними гімназіями та менш вимогливими середніми школами створювати концепт єдиної громадської школи (напр. Hinz a Boban, 2009, Kultusministerkonferenz, 2010, Kuschnereit, Reichmann a Stessun, 2016, die Gemeinschaftsschule…, без дати). У зв'язку з ратифікацією Конвенції та прийнятими законодавчими змінами в Німеччині поступово зростає частка учнів з ООП у головному освітньому потоці, у деяких федеральних землях, наприклад, з 14,5 % у навчальному році 2008/2009 (тобто до оновленої освіти) до 54 %, у федеральній землі Baden-Württemberg йшлося майже про 30 % учнів у головному потоці (Hollenbach-Biele, 2014, Unesco, 2014). У теперішній час загальнонімецький середній показник дітей з ООП, які навчаються у головному потоці, коливається близько 50 %, причому в Baden-Württemberg — 35 % (Anders, 2020).
Протягом кількох перебувань у Німеччині авторка мала можливість відвідати та побувати на уроках у багатьох громадських школах. Зокрема, вона відвідала інклюзивні школи у федеральних землях Hamburg у 2018 та 2019 роках (так звані Stadtteilschulen) та Baden-Württemberg (так звані „Gemeinschaftsschulen“) у 2021 році. У цих школах вона спостерігала за викладанням, що ведеться методом co-teaching, і розмовляла з вчителями, спеціальними педагогами, асистентами та керівництвом школи.
У німецьких інклюзивних школах педагогічний колектив, окрім стандартних вчителів, складає також досить численна група спеціальних педагогів3, які відповідають за інклюзивну освіту та несуть відповідальність за підтримку учнів, які цього потребують, вчителів та батьків. Низка уроків (усі основні навчальні предмети) забезпечена двома педагогами та ведеться методом co-teaching. Аналогічно ведеться і класне керівництво, яке в громадських школах ділять спеціальний та звичайний педагог. Модель co-teaching як відповідний спосіб інклюзивної освіти описує, наприклад, уже Antia (1999) і підтверджує важливість правильно налаштованої співпраці та розподілу окремих компетенцій між спеціальним та звичайним педагогом. Co-teaching полегшить учням з особливими освітніми потребами розуміння навчального матеріалу, гарантує спеціально-педагогічні підходи в інклюзивному класі, дозволить вчителю навчати різних учнів та індивідуалізувати навчання (Magiera, Smith, Zigmond a Gebauer, 2005).
У громадських школах co-teaching у роботі з учнями з ООП переслідує такі три цілі:
- Оптимізувати та індивідуалізувати освіту, форми та методи, і тим самим максимально розвивати потенціал усіх учнів.
- Використати ці уроки для прямої спеціально-педагогічної інтервенції.
- Запобігти порушенню педагогічного процесу та спростити роботу і класне управління гетерогенними групами.
Для досягнення поставлених цілей у Baden-Württemberg використовуються передусім такі моделі co-teaching (див. також Veteška a kol., 2020, Kursch, 2021):
- Один навчає, а інший спостерігає. Ця модель використовується передусім для діагностики учнів, коли вона дозволяє спеціальному педагогу стежити за подіями, динамікою класу та залученням учнів з ООП до навчання. Також вона використовується під час класних годин, де відстежується залучення дітей з ООП до колективу класу.
- Альтернативне навчання. Модель, яка дозволяє відокремити певну групу учнів і навчати їх окремо, тобто, наприклад, конкретно з учнями з ООП доопрацювати проблемні області, або відпрацювати та пояснити відповідну соціальну поведінку і підготувати їх до наступної співпраці з інтактними учнями.
- Один навчає, інший асистує. Тут йдеться про подібну модель, відому з чеських шкіл, у яких залучені асистенти педагога. Проте в німецьких школах у такий спосіб йдеться справді про спеціально-педагогічну асистенцію, яка доповнює ще й можливу особисту асистенцію, яку деякі учні з важчими порушеннями також використовують.
- Паралельне навчання. Модель, яка є аналогом альтернативного навчання, проте реалізована переважно в одній кімнаті, де учні з різними потребами можуть безпосередньо у спільному навчанні використовувати внутрішньо диференційований підхід.
Загалом у німецьких інклюзивних школах встановлено систему, в якій учні працюють за індивідуальними освітніми програмами, що ґрунтуються на мінімальній базі, визначеній для всіх учнів, яка індивідуально розвивається та розширюється відповідно до здібностей і можливостей окремих осіб. Подібний підхід до навчального матеріалу описують також Vomáčková a kol. (2015), наголошуючи, що саме правильне пристосування навчального матеріалу та індивідуальний підхід до кожної особи дозволяють навіть учням з особливими освітніми потребами досягати успіху в загальноосвітній школі. Німецькі вчителі також мають у своєму розпорядженні, наприклад, підручники одного видавництва, які існують у трьох версіях і розроблені так, щоб бути доступними для учнів з будь-якими здібностями, тобто, наприклад, спрощений зміст для учнів з легкими порушеннями мозкової діяльності та розширений зміст для обдарованих учнів, що дозволяє їм досить легко індивідуально адаптувати матеріал, який вивчається, до потреб окремих учнів. Окрім командного викладання, доступні також персональні асистенти для учнів зі значними труднощами та потребами. Матеріали, призначені для роботи з учнями зі специфічними порушеннями навчання (СПН), є добре опрацьованими, спрямованими на засвоєння навчального матеріалу та розвиток необхідних компетенцій; учні мають можливість відвідувати в школі групи підтримки однолітків, спрямовані на тренування соціальних навичок, ознайомлюються з можливостями майбутнього працевлаштування, а також мають власні терапевтичні групи. 4
Висновок
У Чеській Республіці також було реалізовано низку дослідницьких розвідок та масштабних проєктів, присвячених інклюзивній освіті та інклюзивній дидактиці (наприклад, Bartoňová a Vítková, 2013, Vomáčková a kol., 2015 або масштабне дослідження «Системна підтримка інклюзивної освіти в ЧР», реалізоване в Університеті Палацького у 2013–2015 роках), які зосереджуються саме на темі інклюзивної дидактики та навчання учнів зі СПН у звичайних школах. Роль вчителя визначається як ключова (наприклад, також Čadová, 2015), і саме він є важливим суб'єктом успішного інклюзивного підходу, причому принципово важливою є якісна підготовленість вчителя до цієї ролі, яка в системі підготовки вчителів Чеської Республіки забезпечена неадекватно (Vomáčková a kol., 2015).
Значення співпраці між звичайним вчителем та фахівцями у сфері спеціальної педагогіки, тобто шкільними консультаційними центрами, шкільними спеціальними педагогами або асистентами педагога, вважається фундаментальною підтримкою інклюзивного способу навчання (наприклад, Čadová, 2015, Morávková Vejrochová a kol., 2015). Із зазначених досліджень та проєктів однозначно випливає необхідність та потреба командної співпраці для реалізації успішної інклюзивної освіти. У межах документів, розроблених у Чеській Республіці, під командною співпрацею зазвичай розуміють співпрацю школи та шкільного консультаційного центру або вчителя та асистента педагога. Co-teaching, тобто ведення занять командою спеціального та звичайного вчителя, у нашому середовищі стандартно не впроваджений.
Отже, спеціально-педагогічна сфера створює ще одне сприятливе поле для використання методу co-teaching та можливості справді індивідуалізованої роботи в гетерогенному середовищі дітей з різними освітніми потребами. У контексті сучасних поглиблених відмінностей між окремими дітьми через вплив дистанційного навчання (див. також Pavlas, Zatloukal a Andrys, 2021) co-teaching міг би також видаватися слушною підтримкою в період повернення до очного навчання.
Авторка: Mgr. Zuzana Svobodová, Ph.D., DBA Кафедра андрагогіки та менеджменту освіти, Педагогічний факультет, Карлів університет у Празі
Список використаних джерел
ANDERS, Florentine, 2020. Ländervergleich. Ländervergleich Inklusionsquote an Schulen wächst weiter. In: Das Deutsche Schulportal [online]. [cit. 2021-10-6]. Dostupné z: https://deutsches-schulportal.de/schulkultur/laendervergleich-inklusionsquote-an-schulen-waechst-weiter/
ANTIA, Shirin, D., 1999. The roles of special educators and classroom teachers in an inclusive school. Journal of deaf studies and deaf education [online]. 1999, 4, 203 [cit. 2021-10-06]. ISSN 10814159.
BARTOŇOVÁ, Miroslava a Marie VÍTKOVÁ, 2013. Vzdělávání se zaměřením na inkluzivní didaktiku a vyučování žáků se speciálními vzdělávacími potřebami ve škole hlavního vzdělávacího proudu: Education focusing on inclusive didactics and teaching pupils with special educational needs in mainstream schools. Brno: Masarykova univerzita. ISBN 978-80-210-6678-6.
ČADOVÁ, Eva a kol., 2015. Katalog podpůrných opatření pro žáky s potřebou podpory ve vzdělávání z důvodu tělesného postižení nebo závažného onemocnění: dílčí část. Olomouc: Univerzita Palackého. ISBN 978-80-244-4687-5
Die Gemeinschaftsschule – eine Schule, alle Abschlüsse im Blick. In: Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden - Württemberg [online]. [cit. 2021-10-06]. Dostupné z: https://km-bw.de/,Lde/startseite/schule/Gemeinschaftsschule
HINZ, Andresa a Ines BOBAN, 2009. Inklusive Pädagogik in der Schule. Zeitschrift für Heilpädagogik. 2009, 5, 171-179.
HOLLENBACH-BIELE, Nicole a Ulrich KOBER, 2014. Update Inklusion – Datenreport zu den aktuellen Entwicklungen [online]. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung [cit. 2021-10-06]. Dostupné z: https://www.bertelsmann-stiftung.de/fileadmin/files/e2b11b2fe7e3cff8fdda4d08eb0e5c8a
KŘÍŽ, Jaroslav et al., 2021. Edukace jako nástroj prevence sociální exkluze v Ústeckém kraji. Praha: Česká andragogická společnost, 203 s. ISBN 978-80-907809-0-3.
KULTUSMINISTERKONFERENZ. Pädagogische und rechtliche Aspekte der Umsetzung des Übereinkommens der Vereinten Nationen vom 13. Dezember 2006 über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (Behindertenrechtskonvention - VN-BRK) in der schulischen Bildung. In: 2010. Dostupné také z: http://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2010/2010_11_18-Behindertenrechtkonvention.pdf
KURSCH, Martin, 2021. Skrytý potenciál virtuálního co-teachingu. Prohuman [online]. [cit. 2021-10-6]. ISSN 1338-1415. Dostupné z: https://www.prohuman.sk/pedagogika/skryty-potencial-virtualniho-co-teachingu
KUSCHNEREIT, Andreas, Michael REICHMANN a Petra STESSUN, 2016. Hamburgs weiterführende Schulen [online]. Hamburg: Behörde für Schule und Berufsbildung, 2016 [cit. 2021-10-06]. Dostupné z: http://www.hamburg.de/contentblob/2036990/38e7d43d54dcccc3e0c66f1ae240ee1e/data/broschuere-weiterfuehrende-schulen.pdf
MAGIERA, Kathleen, Cynthia SMITH, Naomi ZIGMOND a Kelli GEBAUER, 2005. Benefits of Co-Teaching in Secondary Mathematics Classes. Teaching Exceptional Children [online]. 2005, 37(3), 20-24 [cit. 2021-10-06]. ISSN 00400599.
MORÁVKOVÁ VEJROCHOVÁ, Monika, 2015. Standard práce asistenta pedagoga. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. ISBN 978-80-244-4722-3.
PAVLAS, Tomáš, ZATLOUKAL, Tomáš a Ondřej ANDRYS, 2021. Návrat žáků k prezenčnímu vzdělávání v základních a středních školách: Tematická zpráva [online]. Praha: ČŠI [cit. 2021-10-6]. ISBN 978-80-88087-53-3. Dostupné z: https://csicr.cz/cz/Aktuality/Tematicka-zprava-%E2%80%93-Navrat-zaku-k-prezencnimu-vzdel
PROKOSHEVA, Sasha, Oleg SIDORKIN a Barbora ZAVADILOVÁ, 2016. Inkluzívní vzdělávání v České republice: regionální perspektiva [онлайн]. Прага: Nadace Open Society Fund, 2016 [цитовано 2021-10-06]. Доступно з: http://osf.cz/wp-content/uploads/2016/08/Nadace_OSF-Inkluzivni_vzdelavani_v_Ceske_republice.pdf Statement on Promoting Inclusive Education Systems in Europe. In: IncluD-Ed [онлайн]. Брюссель, 2014 [цитовано 2021-10-06]. Доступно з: http://www.includ-ed.eu/sites/default/files/060c8df135e5fd1bb9ffd989b9d3776a
SVOBODOVÁ, Zuzana, KURSCH, Martin a Jaroslav VETEŠK, 2021. Problems and obstacles of distance learning in the point of view of primary school teachers in the “Covid period”. In Proceedings of the International Conferences Mobile Learning 2021 (ML 2021) and Educational Technologies 2021 (ICEduTech 2021), virtual 3-5 March 2021. Лісабон: IADIS, 2021, с. 83-90. ISBN 978-989-8704-28-3.
Úmluva o právech osob se zdravotním postižením. In: 2006. Доступно також з: https://www.vlada.cz/assets/ppov/vvzpo/dokumenty/Umluva-ve-sbirce.pdf
UNESCO. Inklusion: Leitlinien für die Bildungspolitik [онлайн], 2014. Бонн: Deutsche UNESCO-Kommission e.V, 2014 [цитовано 2021-10-06]. ISBN 978-3-940785-55-8. Доступно з: https://www.unesco.de/fileadmin/medien/Dokumente/Bildung/2014_Leitlinien_inklusive_Bildung.pdf
VETEŠKA, Jaroslav, KURSCH, Martin, SVOBODOVÁ, Zuzana, TURECKIOVÁ, Michaela a Lucie
PAULOVČÁKOVÁ, 2020. Longitudal co-teaching projects – scoping review. 17th International Conference On Cognition And Exploratory Learning In Digital Age. с. 115-123. ISBN 978-989-8704-22-1.
VOMÁČKOVÁ, Helena, 2015. Výzkumný pohled na inkluzi a její determinanty. Усті-над-Лабем: Pedagogická fakulta Univerzity J. E. Purkyně v Ústí nad Labem. ISBN 978-80-7414-933-7.
ZAHOŘÁKOVÁ, Renáta a Petr KALA, 2016. Inkluzivní vzdělávání ve vybraných evropských státech: Srovnávací studie [онлайн]. Kancelář Poslanecké sněmovny [цитовано 2021-10-06]. Доступно з: www.psp.cz/sqw/ppi.sqw?d=1
1 Новий метод навчання для 21 століття: Virtual-Co-Teaching, № проєкту TL03000133 2 У Німеччині їх називають учнями з потребою в підтримці (Schüler mit Förderbedarf) 3 Наприклад, на приблизно 1200 учнів у школі припадає близько 100 вчителів, яких доповнюють 16 спеціальних та 3 соціальні педагоги. Іншими членами команди є особисті асистенти та вихователі 4 Ці дані були отримані шляхом інтерв'ю з педагогами під час візитів до нім