Foto: Peter Marek (2021)

Úvod

Článek si klade za cíl objasnit význam a smysl arteterapeutické práce s dětmi s vývojovými poruchami učení a chování. Pro efektivní nastavení terapeutického procesu je třeba dokonale znát dětskou výtvarnou ontogenezi a specifika výtvarného projevu dané skupiny dětí. Kreslení je celostní činnost, která od aktéra vyžaduje koordinaci různých systémů. Stejně jako se v průběhu zrání mění a vyvíjí kognitivní, emocionální, morální či psychická stránka dítěte, rozvíjí se i jeho kresba a výtvarný projev. Existuje mnoho koncepcí vývoje dětské kresby. Většina jejich autorů se shoduje na tom, že u zdravých dětí můžeme sledovat jisté zákonitosti objevující se v určitém pořadí. Tyto projevy jsou zároveň odrazem dětského myšlení. Ve výtvarném projevu se však odráží i úroveň motoriky, sluchové a zrakové percepce, orientace na ploše, v prostoru, schopnost plánovat a organizovat svou práci, manipulovat s výtvarnými materiály a podobně. Je proto pochopitelné, že výtvarný projev dětí s vývojovými poruchami učení a chování je v mnoha znacích specifický. V. Löwenfeld (1986) tvrdí, že již velmi rané dětské kresby vypovídají o osobnostních rysech svého tvůrce a souvisí s duševní i tělesnou konstitucí. G. H. Luquet (In: Piaget, 2010) jako jeden z prvních autorů poukázal na to, že výtvarná ontogeneze souvisí s kognitivním vývojem. Inteligence výrazným způsobem ovlivňuje vývoj a kvalitu kresby dítěte. Kromě ní však na kvalitu kresby ovlivňují i ​​jiné faktory. V našem článku si charakterizujeme období výtvarné ontogeneze v komparaci s kognitivním vývojem. V úvodu si přiblížíme stádia kognitivního vývoje podle J. Piageta (2010) a specifikujeme znaky výtvarného projevu dětí s vývojovými poruchami učení a chování. V závěru příspěvku nabízíme možnosti arteterapeutické intervence vhodné pro tuto specifickou skupinu dětí.

Výtvarná ontogeneze v komparaci

Dětskou výtvarnou tvorbu již prozkoumalo a nadále zkoumá mnoho odborníků. Jedná se o vědce z oblasti výtvarného umění, ale také z oblasti psychologie či pedagogiky. To je příčinou existence kvanta teorií s periodizací a vypracovanou strukturou výtvarné ontogeneze. Nejčastěji se zmiňují modely C. Burneta (In: Read, 1967). G. H. Luqueta (In: Piaget, 2010) nebo V. Löwenfelda (1986). Ze současných autorů se výtvarné ontogenezi věnuje např. R. Davido (2008). Významně se do historie zkoumání vývoje dětské kresby zapsali i čeští autoři, zejména M. Kyzour (In: Lhotová, Perout, 2018) a M. Vágnerová (2012). Mnozí ze zmíněných autorů aplikovali do svých koncepcí Piagetova stadia kognitivního vývinu. K pochopení jejich pohledu je nutná znalost kognitivních teorií ale i výtvarné ontogeneze. J. Piaget (2010) nazývá období do tří let věku dítěte senzomotorickým stádiem. V tomto období se vytvářejí schémata, která později slouží k prostorové orientaci. Děti experimentují při manipulaci s různými předměty. Také se objevují první pokusy kreseb – čmáranice. Následuje období, které se nazývá předoperační myšlení. Toto stádium trvá přibližně do šesti let života dítěte a rozvíjí se v něm názorné myšlení. Toto myšlení s sebou také přináší zájem dítěte o skutečnou realitu, který se ve výtvarné expresi projevuje koncentrací na jeden prvek a neschopností pracovat s více objekty. Období konkrétních operací trvá přibližně do dvanácti let věku dítěte. Děti jsou v tomto období schopny realizovat myšlenkové operace v konkrétních činnostech. V kresbě to znamená přesné ztvárňování pozorovaných objektů. Období formálních operací se, podle J. Piageta (2010), rozvíjí až do dospělosti. Adolescent je schopen myslet na vyšší úrovni, je schopen dedukovat, analyzovat a syntetizovat. V kresbě už dokáže pracovat s abstrakcí.

Jeden z prvních autorů zabývajících se výtvarnou ontogenezí byl G. H. Luquet (In: Piaget, 2010). J. Piaget si vybral G. H. Luquetovu koncepci výtvarné ontogeneze, protože vyhovovala jeho chápání kognitivního vývinu a vývinu prostorové představivosti. Zmiňuje se zejména jeho přínos v oblasti zkoumání porozumění a ztvárňování prostoru u dětí. Luquetova stadia (In: Piaget, 2010) jsou vlastně jednotlivými kroky, které v závěru vrcholí stádiem vizuálního realismu. Ve svých pozorováních Luquet (In: Piaget, 2010) zjistil, že dětská kresba je zhruba do osmi let v podstatě realistická, což znamená, že dítě nakreslí to, co o předmětu ví a teprve později to, co opravdu vidí. Čmáranice, které se objevují jako první, nazval obdobím náhodného realismu. Autor hovoří io období tzv. nepochopeného realismu, kdy dítě není ještě schopno syntézy. Následuje intelektuální realismus, při kterém dítě klade důraz na předlohu bez perspektivy. Později přechází ke zrakovému realismu, kdy vnímá skutečnou zrakovou realitu a zdokonaluje se ve znázorňování prostoru a také v práci s trojrozměrnými objekty. Stadiím výtvarné ontogeneze se věnoval i C. Burt (In: Read, 1967). Do svého pojetí zahrnul také období týkající se tzv. . výtvarné krize a nazývá jej fází potlačování. Nastává v období puberty. Po tomto období však u mnohých přichází fáze uměleckého oživení. Výtvarný projev dítěte kolem patnáctého věku může vzkvétat a je také patrný rozdíl mezi tvorbou dívek a chlapců. Ne všechny děti však do období oživení dospějí. Často se stává, že setrvají v předchozím stádiu.

M. Kyzour (In: Lhotová, Perout, 2018) vývin dětské kresby rozdělil do tří fází: egocentrická, objektivní a reflexivní. V egocentrickém stadiu (4–8 let) převládá názorné myšlení, které je symbolické a antropomorfní. V objektivním stadiu se vytváří schopnost konkrétních myšlenkových operací. Ve svém pojetí popisuje zejména rozvoj prostorového vnímání a jeho vliv na výtvarné vyjadřování. Rovněž přináší pojem „tzv. ztraceného prostoru, který vnímá jako metaforický prostor nácviku sociálních interakcí. Práce s tímto imaginárním prostorem se objevuje v období konkrétních myšlenkových operací. K tomuto vizuálnímu realismu se dítě přepracovává na základě experimentování s výtvarným zobrazováním prostoru. Objektivní stádium je však i stádiem výtvarné krize, která souvisí s přítomností kritického postoje k okolí, k sobě a tedy i svým vlastním výsledkům výtvarné činnosti. M. Kyzour (In: Lhotová, Perout, 2018) však na rozdíl od J. Piageta (2010) nepovažuje stadium vizuálního realismu za poslední, ale tvrdí, že po něm následuje reflexivní stadium. Toto stádium se kryje s nástupem formálních myšlenkových operací, objevují se v něm abstraktní a geometrické kresby a také rozličné výtvarné experimenty. Praxe nám ukazuje, že často dochází k překrývání reflexivního a objektivního stádia.

V. Löwenfeld (1986) postupoval při vymezení jednotlivých stádií chronologicky. Výtvarnou ontogenezi rozdělil na šest období. První období nazývá obdobím čmáranic (2 - 4 roky), pro které je u dětí typická tvorba základů vzorů a představ o okolním světě io sobě samém. Je zřejmá i časová souvislost mezi vývojem řeči a rozvojem symbolické funkce. První výtvarné pokusy se objevují na konci senzomotorického období. Období čmáranic dále rozděluje do čtyř období: chaotické (bezobsažné) čmárání, zvládnutá čmáranice, pojmenovaná čmáranice a barevná čmáranice. Následuje preschématické období (4 – 6 roky), ve kterém je dominantní emoční složka. Pro schématické období (6 – 8 let) je typický rozvoj výtvarného symbolu. Zobrazovaný objekt je velmi snadno identifikovatelný. Na konci stadia je přítomen přechod z emocionální a fantazijní oblasti k vizuálnímu vnímání. Charakteristikou dalšího období kresbového realismu (8 – 12 let), častěji označovaného jako „Gang Age“, je snaha o překrývání objektů. Kresba začíná nabírat realistickou podobu. Pseudo-naturalistické období (12 – 15 let) je obdobím výtvarného typologického vymezování. Může dojít k rozčarování z neschopnosti zachytit vše, co by dospívající chtěl a proto často přichází útlum výtvarné činnosti. Období rozhodování (15 – 18 let) bývá někdy návratem k výtvarné tvorbě a oživení zájmu o výtvarné aktivity. Výsledný artefakt je u adolescentů ovlivněn mírou estetického cítění, kreativity a znalosti výtvarných technik a materiálů.

M. Vágnerová (2012) nahlíží na vývin dětské kresby také z kognitivního hlediska. Před kresbové období nazývá presymbolickou fází. Jedná se hlavně o období čmárání, při kterém dítě může vyjadřovat pocity a znalosti. Kolem třetího roku života dítě zjišťuje, že kresba může sloužit k zobrazení něčeho konkrétního. Své čmáranici dává jméno, zjišťuje, že se na něco podobá, že něco konkrétně znázorňuje. Později se kromě pojmenování přidává i slovní popis procesu kreslení. Z kresby se postupně stává symbol, který reprezentuje nějaký objekt, přestože nenese všechny jeho znaky. Toto období nazývá fází symbolické kresby. Děti v předškolním období mají tendenci kreslit to, co o daném objektu vědí a co jim zároveň připadá důležité (Vágnerová, 2012). Po tomto období dochází k přechodu k vizuálnímu realismu. V tomto období dítě zachycuje přesněji podobu objektu i jeho polohu v prostoru. Tato přeměna kresby souvisí s rozvojem myšlení. Postupně dochází k rozvoji schopnosti integrovat jednotlivé části do celku. Děti se však časem staví ke svým kresbám kritičtěji, což souvisí se změnou jejich přemýšlení. Nastupuje fáze druhotné schématizace, kdy se začíná kresba měnit. Adolescenti mají v tomto období tendenci ji zjednodušovat a různě stylizovat.

Francouzská psycholožka F. Davido (2008) při vymezování stádií výtvarné ontogeneze vycházela z hlubinné psychologie. Každému věku odpovídá, podle autorky, specifický typ kresby. Popisuje stadium skvrn, které se objevuje do jednoho roku věku dítěte. Později ho následuje stadium čmáranic a čmárání. Od tří let popisuje u dětí stadium hlavonožců či univerzálních postav. V tomto období začíná dítě svým kresbám dávat určitý obsah. Podle autorky je dětská kresba jedním z nejvhodnějších přístupů k poznání osobnosti. Je možné ji využívat při testování kognitivní úrovně či vědomostí a vnímání vlastního těla a jeho umísťování v prostoru. Uvádí, že dítě začne kreslit sama sebe až když získá představu o svém těle. Na začátku období kreslí dítě postavu složenou z kruhů a čar až později si dokáže uvědomovat svoji tělesnou konstrukci a kreslí kompaktněji. Kresby jsou zpočátku transparentní a také absentuje perspektiva. Následuje stadium vizuálního realismu, ve kterém dítě začíná kreslit postavy a tváře z profilu zejména to, co ve skutečnosti vidí. Až po dvanáctém roce života je dítě schopno zobrazit prostor a jeho kresby jsou detailně propracovány. Je třeba podotknout, že jednotlivá stadia se mohou vzájemně překrývat a také jsou obvyklé rozdíly u dětí v jednotlivých stádiích vývoje kresby.

Tab. 1: Porovnání jednotlivých pojetí výtvarné ontogeneze (v komparaci s kognitivním vývojem podle J. Piageta)

Specifika výtvarného projevu dětí s vývojovými poruchami učení a chování

Z uvedených stadií nám vyplynulo, že výtvarná ontogeneze závisí jednak na rozvoji kognitivních schopností dítěte, ale také na rozvoji motoriky, senzomotorické koordinace a v neposlední řadě na rozvoji exekutivních (řídících) funkcí. Tyto funkce řídí kognici a tedy umožňují plánování činností, dodržování jednotlivých kroků při jejich realizaci, schopnost kontrolovat a opravovat postup, ovládat pozornost či efektivně využívat čas a prostor. V rámci úrovně kognitivních funkcí, je výtvarná činnost podmíněna schopností chápat a používat symboly. Kognitivní vývoj je zároveň propojen s motorickým. V raném dětství vyžaduje většina kognitivních činností motoriku a to potvrzuje společný výskyt pohybových a kognitivních obtíží při většině vývojových poruch. Kreslení předpokládá zvládnutí grafomotorických procesů, tedy dosažení určité úrovně jemné motoriky a senzomotorické koordinace. Na její úrovni jsou pak závislé i formální znaky kresby. Děti s vývojovými poruchami učení a chování při kreslení často na tužku silně tlačí a kreslí poměrně velké obrázky, neboť nejsou schopny dostatečně ovládat pohyb ruky. Výtvarný proces vyžaduje od dítěte schopnost plánovat, kontrolovat a řídit jednotlivé pohyby. Důležitá je při něm také koncentrace pozornosti a kapacita paměti, protože umožňuje dítěti zapamatovat si, co chce nakreslit. Děti s vývojovými poruchami učení a chování mají problém se na výkon soustředit a nedokážou řídit jednotlivé výtvarné aktivity, což se projeví ve snížené kvalitě výkonu (Vágnerová, 2017). Exekutivní funkce dětí s vývojovými poruchami učení a chování jsou narušeny, zejména v oblasti kognitivního plánování, pracovní paměti, inhibice a kontroly vlastní činnosti (Velez van Meerbeke, Zamora a kol., 2013). Je třeba si všímat rozporu mezi emocionálním a kognitivním vývojem, což se může projevit v nepřiměřených výtvarných znacích a symbolech vzhledem k věku dítěte.

M. Lhotová a E. Perout (2018) si kladou otázku, zda existují i ​​další faktory uplatňující se v procesu tvorby a zda vývoj kresby nemůže probíhat jinak než lineárně. Odvolávají se na námitky od autorů, kteří se zabývají tvorbou mimořádně nadaných dětí, které mají zároveň i určité zdravotní znevýhodnění. Objevují se u nich totiž příklady toho, že kognitivní vývoj nemusí vždy korespondovat s často předčasně rozvinutým výtvarným vyjadřováním těchto dětí. Jsou to výjimky, které vyvracejí souvislost výtvarného vývoje a úrovně intelektu. Děti s vývojovými poruchami učení a chování tvoří specifickou skupinu. Lze předpokládat, že nepřesnosti v jejich výtvarných pracích jsou důsledkem jejich motorické neobratnosti a nedostatečné vizuomotorické koordinace. M. Vágnerová (2017) v jejich případě uvádí také neschopnost dostatečně dlouhé koncentrace na jakoukoli činnost. Tyto děti nemají dostatečnou trpělivost k tomu, aby úlohu vykonaly dostatečně precizně, často ji nedokončí a dokonce i přehlédnou. Zpravidla jednají impulzivně, nejsou schopny plánovat, projevují sníženou schopnost koordinace jednotlivých pohybů ruky a to má za následek nižší úroveň jejich kresby. Podílí se na tom i snížená psychická autoregulace a vnitřní napětí.

Podle Vágnerové (2017, s. 83) mezi typické znaky kresby zmíněné skupiny dětí patří:

  • asymetrie a disproporce kresby lidské postavy,
  • nepřiměřená propojení části těla (např. jsou připojena na nesprávném místě),
  • nesprávné umísťování detailů,
  • malý počet detailů (nebo chybí pouze na určité části obrázku/těla),
  • obrázek je různě deformovaný (např. vidlicové ruce, trojúhelníkový nebo kulatý trup),
  • častá perserverace (tzn. monotónní opakování určitých tvarů nebo prvků),
  • neadekvátní umístění obrázku na papíře (např. v šikmém sklonu),
  • vzájemné překrývání objektů,
  • nenavazující a nekoordinované čáry,
  • čmárání, škrtání, kaňky (podobně jako v písemném projevu).

H. Mati-Zissi a M. Zafiropoulou (2001) zveřejnili rozsáhlou studii, ve které se zaměřili na odhalování vývojových poruch pomocí charakteristik kresbového projevu dětí v předškolním věku. Schopnost kreslit byla posuzována z hlediska následujících aspektů:

  • koordinace částí do organizovaného celku,
  • vizuálně-prostorové kódování,
  • prostorová orientace,
  • škálování velikosti,
  • zobrazení rozpoznatelných objektů,
  • schopnost plánovat.

Výsledky ukázaly, že percepce pozice, limity a vzdálenosti mezi částmi obrázku, orientace a seřazení jednotlivých figur a částí, samotná koncepce se vyvíjí u dětí s poruchami učení podobně specifickým způsobem jako schopnost číst a psát. Pro jejich kresby byly typické stereotypy, málo detailů a podobně.

A. Ghanizadeh, S. Safavi a M. Berk (2012) provedli výzkum, při kterém zjišťovali úroveň kresby dětí s ADHD. Jako výzkumný nástroj použili standardizovaný grafický test kresby ciferníku (Clock Face Drawing Test). Při tomto testu je třeba využívat různé funkce, jako například sluchové zpracovávání a porozumění instrukcím, plánování, exekutivní funkce, organizační schopnosti, koncentraci a abstraktní myšlení (Shulman, 2000). Jejich výzkumu se zúčastnilo 95 dětí s diagnózou ADHD ve věku 8-14 let. Kontrolní skupinu tvořilo 191 běžných dětí ve stejném poměru z hlediska věku a pohlaví. Výsledky ukázaly, že děti s ADHD dosáhly v testu výrazně nižšího skóre oproti kontrolní skupině.

M. Galli, S. L. Vimercati, G. Stella, G. Caiazzo, F. Norveti, F. Onnis, Ch. Rigoldi a G. Albertini (2011) provedli kvantitativní výzkum, ve kterém porovnávali výtvarný projev skupiny desetiletých dětí s poruchami učení a skupiny běžných desetiletých dětí. Z jejich výsledků vyplynulo, že děti s vývojovými poruchami učení mají průměrně nižší skóre při všech grafických úkolech. Kreslí menší čáry, dopouštějí se větší chybovosti v rovných čarách i obloucích. Jejich kresby jsou často disproporční, nakloněné na jednu stranu, mají nejednotnou délku čar, namísto kolmých čar kreslí šikmé čáry. Porovnání kreseb běžných dětí a dětí s poruchami učení prokázalo také nedostatek preciznosti a přesnosti při obkreslování obrázků u dětí s vývojovými poruchami učení či nesprávnou orientaci kresby (nahoru nebo dolů). Autoři studie použili běžné klinické testovací metody zkoumající jednotlivé prvky kresby. Pro klinické hodnocení kognitivních schopností u dětí se běžně používají jednoduché kreslící testy.

Již v roce 1926 F. L. Goodenough empiricky dokázala, že dětské kresby jsou schopny odrážet intelektuální schopnosti a kognitivní vývoj a na základě tohoto předpokladu vyvinula test Draw-A-Man (kresba postavy), který se zaměřuje na zjišťování úrovně kognice a schopnosti vytvářet abstrakt. Později bylo vytvořeno mnoho grafických (projektivních) testů zkoumajících úroveň kognitivních schopností, které zároveň posuzují úroveň jemné a hrubé motoriky, například v úkolech, při kterých má dítě obkreslit křížek, postavu, kruh, čtverec a podobně. Přestože úkoly zaměřené na obkreslování obrázku nevyžadují od dítěte použití paměťových procesů, vyžaduje se od něj schopnost překlopit mezi percepčně extrahovanými vztahy a také jistý stupeň kreslířských schopností. Tyto úkoly také vyžadují, aby dítě zvážilo vizuální formu (obrázek), jakož i neuromuskulární úpravy čáry, ovládání, směr, rychlost a tlak (Khalid a kol., 2010). Jedním z takových typů testů je například Denver Developmental Screening Test (DDST) (Frankenburg, Dodds, Archer, Shapiro, Bresnick, 1992). Podle L. Lagaea (1998) mezi poruchy, které jsou nejčastěji hodnoceny o. i. pomocí grafických testů, patří vývojové poruchy učení. Děti s poruchami učení mají různé specifické obtíže, zejména s kreslením a psaním, které jsou zapříčiněny percepčně-motorickými problémy. Nízká úroveň grafického výkonu může být způsobena nedostatečnými schopnostmi v zachycování rozdílů mezi obrázky, ve spojování částí do organizovaného celku, v prostorové a pravo-levé orientaci, v odhadování velikosti a rozlišování figury od pozadí. Proto jsou standardizované grafické testy nápomocné při jejich odhalování. Vedle jiných standardizovaných diagnostických metod je i umělecká exprese efektivní posuzovací nástroj.

C. Malchiodi (2012) doporučuje využívat zejména Kresbu kinetické rodiny (Burns, Kaufman, 1972), Dům – Strom – Osoba (Buck, 1978, Hammer, 1967), Silverovy test kresby (Silver, 2007), test LECATA (Artetera Levick, 2009) a Kresba osoby v dešti (Cane, 1951, Naumburg, 1966). Tyto testy poskytují informace o schopnosti dítěte organizovat a využívat prostor, plánovat a rozdělovat kroky v procesu kreslení.

Možnosti arteterapeutické intervence u dětí s vývojovými poruchami učení a chování

Znalost vývoje dětské kresby je důležitá také při tvorbě a nastavování arteterapeutické činnosti. Arteterapie je neocenitelným nástrojem pomáhajícím dětem s vývojovými poruchami učení a chování rozvíjet jejich sociální dovednosti (především v rámci skupinové práce) a také porozumět podstatě a konsekvencím jejich poruchy. Artererapie má jako léčebná modalita mnoho benefitů. Při práci s danou skupinou dětí poskytuje řadu specifických výhod. C. Malchiodi (2012) uvádí, že arteterapie:

  • využívá vizuální vzdělávací schopnosti a dovednosti,
  • díky terapii se děti učí organizaci a struktuře.
  • nabízí dětem možnost vyjádřit své pocity a potřeby.

Výsledek arteterapeutického procesu - artefakt, dává dítěti vizuální zprávu o jeho nápadech a emocích. Děti s vývojovými poruchami učení a chování mívají často problém zapamatovat si, co se naučili. Umělecká činnosti je způsob, jak si mohou připomenout myšlenky a znalosti, což jim v konečném důsledku usnadňuje proces učení. Umělecké vyjadřování a exprese je preverbální činnost, to znamená, že se při ní není třeba spoléhat výlučně na slova. Dětem, jejichž slovní zásoba není dostačující k vyjádření jejich prožívání, vyhovuje neverbální komunikace během terapie a také používání vizuálních znaků a symbolů. Také může sloužit jako pomůcka pro běžné děti, aby pochopili zkušenosti dětí s vývojovými poruchami učení a chování. Metoda analýzy dětské kresby je osvědčenou a efektivní diagnostickou metodou pro pedagogy, vychovatele a další odborníky, kteří pracují s dětmi a mládeží. Je to jeden ze způsobů, jak porozumět vlivu poruchy na celkovou kvalitu jejich života. Motivování dítěte k výtvarné expresi pomáhá identifikovat a posoudit komorbidní problémy a další kognitivní faktory, které mohou interferovat s výkonem dítěte. Výtvarná tvorba je aktivita, kterou děti důvěrně znají ze školy. Jedná se o činnost vyžadující auditivní a zrakovou percepci, schopnost koncentrovat se jen na jednu konkrétní úlohu, plánovat, organizovat a vhodně využívat prostor a materiál. Rovněž podporuje spontánní chování a proto je vhodná i při metodě pozorování dítěte. Prostor, ve kterém arteterapeutický proces probíhá, by neměl být prosycen podněty, nejvhodnější jsou bílé stěny a prázdné nástěnky, na které se mohou průběžně vystavovat vytvořené práce klientů. Je na místě také opatrnost při volbě materiálu a technik. Tito klienti vyžadují předvídatelnost, konzistentnost a přiměřenou organizační strukturu setkání. Arteterapeut musí brát v úvahu sníženou schopnost dlouhodobé koncentrace, snadnou vyrušitelnost a unavitelnost. Arteterapeutická činnost je obvykle rozdělena do více sekcí a obsahuje jednoduché a zajímavé techniky. Pro děti s vývojovými poruchami učení a chování je vhodná zejména skupinová forma práce. Díky ní si trénují sociální dovednosti a interakci s vrstevníky s podobnými problémy.

Podle C. Malchiodi, (2012) jsou cíle pomoci dětem prostřednictvím skupinové arteterapie následující (text upravila autorka tohoto příspěvku) :

  1. Podporovat sebeuvědomění dětí.
  2. Podporovat osvojování si a rozvoj sociálních dovednosti u dětí.
  3. Napomáhat dětem zvyšovat úroveň sebeuvědomění a podporovat schopnost zvládat psychické problémy.
  4. Podporovat sebedůvěru dětí.
  5. Podporovat vzdělávání a učení se dětí.
  6. Vzájemně sdílet pokroky osobního rozvoje dítěte v kruhu podpůrných dětských skupin.

Závěr

Z realizovaných výzkumů vyplynulo, že děti s vývojovými poruchami používají méně propracované a zorganizované strategie a z tohoto důvodu nedokážou detailně obkreslit geometrické tvary a jednoduché obrázky. Vývin kreslících schopností zpravidla zatěžují i ​​problémy v pochopení prostorových dimenzí, konkrétně potíže se zpracováváním a diferenciací vizuálních podnětů. To se potom projevuje disproporcí kresby a v nepřesností jednotlivých detailů. Na výsledku se odráží také neschopnost postřehnout případné chyby a nedokonalosti.

Arteterapie, ať už individuální nebo skupinová, nabízí mnoho možností pro děti s vývojovými poruchami učení a chování. Pro nastavení terapeutického procesu je však třeba znát jednotlivé fáze výtvarné ontogeneze a specifika kresbového projevu u dětí, se kterými pracujeme. V našem článku jsme se pokusili uvedené informace sumarizovat a přiblížit možnosti práce s dětmi s vývojovými poruchami učení a chování pomocí výtvarných činností. Jelikož se jedná o velmi specifickou skupinu dětí, která není ohrožena jen školním neúspěchem, ale čelí i problémům v navazování a udržování vztahů s vrstevníky, je nezbytné využívat nové a nestandardní přístupy. Arterepapie je samozřejmě nejefektivnější v kombinaci s psychoterapií, psychologickým, léčebně pedagogickým a speciální pedagogickým servisem.

Autorka: Mgr. Barbora Sender, PhD.

Literatura

(1) DAVIDO, R. 2008. Kresba jako nástroj poznání dítěte. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-415-1.

(2) FRANKENBURG, W. K., DODDS, J., ARCHER, P., SHAPIRO, H., & BŘESNICK, B. 1992. Denver II: hlavní přezkoumání a renormalizace denver Developmental Screening Test. Pediatrics, 89(1). 91–97. PMID: 1370185

(3) GALLI, M., VIMERCATI, S., L., STELLA, G., CAIAZZO, G., NORVET, F., ONNIS, F., RIGOLDI, CH., ALBERTINI, G. 2011. Clinical Trial Res Dev Disabil . May-Jun 2011;32(3):1004-10. doi: 10.1016/j.ridd.2011.01.051. Epub 2011 Úno 23. DOI:10.1016/j.ridd.2011.01.051.

(4) GHANIZADEH, A., SAFAVI, S., BERK, M. 2013. Clock Face Drawing Test Performance in Children with ADHD. Basic Clin Neurosci . Winter 2013;4(1):50-6. PMCID: PMC4202561

(5) KHALID, P. I., YUNUS, J., ADNAN, R., HARUN, M., SUDIRMAN, R., & MAHMOOD, N. H. 2010. Použití grafických rulí v řadě jednoho k identifikaci dětí na riziku handwriting different. Research in Developmental Disability, 31(6). 1685–1693. https://doi.org/10.1016/j.ridd.2010.04.005.

(6) LAGAE, L. 1998. Learning disabilities: Definitions, epidemiology, diagnosis, and intervention strategies. Pediatric Clinics of North America, 55(6). 1259–1268. DOI: 10.1016/j.pcl.2008.08.001.

(7) LHOTOVÁ, M., PEROUT, E. Arteterapie v souvislosti. Praha: Portál, 2018. ISBN 978-80-2621-272-0.

(8) LOWENFELD, V. 1987. Creative and Mental Growth. New York: Prentice Hall. ISBN 978-0023-721-106.

(9) MALCHIODI, C. 2012. Handbook of Art Therapy. Guilford Press, ISBN 978-160-918-975-4.

(10) MATI-ZISSI, H. ZAFIROPOULOU, M. 2001. Drawing Performance In Prediction O Special Learning Difficulties Of Kindergarten Children. Percept Mot Skills . 2001 Jun;92(3 Pt 2):1154-66. DOI: 10.2466/pms.2001.92.3c.1154.

(11) PIAGET, J., INHELDEROVÁ, B. Psychologie dítěte. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-8073-677-985.

(12) POKORNÁ, V. 2010. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Praha: Portál. ISBN978-80-7367-817-3.

(13) READ, H. 1967. Výchova uměním. Praha: Odeon. ISBN 01-521-67.

(14) SHULMAN, K. I. 2000. "Clock-drawing: je to ideální cognitivní screening test?" Int J Geriatr Psychiatry 15(6): 548-61. DOI: 10.1002/1099-1166(200006)15:6<548::aid-gps242>3.0.co;2-u

(15) VÁGNEROVÁ, M. 2017. Vývoj dětské kresby a její diagnostické využití. Praha: Raabe. ISBN 978-80-7496-333-9.

(16) VÁGNEROVÁ, M. 2012. Vývojová psychologie. Praha: Univerzita Karlova v Praze. ISBN 978-80-2462-153-1.

(17) VELEZ VAN MEERBEKE, A., ZAMORA, I., P., GUZMÁN, G., FIGUEROA, B., LÓPEZ, C., A., CABRA, TALERO-GUTIÉRREZ, C. 2013. Hodnocení executivní funkce ve školní nemoci s školní docházkou Neurología (English Edition), Volume 28, Issue 6, July–Srpen 2013, Pages 348-355. DOI: 10.1016/j.nrl.2012.06.011