Вступ
До значущих подій у житті сім'ї належить зміна ідентичності дитини, яку вона здобуває під час вступу до освітньої установи. Перші кроки соціалізації дитини в середовищі дитячого садка зумовлюють різні детермінанти, причому одним із них є також співпраця сім'ї та дитячого садка. Участь батьків і педагогів у взаємній співпраці позитивно впливає на розвиток дитини, забезпечує єдність виховного впливу, зрештою, уможливлює успішну адаптацію дитини до нового середовища. Подолання цієї життєвої події формують багато детермінантів: від біологічних, психологічних, соціокультурних, економічних до законодавчих. Успішний вхід дитини до шкільного середовища ми можемо охарактеризувати як довготривалий процес, на який впливає низка факторів. До внутрішніх факторів, що впливають на вхід дитини до дитячого садка, ми відносимо її особистісні характеристики, тобто її темперамент (Niesel, R., Griebel, W., 2005, с. 14), мовленнєвий розвиток, інтелект, успадковані здібності (Prücha, J., Koťátková, S., 2013), рівень володіння навичками самообслуговування (Helus, Z., 2004), рівень комунікації (Jungwirthová, I., 2009). Наступним, проте не менш важливим детермінантом входу дитини до дитячого садка є сам підхід педагога (Hvozdík, J., 2017, с. 117). S. Koťátková (2008) зазначає, що суттєвим фактором входу дитини до дитячого садка є також підхід батька, який часто не усвідомлює значущості цієї зміни. Батьки також повинні поступово готуватися до розлуки з дитиною, оскільки більшу частину дня вона проводитиме в дитячому садку. За словами J. Majerčíkovej (2015), вхід дитини до дитячого садка є емоційно складним не лише для дитини, а й для самих батьків. Батьки мають побоювання щодо нового етапу в їхньому сімейному житті, як з'ясували E. Hejzlarová, M. Mouralová, K. Konrádová (2021, с. 20), «батьки описують в адаптаційний період почуття, пов'язані з великою невпевненістю, тривогою, напругою та психологічним дискомфортом». Багато авторів (наприклад, Vuorinen, T. та ін., 2013; Murray, E. McFarland-Piazza, L., Harrison, L. J., 2015; Kropáčková, J., 2017; Hejzlarová, E., Mouralová, M., Konrádová, K., 2021) відносять до зовнішніх детермінантів входу дитини до освітньої установи також співпрацю сім'ї та дитячого садка.
Значення співпраці сім'ї та дитячого садка та її детермінанти
Сучасне розуміння співпраці тісно пов'язане із соціально-політичними змінами. Традиційна сім'я зазнала змін, як пише J. Majerčíková (2011), демократизація та урівноправнення сімейних стосунків, плюралізація сімейних структур та виховних підходів сприяли формуванню сучасної модерної сім'ї. Трансформації сім'ї вплинули також на постмодерне розуміння співпраці сім'ї та дитячого садка, яка, з одного боку, володіє різноманітними способами комунікації, а з іншого — збіднює інструменти соціалізації, тобто відсутня дисципліна та авторитет у середовищі шкільних закладів. Як наголошують U.-D.K. Baeck (2015) та B. P. Puhrová (2016), у сучасній освітній практиці ми фіксуємо значний поворот у підході до співпраці, оскільки увага зосереджується на батьках та їхніх потребах у межах виховання дитини. M. Potočárová та J. Vančo (2012) додають, що зміни в погляді на співпрацю ми можемо назвати також переходом від традиційної моделі (батько як «клієнт») до сучасної моделі (батько як «партнер»). Необхідно говорити про сучасну та прогресивну школу у стосунку до відкритості у співпраці з дитиною та батьками. M. L. Böök та S. Perälä-Littunen (2015) виявили, що фінські батьки та педагоги часто взаємно називали одне одного партнерами, причому активна участь батьків на шкільному рівні вважалася ключем до майбутнього успіху дитини. K. Šedová (2009) вказує на тихе партнерство між батьками та педагогами. Батько розуміє завантаженість педагога, надмірно не нав'язується, скоріше залишається тихою частиною. За словами E. Mendelovej, H. Zelenej та A. Tirpákovej (2019), стосунки між дитячим садком та батьками є частиною шкільного життя, вони представляють багато позитивних аспектів для розвитку дитини, і, зрештою, впливають також на самого педагога та батька.
J. Kropáčková (2017) аналізувала детермінанти, що впливають на співпрацю сім'ї та дитячого садка. З її дослідження випливає, що батьки вважають найважливішим імпульсом для співпраці особисту зустріч із педагогом ще до входу дитини до дитячого садка. Так само суттєвим детермінантом співпраці виявилася взаємна довіра, прихильне ставлення, відкрита комунікація, неформальні типи співпраці, тобто регулярна розмова з педагогом, випадкові зустрічі з іншими батьками, залучення батьків до шкільних заходів. Як пише J. Majerčíková (2011), співпрацю детермінують відмінні підходи батьків, які формуються особистим досвідом зі шкільним середовищем, соціально-економічним статусом сім'ї, а також особистісним налаштуванням батька на кооперацію, залученість, комунікацію.
За словами L. J. Epstein (1995), школи мають на вибір два підходи при залученні сімей до шкільного середовища. Перший підхід базується на «боротьбі за владу», тобто стосунки включають конфлікти, дисгармонію. Другий підхід робить акцент на партнерстві, взаємній повазі, співпраці. A. Sandberg, T. Vuorinen (2008) пишуть, що саме дитячі садки найбільшою мірою намагаються створювати нові форми співпраці, щоб надихнути батьків до активності в межах подій дитячого садка. Педагоги відкриті до розуміння батьків та їхнього мислення. З іншого боку, автори говорять про протилежну тенденцію у співпраці з батьком та дитячим садком, яка трапляється переважно в малостимулюючому середовищі, де педагоги скоріше вдаються до формальної співпраці.
Кожен педагог дитячого садка може приписувати взаємодії з батьком різне значення, що випливає з його ціннісної ієрархії вчительської професії. P. Gavora, J. Majerčíková (2012, с. 208) зазначають, що «частиною роботи педагога є співпраця з батьками, яка регулюється сприйнятливою майстерністю». Сприйнятливу майстерність вони розуміють як переконання, яке впливає на здатність педагога використати потенціал сім'ї у вихованні та в підході до дитини. M. Orell та P. Pihlaja (2020) з'ясували, що батьки та педагоги приписують однакове значення взаємній співпраці. Батьки розуміють співпрацю як засіб спільного порозуміння в контексті толерантності до культурних відмінностей. Автори попереджають, що тема співпраці безпосередньо вкорінена в цінностях сім'ї у стосунку до освіти та виховання, тобто відмінні ціннісні орієнтації в сім'ях спричиняють небажання батьків брати участь у взаємній комунікації.
На важливість співпраці вказує також V. Gulevska (2018), яка зазначає, що активна участь батьків у кооперації з освітньою установою покращує поведінку дитини, так само позитивно впливає і на її успішність. Значення співпраці сім'ї та дитячого садка полягає також у вчасній інтервенції. Як зазначає T. Ustohalová (2008, с. 23), «взаємна кооперація дозволяє виявляти спеціальні потреби дитини, які можуть проявитися в адаптаційний період. Їхня правильна ідентифікація полегшує включення дитини до дитячого садка, включає коригування умов середовища, діяльності, підходу».
Першочерговим стимулом для співпраці є підхід вчителя, який частково детермінований індивідуальними схильностями до вчительської ролі. Згідно з V. Kurincová (2001), вчитель повинен постійно розвивати свою кооперативну компетентність, за допомогою якої він активізує батьків до пошуку партнерських стосунків зі шкільним середовищем. Партнерські стосунки первинного та вторинного чинника розвитку особистості дитини уможливлюють створення позитивних зв'язків. E. Westergård (2013) зазначає, що прихильний підхід вчителя до батьків формує якісну та ефективну співпрацю. Норвезька навчальна програма відносить до пріоритетних цілей освітніх установ розвиток компетентностей вчителя для співпраці, на основі чого авторка реалізувала дослідницьку діяльність, під впливом якої розділила бажані компетентності вчителя на індивідуальні та колективні. До індивідуальних компетентностей вона відносить стосункові (здатність налагодити стосунки з батьком/матір'ю), фахові (ідентифікація потреб дітей), педагогічні (питання інтервенції), особистісні (позитивне ставлення до дітей, батьків) та комунікативні компетентності (здатність налагодити комунікацію з батьком/матір'ю). Колективні компетентності стосуються керівництва школи, того, як воно спонукає батьків до співпраці. S. Kovienė (2020, с. 198) конкретизує компетентності вчителів дитячих садків, до яких відносить: «педагогічну грамотність та педагогічну комунікацію, передбачення та планування діяльності, організацію освітнього процесу, співпрацю, активні реакції на зміни, творчість». V. Gulevska (2018) зазначає, що співпраця впливає і на самого вчителя, тобто веде до покращення самовпевненості, задоволеності своєю роботою, самоповаги. Комунікація вчителя з батьками має бути зрозумілою, предметною, без фахових та іншомовних слів, з чуйним підходом та повагою (Ustohalová, T., 2008, с. 23), недирективною, некритичною, але довірливою (Koťátková, S., 2006, с. 321), розмова має бути ефективною, підготовленою, конкретною, оперативною, позитивною (Podhájecká, M., Miňová M., 2006, с. 279). Можна погодитися з V. Sylaj та A. Sylaj (2020, с. 105), згідно з якими «комунікація між вчителем та батьками є підсилювальним або послаблювальним фактором співпраці». За J. Majerčíková (2015), співпраця в дитячому садку має ключову специфіку, тобто щоденний особистий контакт вчителя та батьків. Дитині для її успішного розвитку потрібна безперервність обох середовищ та людей у них, чого, однак, на практиці не завжди вдається досягти.
Бар'єри співпраці сім'ї та дитячого садка
Характер та значення співпраці в дитячому садку послаблюють численні елементи, які пов'язані зі шкільним та сімейним середовищем. Першим є хибне переконання батьків, що дитячий садок не є суттєвим, адже дитина в ньому лише «грається». Ľ. Verbovanec, S. Krásna (2014, с. 68) застерігають, що «вже в дитячому садку створюється і формується ставлення до навчання і комплексно до школи, що супроводжує дитину протягом усього життя». T. Slezáková (2012) наголошує, що дитячий садок впливає на шкільну готовність дитини. Згідно з S. Kovienė (2020), співпрацю вчителя та батьків у наш час впливає зайнятість батьків. Дослідження Gulevska (2018) спрямовує увагу на спорадичне та слабке залучення батьків до функціонування шкільних закладів, що можна позначити як один із бар'єрів співпраці. Серед головних причин пасивності батьків у стосунку до співпраці з дитячим садком належить небажання жертвувати своїм часом на покращення двостороннього партнерства, тобто батьки сприймають співпрацю як необхідність, якій виділяють місце на інформативних зустрічах, як, наприклад, батьківські збори. Участь батьків у планах школи чи спільних заходах є тривожно низькою. Як зазначає C. R. Keyes (2000, с. 107), «неуспішність співпраці може бути спричинена також зміною інтимних зв'язків у сім'ях, які зазнають впливу використання мобільних телефонів та технологій, культури, підвищеної складності стосунків, ролей, функцій, що в кінцевому підсумку ускладнює співпрацю». M. Orell та P. Pihlaja (2020) нагадують, що якщо метою кооперації є лише підтримка дитини, щоб вона адаптувалася до вимог дитячого садка, тоді ми можемо говорити про відсутність мотивації для батьків до співпраці. Батьки повинні відчувати, що їхня активна участь у подіях інституційного виховання допомагає вирішувати шкільні проблеми, водночас уможливлює виникнення дружніх структур між батьками, які характеризуються взаємною підтримкою.
Як значні перешкоди успішної співпраці сім'ї та дитячого садка постають бар'єри, спричинені відмінним ціннісним кодексом сім'ї. A. Rönkä та S. Perälä-Littunen (2021) на основі використання якісних методів дослідження виявили, що вчителі розчаровані та фрустровані співпрацею з батьками. На думку вчителів, батьки демотивовані, неохочі, без інтересу. До бар'єрів співпраці вони відносять соціально-економічні умови сім'ї, які можуть сприяти виникненню байдужого ставлення вчителів до сімей з нижчим соціально-економічним статусом, тобто батько/мати не є рівноцінним партнером для вчителя. Виникає прірва між домом дитини та шкільним середовищем. K. Pulišová (2017) досліджувала бар'єри співпраці між батьками та вчителями. Висновки вказують на той факт, що, на думку вчителів, недостатні взаємодії спричинені пасивністю та незацікавленістю з боку батьків. Навпаки, навіть дуже активний батько/мати не вважається відповідним адептом для ефективної співпраці через висунення надмірних вимог до роботи вчителя. Якісне дослідження вказує на найвиразніший бар'єр співпраці з погляду вчителів, і ним є тихе незадоволення батьків. Вчитель не має можливості дізнатися, з чого це незадоволення випливає, що в кінцевому підсумку загрожує його позиції та імені в суспільному розумінні.
U.-D.K Baeck (2015) зазначає, що співпрацю ускладнюють постійно нові вимоги до вчительської ролі, навіть якщо вчитель може надавати співпраці значне місце в ціннісній ієрархії (при браку часу вчитель змушений приділяти обмежений час батькам та взаємній співпраці). T. Vuorinen (2020) за допомогою дослідницьких опитувань з'ясувала, що батьки дітей дитячих садків намагаються налагодити довірливі, аж до особистих, стосунки з вчителем. До сучасних бар'єрів співпраці авторка відносить ставлення батьків та їхнє небажання співпрацювати. Батьки визначають стосунки з вчителем як асиметричні, оскільки педагог володіє цінною та фаховою інформацією. Батьки наголошують на потребі почуватися безпечно, коли діляться інформацією про себе, своє приватне життя, свою сім'ю. M. Cottle та E. Alexander (2013) застерігають, що наукова спільнота вважає співпрацю основним інструментом якісного розвитку дитини дитячого садка, але реальна практика показує інші досвіди. Кожен вчитель і підхід до співпраці є результатом унікальності особистості, тобто сигніфікантний вплив має особисте встановлення пріоритетів та цінностей. Як доповнює L. J. Epstein (1995), до бар'єрів співпраці належать відмінні педагогічні та батьківські підходи. Відокремлена сфера впливу є типовою для батьків, які перекладають виховання та навчання дитини на освітню установу, оскільки вони свою «роботу» вже виконали. З іншого боку стоїть вчитель, який просуває себе як головного актора едукації, відмовляється від присутності та участі батьків в едукаційному процесі.
Ми погоджуємося з J. Majerčíková (2011, с. 21) у тому, що «проблем і викликів у співпраці чимало, йдеться про постійні зусилля наблизитися до ідеалу ефективної співпраці, проте будь-яке зусилля має фундаментальну цінність і значення в освітньому процесі».
Висновок
Не можна заперечувати значення співпраці сім’ї та дитячого садка, оскільки її успішність визначає перебування дитини в середовищі інституційної освіти. На основі вищезазначених висновків важливими детермінантами взаємної співпраці видаються такі чинники: підхід вчителя, створення довірливої атмосфери, відкрита комунікація, взаємна повага, спонукання до співпраці. Але навіть педагогічна відданість вчителя не забезпечить ефективну співпрацю, тому необхідно подивитися на інший бік медалі, а саме — на підхід та інтерес батьків. Як зазначає T. Slezáková (2012, с. 104), «батьки повинні відчувати себе бажаними в шкільному середовищі. Лише спільний консенсус обох сторін забезпечить єдиний вплив на саму дитину». Ми можемо констатувати, спираючись на ідеї E. Mendelová, H. Zelená, S. Grofčíková (2019), що шляхом до покращення співпраці є своєчасна підготовка майбутніх вчителів, тобто під час преградуальної підготовки необхідно приділяти більше уваги розвитку комунікативних, консультаційних та дорадчих компетенцій.
Авторка: Mgr. Libuša Gužíková Univerzita Konštantína Filozofa, Pedagogická fakulta, Katedra pedagogiky Стаття є частковим результатом науково-дослідного проєкту UGA № V/4/2022 під назвою «Соціально-економічний статус сім’ї та успішність учня в школі».
Список бібліографічних посилань
BAECK, U.-D.K. Beyond the Fancy Cakes. Teachers’ Relationship to HomeSchool Cooperation in a Study From Norway. [online] In International Journal about Parents in Education. 2015, vol. 9, no. 1. pp. 37-46. ISSN 1973 – 3518. [cit. 2021-12-06] Доступно за посиланням https://site.uit.no/baeck/files/909e0a9db4d3dd1680db335705fab187
BÖÖK, L. M., PERÄLÄ-LITTUNEN, S. Responsibility in Home–School Relations — Finnish Parents' Views. [online] In Children & Society. 2015, vol. 29, no.6. pp. 615-625. ISSN 1099-0860. [cit. 2021-12-05] Доступно за посиланням: https://onlinelibrary.wiley.com/toc/10990860/2015/29/6
COTTLE, M., ALEXANDER, E. Parent partnership and ‘quality’ early years services: practitioners' perspectives. [online] In European Early Childhood Education Research Journal. 2013, vol. 22, no. 5. pp. 637-659. ISSN 1752-1807. [cit. 2021-12-03] Доступно за посиланням: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/1350293X.2013.788314?scroll=top&needAccess=true
DRIESSEN, G., SMIT, F., SLEEGERS, P. Parental Involvement and Educational Achievement. [online] In British Educational Research Journal. 2005, vol. 31, no. 4. pp. 509-532. ISSN 1469-3518. [cit. 2021-11-24] Доступно за посиланням: https://doi.org/10.1080/01411920500148713
EPSTEIN, L. J. School/family/community partnerships. [online] In Phi Delta Kappan. 1995, vol. 76, no. 9. pp. 701-713. ISSN 1940-6487. [cit. 2021-12-01] Доступно за посиланням: https://www.proquest.com/docview/218509027?accountid=32244
GAVORA, P., MAJERČÍKOVÁ, J. Vnímaná zdatnosť (self-efficacy) učiteľa: oblasť vyučovania a oblasť spolupráce s rodičmi. [online] In Pedagogická orientace. 2012, roč. 22, č. 2. S. 205-221. ISSN 1805-951. [cit. 2021-11-28] Доступно за посиланням: https://journals.muni.cz/pedor/article/view/775/697
GULEVSKA, V. Teachers’ Perceptions of Parental Involvement in Primary Education. [online] In Иновације у настави. 2018, vol. 31, no. 1. pp. 134-140. ISSN 2335-0806. [cit. 2021-11-30] Доступно за посиланням: https://scindeks-clanci.ceon.rs/data/pdf/0352-2334/2018/0352-23341801134G.pdf
HEJZLAROVÁ, E., MOURALOVÁ, M., KONRÁDOVÁ, K. Nástup do veřejné mateřské školy v České republice: sonda do adaptace rodiče. [online] In Orbis Scholae. 2021. vol. 15, č. 1. s. 1-25. ISSN 2336-3177. [cit. 2021-11-17] Доступно за посиланням: https://www.researchgate.net/publication/353246425_Nastup_do_verejne_materske_skoly_v_Ceske_republice_sonda_do_adaptace_rodice
HELUS, Z. Dítě v osobnostním pojetí: Obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče. 2004. Praha: Portál. 232 s. ISBN 80-7178-888-0.
HVOZDÍK, J. Základy školskej psychológie. [online] 2017. Košice: Univerzita Pavla Jozefa Šafárika. 381 s. ISBN 978-80-8152-505-6. [cit. 2021-11-15] Доступно за посиланням: https://unibook.upjs.sk/img/cms/2017/ff/zaklady-skolskej-psychologie-final.pdf
JUNGWIRTHOVÁ, I. Pohodoví rodiče – pohodové děti: Podporujeme vývoj dítěte. 2009. Praha: Portál. 176 s. ISBN 978-80-7367-536-3.
KEYES, R. C. Parent-Teacher Partnerships: A Theoretical Approach for Teachers. [online] In Issues in Early Childhood Education. 2000, vol. 5, no. 7. pp. 107-118. ISSN 1573-1707. [cit. 2021-12-05] Доступно за посиланням: https://eric.ed.gov/?id=ED470883
KOŤÁTKOVÁ, S. Interakce vzdělávací dyády – rodina a mateřská škola. 2006. In Rodina a materská škola - významné činitele podpory nadania. [online] 2006. In Interakcia edukačnej triády RODINA - MATERSKÁ ŠKOLA -ZÁKLADNÁ ŠKOLA imperatív doby“. s. 320-325. ISBN 80-8050-999-9. [cit. 2021-11-18] Доступно за посиланням: http://omep.sk/wp-content/uploads/2013/03/zbornik.pdf
KOVIENĖ, S. The Competences of Pedagogues Ensuring Successful Partnership with Parents of the Contemporary Generation: the Attitude of Students – the Future Pre-school Teachers. [online] In Labor et Educatio. 2020, vol. 8. pp. 183-204. ISSN 2544-0179. [cit. 2021-12-04] Доступно за посиланням: https://rep.up.krakow.pl/xmlui/bitstream/handle/11716/10447/LE008--12--The-Competences-of-Pedagogues--Koviene.pdf?sequence=1&isAllowed=y
KROPÁČKOVÁ, J. Spolupráce mateřské školy s rodinou. [online] In Acta humanica. 2017. roč.14, čís.1. s. 59-71. ISSN 1336-5126. [cit. 2021-12-02] Доступно за посиланням: https://fhv.uniza.sk/actahumanica/publication/ah_01_2017.pdf
KURINCOVÁ, V. (2009) Dieťa medzi rodinou a školou. In Slezáková, T., Kurincová, V. Žiak na začiatku školskej dochádzky: Edukačná podpora učiteľov a rodičov. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa. s. 81 – 148. ISBN 978-80-8094-457-5.
MAJERČÍKOVÁ, J. Rodina a jej dôvera k škole. [online] In Pedagogika. 2011, roč. 2, č. 1. s. 9-27. ISSN 1338-0982. [cit. 2021-12-06] Доступно за посиланням http://www.casopispedagogika.sk/rocnik-2/cislo-1/Majercikova.pdf
MAJERČÍKOVÁ, J. Sporné aspekty úzkych vzťahov rodiny a školy na začiatku vzdelávania. [online] In Studia paedagogica. 2015, roč. 20, č. 1. s. 30-34. ISSN 2336-4521. [cit. 2021-12-05] Доступно за посиланням: https://www.phil.muni.cz/journals/index.php/studia-paedagogica/article/view/1110/1366
MENDELOVÁ, E., ZELENÁ, H., GROFČÍKOVÁ, S. Teachers ́ individual concept aimed at cooperation with pupils ́ families, In. Docere. 2019, vol. 3, č. 3-4. pp. 65-81. ISSN 2559-9240.
MENDELOVÁ, E., ZELENÁ, H., TIRPÁKOVÁ, A. Self-efficacy of students - future teachers in the cooperation with students' parents. [online] In Ad Alta. 2019, vol. 9, no. 2. pp. 205-209. ISSN 2464-6733. [cit. 2021-12-09] Доступно за посиланням: http://www.magnanimitas.cz/ADALTA/0902/PDF/0902.pdf
MURRAY, E., MCFARLAND-PIAZZA, L., HARRISON, L. J. Changing patterns of parent–teacher communication and parent involvement from preschool to school. [онлайн] В Early Child Development and Care. 2015, том 185, № 7. с. 1031-1052. ISSN 1476-8275. [цит. 2021-12-01] Доступно за посиланням: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/03004430.2014.975223
NIESEL, R., GRIEBEL, W. Вперше в дитячому садку: Порадник для батьків і вихователів. 2005. Прага: Portál. 104 с. ISBN 80-7178-989-5.
ORELL, M., PIHLAJA, P. Cooperation between Home and School in the Finnish Core Curriculum 2014. [онлайн] В Nordic Studies in Education. 2020, том 40, № 2, с. 107–128. ISSN 1891-5949. [цит. 2021-12-07] Доступно за посиланням: https://noredstudies.org/index.php/nse/article/view/2224/4148
PODHÁJECKÁ, M., MIŇOVÁ, M. Співпраця родини та школи: кооперація родини та дитячого садка в контексті сучасного розуміння. [онлайн] 2006. В Interakcia edukačnej triády RODINA - MATERSKÁ ŠKOLA -ZÁKLADNÁ ŠKOLA imperatív doby“. с. 278-281. ISBN 80-8050-999-9. [цит. 2021-12-03] Доступно за посиланням: http://omep.sk/wp-content/uploads/2013/03/zbornik.pdf
POTOČÁROVÁ, M., VANČO, J. Аспекти активної співпраці між родиною та школою. [онлайн] В Zborník Paedagogica. 2012, рік 24, с. 109-132. ISBN 978-80-223-5061-7. [цит. 2021-12-03] Доступно за посиланням: https://fphil.uniba.sk/fileadmin/fif/katedry_pracoviska/kped/projekty/Archiv_Paedagogica/24_-_8.pdf
PRÜCHA, J., KOŤÁTKOVÁ, S. Дошкільна педагогіка. 2013. Прага: Portál. 184 с. ISBN 978-80-262-0495-4.
PUHROVÁ, P. B. Залучення батьків до домашньої підготовки дитини до навчання: оглядове дослідження. [онлайн] В Paidagogos. 2016, рік 2, № 2. с. 90-106. ISSN 1213-3809. [цит. 2021-11-24] Доступно за посиланням: https://www.paidagogos.net/issues/2016/2/article.php?id=5
PULIŠOVÁ, K. У нас не виходить: вчителі та батьки учнів початкової школи та їхні проблемні стосунки. [онлайн] В Studia paedagogica. 2017, рік 21, № 3. с. 168-182. ISSN 2336-4521. [цит. 2021-11-28] Доступно за посиланням: https://www.phil.muni.cz/journals/index.php/studia-paedagogica/article/view/1551/1820
RÖNKÄ, A., PERÄLÄ-LITTUNEN, S. Parental Involvement or Interference? Rural Teachers’ Perceptions. [онлайн] В Education Research International. 2021. ISSN 2307-3713. [цит. 2021-12-03] Доступно за посиланням: https://www.hindawi.com/journals/edri/2021/3182822/
SANDBERG, A., VUORINEN, T. Preschool–home cooperation in change. [онлайн] В International Journal of Early Years Education. 2008, том 16, № 2. с. 151-161. ISSN 1469-8463. [цит. 2021-12-04] Доступно за посиланням: https://www.researchgate.net/publication/233191542_Preschool-home_cooperation_in_change
SLEZÁKOVÁ, T. Разом до школи: Батьки в процесі успішного старту дитини до школи. Братислава: Iris. 2012. 108 с. ISBN 978-80-89256-81-5.
SYLAJ, V., SYLAJ, A. Parents and Teachers’ Attitudes Toward Written Communication and Its Impact in The Collaboration Between Them: Problem of Social Study Education. [онлайн] В Journal of Social Studies Education Research. 2020, том 11, № 1. с. 104-126. ISSN 1309-9108. [цит. 2021-12-06] Доступно за посиланням: https://www.learntechlib.org/p/216440/
ŠEDOVÁ, K. Тихе партнерство: стосунки між батьками та вчительками в початковій школі. [онлайн] В Studia paedagogica. 2009, рік 14, № 1. с. 28-51. ISSN 2336-4521. [цит. 2021-12-05] Доступно за посиланням: https://www.phil.muni.cz/journals/index.php/studia-paedagogica/article/view/70/172
USTOHALOVÁ, T. Ефективна комунікація – Шлях до успішної шкільної інтеграції. [онлайн] 2008. Братислава: Metodicko-pedagogické centrum. 53 с. ISBN 978-80-8045-524-8. [цит. 2021-11-28] Доступно за посиланням: https://mpc-edu.sk/sites/default/files/efbacc244fd3b0d2b8ac646266a81fa5
VERBOVANEC, Ľ., KRÁSNA, S. Теорія та практика виховання в передшкільній освіті. [онлайн] 2014. Братислава: Metodicko-pedagogické centrum. 93 с. ISBN 978-80-565-0022-4. [цит. 2021-11-30] Доступно за посиланням: https://mpc-edu.sk/sites/default/files/27331799f5c45b5ca4beea7c1c00dec6
VUORINEN, T., SANDBERGOVÁ, A, SHERIDANOVÁ, S., WILLIAMSOVÁ, P. Preschool teachers' views on competence in the context of home and preschool collaboration. [онлайн] В Early Child Development and Care. 2013, том 184, № 1. с. 149-159. ISSN 1476-8275. [цит. 2021-12-03] Доступно за посиланням: https://www.researchgate.net/publication/256679835_Preschool_teachers....
VUORINEN, T. ‘It’s in my interest to collaborate … ’ – parents’ views of the process of interacting and building relationships with preschool practitioners in Sweden. [онлайн] В Early Child Development and Care. 2020, том 191, № 16. ISSN 1476-8275. [цит. 2021-12-03] Доступно за посиланням: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/03004430.2020.1722116
WESTERGÅRD, E. Teacher Competencies and Parental Cooperation. [онлайн] В International Journal about Parents in Education. 2013, том 7, № 2. с. 91-99. ISSN 1973-3518. [цит. 2021-12-04] Доступно за посиланням: https://www.academia.edu/33451714/International_Journal_about_Parents_in_Education_Teacher_Competencies_and_Parental_Cooperation