Výzva pro vzdělávání dospělých v kontextu trhu práce

Anotace: V příspěvku chceme poukázat na to, že dospělí lidé se vzdělávají vždy v určité historické době a společenských podmínkách. Vzdělávání není teorie a praxe sama o sobě, ale je filozofií a etikou života, poznáním a jednáním lidí s jedním cílem, žít podle možnosti hodnotný život. Na tomto místě věnujeme pozornost problematice celoživotního vzdělávání, globalizační tendenci v politice vzdělávání, vzdělávání jako prioritě osobního a společenského rozvoje, změnám v kvalifikacích, souvislostem vzdělávání dospělých a trhu práce.

Úvod

Lidstvo se následkem převratných změn ve své novodobé historii nachází v procesu utváření nové civilizace, v níž se hlavními oblastmi života lidí stal rozvoj a šíření informací. Začal proces modernizace hospodářství a společnosti. Utváří se moderní společnost, ve které dominují tři trendy: 1 informatizace, globalizace a individualizace.

Aktuální snahy o modernizaci se odrážejí iv pojmu flexibilizace. Společným jmenovatelem modernizace společnosti je její dynamický moment, kdy všechny procesy jsou nemyslitelné bez permanentního urychlování a modernizace. Modernizace se stává paradoxním procesem: „je sama sebou neustále předjížděna, a tím se opět urychluje“ (Gruber, 2001 a, s. 36).

Politik N. Gingrich v úvodu knihy Utváření nové civilizace od světoznámých autorů A. Tofflera a H. Tofflerové (1996, s. 15) vyjadřuje své přesvědčení, že "fakticky v každé oblasti jsme svědky informační revoluce, měnící strukturu, tempo a povahu našeho života". Samotní autoři knihy hned v jejím úvodu nenechají nikoho lhostejným, když naši dobu považují za superzápas o nový model rodiny, o nový způsob práce, o nový způsob lidských vztahů a života, o změnu vědomí lidí.

"Lidstvo stojí před obrovským skokem vpřed. Směřujeme k nejhlubšímu sociálnímu zvratu a tvůrčí přeměně v celé historii. Přestože si to jasně neuvědomujeme, jsme zapojeni do budování zcela nové civilizace od základů" (Toffler - Tofflerová, 1996, s. 16). V termínu "civilizace" jsou podle zmíněných autorů zahrnuty rozmanité skutečnosti: jak technologie, tak rodinný život, náboženství, kultura, politika, ekonomika, společenská hierarchie, vůdcovství, hodnoty, sexuální morálka a teorie poznání.

Co značí modernizace společnosti pro jednotlivce? Jedná se o proces, který není přímočarý a probíhá tak, že v něm existuje to, co je ve společnosti tradiční zároveň s tím, co je nové a progresivní. Se situacemi a podmínkami svého života v procesu takové proměny si jednotlivec musí poradit tak říkajíc „za pochodu“ a v poměrně rychlém tempu. E. Gruber (2001 a, s. 36) charakterizuje proces modernizace následovně: „modernizace znamená ambivalentní proces permanentní změny, který má pozitivní a negativní stránky – život dnes nabízí jednotlivci mnohem více možností volby jeho profesního rozvoje než kdykoliv předtím. Tyto možnosti jsou však zároveň šancemi i omezeními. nutnost hledat svou cestu mimo tradiční modely".

Sociologové v souvislosti s modernizací společnosti hovoří o výrazných změnách ve všech oblastech života, o zásadních společenských a sociálně - psychologických změnách. Za charakteristické znaky modernizace společnosti se považují rozšiřující se racionalizace; pokračující individualizace; výrazná pluralizace společnosti; stírání hranic mezi prací, povoláním a vzděláním; uvolněnost v pravidlech chování, která fungovala na základě tradic a sociálních norem; potřeba jednotlivce permanentně hledat svou pozici ve světě a ve svém okolí; změna mezilidských, meziosobních vztahů, včetně pracovních vztahů.

Posilování lidského kapitálu se stalo neoddiskutovatelnou skutečností a lidské zdroje se začaly vnímat, pro budoucnost různých zemí, jak garance jak schopnosti soutěžení země, tak životní úrovně samotných obyvatel (Rinne, 2000, 1998). O vzdělávání se začalo uvažovat jako o vytváření hodnoty země, která podporuje inovace, kreativitu a soutěživost na sílícím mezinárodním trhu. Politika vzdělávání se stala důležitou součástí ekonomiky, trhu práce a sociální politiky.

a) Evropská cesta k informační společnosti V roce 1994 vznikla iniciativa Evropská cesta k informační společnosti zaměřená na přípravu obyvatel na novou dobu. Jejím úkolem je vést občany k přijetí změn, které jsou součástí vývoje informační společnosti. Prioritní oblastí této iniciativy je vzdělávání. Stanovily se společné cíle evropského vzdělávání seskupené do tří skupin:

• vzdělanostní mobilita,
• školící programy,
• výměna mládeže.

Rozvíjí se evropský prostor výměny myšlenek a zkušeností z "dobré praxe".

b) Evropskými dimenzemi vzdělávání se staly:

• multinárodní vzdělávání;
• výměna zkušeností a přístupů ve vzdělávání;
• inovativní vyučování a projekty vzdělávání;
• vytváření sítí akademických a profesionálních expertíz;
• nové technologie ve vzdělávání;
• mezinárodní konsensus ve vymezení politiky vzdělávání a vymezení kvalifikací a kompetencí;
• posílení vazby mezi vědou, výzkumem a praxí.

Vzdělávání, jak je vidět, má sehrát významnou roli v tvorbě "evropského modelu" společnosti. V souvislosti s tímto modelem se nejednou podtrhuje význam strategie celoživotního vzdělávání ve spojitosti s mobilitou lidí, čímž se má přispět k zaměstnatelnosti osob, k rozvoji aktivního občanství, k podpoře sociálního začlenění a ke zvyšování osobnostní kompetence lidí a jejich osobnímu rozvoji v různých oblastech života.

Celoživotní vzdělávání pro všechny občany

Očekává se vytváření prostoru a podmínek pro celoživotní vzdělávání a celoživotní učení se pro všechny občany. Společnost, jejímž hlavním atributem se stávají znalosti, poznatky a informace, vyžaduje vysokou odbornost a přinejmenším kvalitní odbornou přípravu, co nejvíce lidí, pro otevřený trh práce. Za vzdělávání jsou zodpovědní jak stát, tak zaměstnavatelé ale i samotní občané. Ti jsou vyzýváni k tomu, aby se aktivně podíleli na procesu celoživotního vzdělávání a učení. Jednak ve spojitosti s pracovními úkoly ale také s jinými úkoly svého života.

Potřeby vzdělávání, různých cílových skupin dospělých, jsou uspokojovány aktivitami v oblasti profesního, kulturně - zájmového i občanského vzdělávání dospělých. Aktivity vzdělávacích institucí (státních, veřejných, soukromých institucí; škol, pracovišť, osvětových center apod.) mají, podle evropských dokumentů (Reding, 2002), směřovat k vytvoření jednoduchého a transparentního rámce:

• posouzení kvalifikací a kompetencí;
• formulování společných kritérií a pravidel určování kvality vzdělávání;
• formulování jednotných zásad hodnocení formálního, neformálního a informálního vzdělávání;
• vytvoření informačního poradenství a poradenských služeb zaměřených na celoživotní vedení a pomoc lidem (prostředky výchovy a vzdělávání).

Trend v politice vzdělávání (vzdělávání dospělých) se nepochybně odvíjí od plánů na vybudování infrastruktury evropské společnosti, čehož svědectvím je dokument Presidency conclusion. Lisbon European council, 2000. V základech evropské společnosti, jsou zakódovány znalosti, poznatky, informace; ekonomické reformy; sociální reformy, (resp. modernizace systému sociální pomoci); modernizace systému vzdělávání.

Globalizační tendence v politice vzdělávání

S postupující informační technologií se výše zmíněné trendy začaly uplatňovat jako globalizační přístup, který se týká všech oblastí produkce, spotřeby a pohybu ve směru od práce a kapitálu k obchodování, a který je vždy organizován na široké celosvětové škále. S tím souvisí budování "společnosti sítí" (angl. "network society"), která přesahuje regionální a národní hranice a nadnárodní sítě získávají klíčovou pozici (Rinne, 2000).

Sítě a měnící se vztahy, spolu s komunikací, formují povahu jednání a rozhodování lidí i na individuální úrovni – v ekonomické, politické, kulturní a sociální oblasti života (Castells, 1997, 1998). Kapitál, znalosti, způsobilosti a dovednosti lidí už jakoby neměly svou „domovskou“ zemi, konstatuje R. Rinne (2000, 2002). A dále připomíná, že národní školní (a vzdělávací) systémy čelí výzvám globalismu v tak jednoduchých věcech jako jsou například struktura vzdělávání či obsah vzdělávání, sylaby a metody vzdělávání.

Rozhodující skutečnosti, které vystihují globalizační tendence v politice vzdělávání konkrétní země vyjádřil R. Rinne následovně (2000, s.138 - 139):

• výběr vzdělávání na volném trhu vzdělávacích organizací a vzdělávacích aktivit, soutěžení mezi jednotlivci a školami;
• autonomie škol a vzdělávacích institucí a organizací;
• diverzifikace a stratifikace školního systému;
• privatizace v systému realizace vzdělávání včetně financování;
• deregulace a decentralizace v systému vzdělávání, narůstání regionálních a specifických požadavků škol;
• manažerismus v administraci vzdělávání;
• ekonomický racionalismus v systému vzdělávání;
• zaměřenost na efektivní výsledky vzdělávání a zhodnocování jejich prospěšnosti.

Každá země má však své specifické zkušenosti, tradice a systém i způsob vzdělávání. Proto se v současnosti podporuje vytváření sítí, které pomáhají evropské integraci a nadnárodní a mezinárodní spolupráci v oblasti vzdělávání a šíření informací. Východiskem je všeobecné přesvědčení, že celoživotní učení lidí a vzdělávání dospělých má dnes klíčovou roli v životě jednotlivců a společnosti.

Lidé nemají stejnou startovací čáru ani v přístupu k zaměstnání ani v přístupu ke vzdělávání. Rovnost šancí a příležitostí ke vzdělávání se tak může stát spíše proklamovaným cílem politiky vzdělávání, než naplněním potřeb vzdělávání dospělých. Část dospělých se chce vzdělávat, ale nemůže nebo neumí překonat překážky (objektivní a subjektivní povahy), které brání vzdělávat se. Příležitost pro celoživotní vzdělávání se může stát pro mnohé dospělé ze znevýhodněných skupin pouze individuálním a obtížně proveditelným přáním a úkolem, jehož splnění od nich společnost očekává, ale nejsou ve stavu ji splnit.

Vzdělávání jako individuální a společenská priorita rozvoje

Obecné cíle celoživotního vzdělávání se pokusíme formulovat tak, aby v nich byla zohledněna individuální i společenská rovina. Soustřeďme se na individuální rovinu - psychologický aspekt celoživotního vzdělávání (Machalová, 2004, 2006).

Vzdělávání lze chápat jako významný způsob realizace životních vývojových úkolů. Vzdělávání má vycházet z dispozic jednotlivců - jejich schopností i vlastních omezení v osobnostním vývoji. Obsah vzdělávání je určován potřebou rozvoje kompetencí lidí:

• jejich způsobilosti socializovat se - profesně (v přípravě na profesi a v průběhu jejího provádění); sociálnopsychologicky (v sociálních vztazích, k jiným lidem a sociálním skupinám); kulturní (v identifikaci se s kulturními vzory, normami, tradicemi Společenství);
• jejich způsobilosti adaptovat se (adjustovat se) - v sociálním prostředí (zvládat úkoly života a tvořit své žití v pracovních i mimopracovních oblastech).

Vzděláváním je možné učit lidi orientovat se v množství informací, ve složitosti, protiřečení a rozporech vyskytujících se v sociálním prostředí, v mezilidských a mezi osobních vztazích, v rozporuplných požadavcích rozmanitých sociálních rolí.

Smysl vzdělávání dospělých spočívá v utváření kognitivní a emocionální způsobilosti hodnotit realitu tak, aby dokázaly identifikovat a realizovat konstruktivní postupy v řešení pracovních, sociálních a osobních problémů.

Významným dokumentem, který ovlivnil politiku vzdělávání v evropském prostoru je odborné veřejnosti dobře známé Memorandum o celoživotním vzdělávání (přijaté v roce 2000). Hned v úvodu (s. 3) se v něm konstatuje že "Evropa se nepopiratelně převalila do éry znalostí s příslušným dopadem na kulturu, ekonomiku a sociální život. Styl vzdělávání a práce se bouřlivě mění. To znamená, že jednotlivec se musí přizpůsobit ke změně, ale zároveň se musí měnit zaběh.

Celoživotní vzdělávání ve společnosti je úzce spojeno s úspěšnou transformací současné ekonomiky a systému života společnosti, ve prospěch ekonomiky a společnosti založené na znalostech. Ve zmíněném dokumentu dominuje myšlenka, že celoživotní vzdělávání se stává principem, který určuje jak se bude vytvářet a zabezpečovat vzdělávání v celém svém spektru.

Celoživotní vzdělávání je považováno za cílenou nepřetržitou vzdělávací činnost, jejímž účelem je získávat, inovovat, rozšiřovat, prohlubovat způsobilosti lidí (a v nich obsažených znalostí, dovedností). Z hlediska společenského zájmu se v celoživotním vzdělávání vyzdvihují dva stejně důležité cíle vzdělávání:

1. podpora aktivního občanství,
2. podpora zaměstnatelnosti a zaměstnanosti lidí.

Platformu pro prosazování celoživotního vzdělávání do politik vzdělávání jednotlivých zemí tvoří klíčová poselství v Memorandu o celoživotním vzdělávání (2000). Klíčová poselství vnímáme jako soubor všeobecných dlouhodobých cílů vzdělávání a zároveň jako "filosofii" celoživotního vzdělávání.

Vzdělávání dospělých a uplatnění se na trhu práce

Práce2 je nejdůležitější činností dospělého člověka, zda ji vykonává v roli zaměstnance, ve svobodném povolání nebo se jí realizuje mimo trh práce.

Pro člověka je důležité realizovat se

• v ekonomické oblasti (na trhu práce) - realizuje se jako pracovní síla, materiálně se zajišťuje;
• v sociální oblasti (v systému sociálních vztahů) - realizuje se jako pracovník a pracovně činný člověk mimo pracoviště v různých pozicích a funkcích od čehož se odvíjí jeho sociální zabezpečení, ale i společenský status;
• v psychologické oblasti (jako systém osobnosti) se realizuje jako člověk, který se pracovní činností přizpůsobuje, aktivně mění a tvořivě produkuje nové prostředí života (noosféru). Prací realizuje svůj individuální potenciál od čehož se odvíjí prací podmíněná životní seberealizace a kvalita života).

Nastíněné oblasti pracovní aktivity člověka nás přivedly k názoru, že významným faktorem rozvoje vzdělanosti a silnou motivací vzdělávat se může být u mnoha dospělých jejich snaha uplatnit se na trhu práce. Pracovní aktivita a pracovní uplatnění má viditelný dopad na ekonomickou a sociální úroveň života jednotlivců.

V zemích, ve kterých se podporoval princip rovných příležitostí ve vzdělávání pro všechny obyvatele a tyto rovné příležitosti byly garantovány se situace v tomto směru změnila. Odpovědní za realizaci politiky vzdělávání jsou nuceni co nejdříve si osvojit v praxi vzdělávání doktrínu soutěže, požadovaných výsledků a výkonnosti. Vzdělávání se stává důležitou součástí systému nástrojů aktivní politiky trhu práce. Úloha vzdělávání patří mezi významné v politice zaměstnanosti, vyjádřena je v požadavku přípravy lidí pro trh práce. Lidé jsou vedeni k tomu, aby se permanentně vzdělávali během celého života.

V tradičním pojetí systému práce ve společnosti byla profesní příprava nastolena tak, že po ukončení vzdělávání a přípravy pro určitou oblast práce se lidé v této oblasti obvykle zaměstnali. Profesní kariéra jednotlivce měla plynulý průběh. V počátku destabilizace trhu práce a později se projevila přímá souvislost mezi vzděláním, kvalifikací, profesním oborem a možností uplatnění se na trhu práce. Platí to i pro slovenský trh práce.

Vzdělávání se stává významnou součástí života obyvatelstva. Nestabilní trh práce a přerušení profesní kariéry (například nezaměstnaností, potřebou změny profese) vyžaduje určitou připravenost k vykonávání různorodých pracovních úkolů a odlišných profesí. Zaujal nás postřeh (Rinne, 1998), že očekávání a nároky ve spojitosti s celoživotním vzděláváním jsou odvozeny od toho, co se očekává od lidí zapojených „do světa práce“. Celoživotní vzdělávání se tak zčásti chápe i jako alternativa k zaměstnanosti a zčásti jako mechanismus pro směřování změn ve společnosti.

Propojení vzdělanostní úrovně obyvatelstva s trhem práce

Přístup k nezaměstnanosti jako společenskému jevu i osobní situace lidí se mění. Nezaměstnanost nelze řešit pouhým zvyšováním počtu pracovních míst, protože se z kvantitativní změnila na kvalitativní. V této souvislosti je třeba věnovat pozornost propojení vzdělanostní úrovně obyvatelstva s jejich postavením na trhu práce.

V podmínkách slovenského trhu práce M. Ďurďovičová a O. Srna (1997) zjistili, že délka nezaměstnanosti v jednotlivých kategoriích obyvatelstva je nepřímo úměrná stupni vzdělání nezaměstnaných.

Důležitou skutečností nového vstupu do zaměstnání je podle zmíněných autorů, úroveň vzdělání nezaměstnaných. Čím vyšší je vzdělání lidí, tím kratší je doba jejich nezaměstnanosti. Vzdělávání dospělých lze z národohospodářského hlediska považovat za jednu z nejlevnějších forem rozvoje společnosti. Vzdělávání a učení lidí je cestou k udržení a posílení zaměstnanosti.

Na slovenském trhu práce se dlouhodobě projevuje nerovnoměrné rozložení pracovní síly. I z důvodu vzdělanostní úrovně obyvatelstva v jednotlivých regionech Slovenska. Přitom úroveň dosaženého vzdělání ovlivňuje zájem jednotlivců o další vzdělávání. Předpokládá se, že lidé s nízkým vzděláním nebudou ochotni vzdělávat se. Vzdělanostní úroveň se nakonec výrazně projevuje ve všech oblastech života společnosti. Má význam pro politický, hospodářský, kulturní i sociální život obyvatel určitého státu.

I v hospodářsky nejvyspělejších zemích světa je téměř polovina pracujících v ohrožení ztráty zaměstnání. "I když nejsou negramotní v plném slova smyslu, nemají dostatečný základ, na kterém by mohli být dále vzděláváni v těch odvětvích, ve kterých bude růst pracovních míst v následujících 25 letech…Vzdělávání těchto dospělých znamená nejen další vzdělávání, ale vyžaduje to jít zpět k základním vědomostem" (Lefort, 1997, s. 37).

Vzdělávání jako součást života ve třetím tisíciletí

Vzdělávání a vzdělání je důležitou součástí života pro populaci lidí, která je konfrontována s "komplexitou světa a svíraná mocí finančního světa, vědeckotechnického světa a světa masmédií" píše Lefort (1997, s. 37). V takovém prostředí musíme "znovu nastolit prvenství rozumu" tvrdí dále, přičemž to od lidí podle něj vyžaduje "permanentní nabývání znalostí". Vzdělávání, jak se domnívá vede dospělé k tomu, aby si uvědomovali a uplatňovali svá práva a stejně tak i svou intelektuální zodpovědnost. Chceme doplnit, že nejen intelektuální, ale i morální zodpovědnost za život vůbec.

Podnětné úvahy o vzdělanosti3 versus nevzdělanosti v rámci společnosti třetího tisíciletí pojmenované civilizace informační technologie nabízejí A. Toffler a H. Tofflerová (1996). Nepochybují o tom, že všechny organizace, instituce, podniky, firmy jsou nuceny znovu přemýšlet o roli znalostí.

V těchto slovech je zašifrováno poselství pro instituce a organizace vzdělávání dospělých. Právě tyto instituce a organizace si vzhledem k odvětví vzdělávání, ve kterém působí, mají být vědomy toho, že je to sektor s vysokou vzdělaností s povinností rozšiřovat vzdělanost. Z praxe vzdělávání dospělých lze vyvodit, že mnohé instituce a organizace v sektoru vzdělávání disponují pracovníky s vysokou úrovní vzdělanosti. Jejich pracovní činnosti jsou často poznamenány "bytostnou" pracovní angažovaností pracovníků.

Sociální funkce vzdělávání

Na sociální funkci vzdělávání dospělých upozorňuje A. Tokárová (2003, s. 192) v kontextu společenské situace na Slovensku. Konstatuje, že v "rámci systému celoživotního učení a vzdělávání plní vzdělávání dospělých mnohé sociální funkce a saturuje rozmanité společenské potřeby, které jsou důsledky globalizace a společensko-ekonomických změn v posledních letech na Slovensku".

Sociální funkce vzdělávání dospělých je obsažena v aktivní politice zaměstnanosti. Vzděláváním lze přispět ke snižování nezaměstnanosti a zvyšování zaměstnanosti lidí. Na vzdělávání dospělých ovlivňují změny v restrukturalizaci hospodářství a tedy iv zaměstnaneckých strukturách. Změny se podle V. Prusákovej (2001) bezprostředně promítají do vzdělávacích potřeb a potřeby rekvalifikace, zaměstnaných i nezaměstnaných osob. Rozšiřuje se rozsah a obsah vzdělávací a poradenské činnosti (i pro osoby ze znevýhodněných skupin na trhu práce).

Spojitost mezi sociálním systémem a organizováním celoživotního vzdělávání lze ilustrovat na příkladu. Zajímavé řešení G. Esping-Andersena a A. Greena spojil finský sociolog R. Rinne (2002, s. 94) a vytvořil kombinaci modelů sociálního systému a modelů organizování celoživotního vzdělávání:

• Severský model sociálního systému, tzn. státem řízený model celoživotního vzdělávání.
• Periferní model sociálního systému.
• Konzervativní model sociálního systému, tzn. model sociálního partnerství v organizování celoživotního vzdělávání.
• Liberální model sociálního systému, tzn. trhem řízený model organizování celoživotního vzdělávání.

Předpokládá se, že politické a globální ekonomické změny mají silný vliv na politiku vzdělávání (včetně vzdělávání dospělých) v té které zemi. Právě v posledním jmenovaném modelu, stát projevuje stále menší zodpovědnost za vzdělávání dospělých.

Vzdělávání dospělých ve spektru politik

Sdílíme názor, že vzdělávání dospělých jako součást celoživotního vzdělávání má být prioritou společenského rozvoje. Jako společenský jev je implantováno do celého spektra politik. Vzdělávání jako společenská činnost a vzdělání jako výsledek této činnosti jsou zakomponovány především v politice zaměstnanosti, včetně politiky trhu práce, v kulturní politice, v sociální politice, ve školní politice, v politice vzdělávání dospělých na Slovensku.

Aktuálním úkolem na Slovensku je zlepšovat vzdělanostní úroveň a kvalifikační strukturu obyvatelstva. Zejména v situaci, kdy dvě třetiny dospělé populace má pouze základní nebo nanejvýš středoškolské vzdělání bez maturity. Vzdělanostní úroveň obyvatelstva se ve značné míře odráží v míře zaměstnanosti lidí v rámci regionů a celého Slovenska. Právě oblasti s nízkou vzdělanostní úrovní jsou poznamenány nezaměstnaností, která přechází do dlouhodobé nezaměstnanosti. Právě z důvodu nemožnosti uplatnit se na trhu práce pro nedostatečné kvalifikační předpoklady a pro neschopnost získat nové způsobilosti pro pracovní činnost.

Změny ve vývoji kvalifikace - výzva pro vzdělávání dospělých

Ve spojitosti s (ne)zaměstnaností se často zmiňuje „flexibilita“, kterou mnozí označují za jeden z atributů života v informační společnosti. Termínem flexibilita ve vzdělávání (Palán 2001, s. 40) se pojmenovává pružnost, schopnost přizpůsobit se na nové požadavky a situace ve vzdělávání, jakož i schopnost osobní změny. Flexibilita se požaduje od jednotlivců, skupin, institucí, organizací (např. škol, vzdělávacích zařízení, firem, podniků apod.).

A takto vysvětlují flexibilitu finští odborníci (Julkunen - Nätt, 1994, In Rinne, 1998, s. 111): Externí flexibilita je prostorovou mobilitou lidí pohybujících se na trhu práce, jako důsledek deregulace pracovních podmínek ve společnosti. S tím je spojena potřeba pracovní síly vzdělávat se. Interní flexibilita znamená proces odstraňování psychologických bariér vzdělávání a pohybu na trhu práce u jednotlivců. V podmínkách transformace pracovních činností se zvyšují nároky na způsobilosti lidí. Interní flexibilita je aktuální a požaduje se v oblasti kvalifikace osob.

Celoživotní rozvoj kvalifikace a změny v kvalifikaci4

Změny v kvalifikačních požadavcích souvisí s transformací společnosti, především hospodářství státu. Objevují se takové kvalifikace, které nejsou ve shodě s tradičně vymezenou stabilní profesní kariérou a k ní příslušející kvalifikací. Nastoluje se požadavek zvládat několik rozmanité úkoly, způsobilost pracovat v různých funkcích, pozicích i profesích. Kvalifikace se konstituují v pracovním prostředí, které vyžaduje kompetentnost, vysoké výkony i tempo v pracovní činnosti.

Lidé jsou konfrontováni s geografickou mobilitou (pohybem za prací) is profesní mobilitou (pohybem v rámci jedné nebo více profesí). Vyžaduje se vysoká míra osobní odpovědnosti a přizpůsobivosti v pracovním prostředí. Kompetence související s kvalifikací lidí jsou v popředí aktivit celoživotního vzdělávání, zejména dalšího vzdělávání dospělých.

Dynamický rozvoj kvalifikace lidí, v průběhu jejich pracovního života, je sotva reálný bez základu k dalšímu vzdělávání. Rozvoj kvalifikace

• závisí na kvalitním základním vzdělání lidí, které získali v dětství a v mladém věku;
• závisí na předpokladech ke vzdělávání v dospělosti, jejichž základ spočívá v jejich odborných, sociálních a psychologických schopnostech resp. kompetencích (důležitá je schopnost teoretického zvládnutí a praktické aplikace poznání);
• závisí na úrovni kvality prostředí vzdělávání, na rozvoji informačního, komunikačního prostředí a na povaze vztahů (týká se to školního i mimoškolního systému vzdělávání, formálního, neformálního i informálního vzdělávání);
• závisí na formování povědomí "kultury celoživotního učení" ve společnosti a na formování poradenských služeb v oblasti vzdělávání.

Vzdělávání dospělých, kvalifikace a (ne)zaměstnanost

Průvodním jevem procesu transformace slovenské ekonomiky po roce 1989 je narůstání nezaměstnanosti. V současnosti nadále přetrvává vysoká míra nezaměstnanosti, která je mimo jiné důsledkem nových požadavků na kvalifikaci lidí. Nadále se vyskytuje vysoký počet uchazečů o zaměstnání evidovaných na úřadu práce, kteří mají nízkou nebo nevyhovující kvalifikaci požadovanou k vykonávání pracovních činností.

Prioritou strategie zaměstnanosti na Slovensku je vzdělávání. V realizaci politiky zaměstnanosti se zdůrazňuje kvalita přípravy mladých a dospělých pro uplatnění se na trhu práce, během ekonomicky produktivního věku. Odbornou přípravu má ve své kompetenci systém školního a mimoškolního vzdělávání, u dospělých osob systém dalšího vzdělávání.

Vzdělávání dospělých je postaveno před úkol - integrovat ve svém systému a aktivitách současné přeměny kvalifikace. Přeměny popisuje E. Gruber takto (2001 b, s. 38):

• kvalifikace se stávají nepředvídatelnými,
• kvalifikace (odbornost) poměrně rychle zastará a znehodnocuje se,
• obsah a úroveň znalostí, které se v profesi vyžadují nejsou jasně vymezeny,
• pracovní činnost a kvalifikace se oddělují,
• obsah učení je obecnější,
• nůžky mezi strukturálními změnami ve společnosti a vzděláním se otevírají,
• chápání upotřebitelnosti vzdělání se mění - vzdělání se stává činitelem flexibility a mobility v pracovním životě.

Požadavky současné doby kladené na osobnost shrneme konstatováním: je třeba učit se rychle a efektivně; lidé musí zvládnout nové a rychle se měnící situace; vyrovnávají se s neočekávanými následky svých rozhodnutí a jednání; často jednají pod tlakem, to znamená pod vlivem fyzických, psychických a sociálních stresorů.

V současnosti se preferují širší vymezené kompetence než úzká specializace. Kvalifikace není považována za něco, co je jednou ukončeno. Vyžaduje se její permanentní rozšiřování, prohlubování, obnovování a často změna v průběhu pracovního života. Filozofie pracovního života se přesouvá od celoživotního zaměstnání k celoživotní zaměstnatelnosti lidí.

A. Preinerová (1993, s. 25-26) upozornila, že v popředí jsou nové prvky vzdělávání a kvalifikace, mezi ně patří: a) Proces soustavného zvyšování kvalifikace - nedostatečně kvalifikovaní pracovníci jsou považováni za hlavní překážku ekonomického rozvoje. b) Snaha o víceprofesnost - je třeba zvládnout nové poznatky z více oborů. c) Adaptabilita a mobilita pracovní síly - schopnost přizpůsobit se požadavkům trhu práce. d) Adaptabilita vzdělávání - vytváření pružného systému vzdělávání. e) Nové chápání investic do vzdělání - sleduje se nejen ekonomická efektivnost, ale také sociálně - ekonomická, jejíž součástí je efektivnost vzdělávání. f) Rekvalifikace - vzdělávání a příprava pro trh práce, jako hlavní nástroj aktivní politiky trhu práce, který zajišťuje pružnost pracovních sil na trhu práce.

Vzdělávání jako cíl realizace politiky zaměstnanosti je zakotven také v evropské politice zaměstnanosti. Vzhledem ke strategii zaměstnanosti je úkolem prvořadé důležitosti

• modernizace evropského sociálního fondu (investování do lidských zdrojů),
• odstraňování sociálního vyloučení a marginalizace jednotlivců a skupin.

Problém sociálního vyloučení a marginalizace jednotlivců a skupin lze řešit jejich získáváním pro vzdělávání.

Závěrem

O vzdělávání dospělých nelze uvažovat abstraktně a mimo realitu života lidí. Současný vývoj civilizace přináší nové individuální i společenské životní vývojové úkoly, které nestojí vedle sebe, ale jsou v mnohém týmiž úkoly, které má splnit individuální bytost (osobnost) a/nebo skupinová bytost (společnost). V řešení životních úkolů a ve tvorbě prostředí i podmínek života, vždy jde o součinnost osobnosti a společenského prostředí. Nakonec očekávání a nároky ve spojitosti s celoživotním vzděláváním jsou odvozeny od toho, co se očekává od lidí zapojených na trhu práce. Trh práce tvoří prostor pro praktickou aplikaci poznání v profesním vzdělávání dospělých.

Autor: Prof. doc. PhDr. Maria Machalová,CSc. Profesorka v oboru Sociální práce. Docentka v oboru Andragogika. PhDr. v oboru Psychologie. Kandidátka věd (CSc.) v oboru Psychologie.)

Literatura

CASTELS, M. 1997. The Rise of Network Society. Cambridge: MA - Blackwell, 1997.

CASTELS, M. 1998. End of Millenium. Cambridge: MA - Blackwell, 1998.

ĎURĎOVIČOVÁ, M. - SRNA, O. 1997. Vzdělávání dospělých - cesta ke snižování nezaměstnanosti. In Vzdělávání dospělých, 1997, roč. 2, s. 1 13-17. ISSN 1335-2350.

GINGRICH, N. 1996. Průvodce občana jednadvacátým stoletím. In Toffler, A. - Tofflerová, H. Utváření nové civilizace. Bratislava : Open Windows, 1996 14-18.

GRUBER, E. 2001 ad. Modernizace a pružnost dalšího vzdělávání. In Perspektivy a tendence vzdělávání dospělých. Bratislava : Akademie vzdělávání, 2001, s.35 - 43. ISBN 80-7048-023-8.

GRUBER, E. 2001b. Modernizace prostřednictvím Flexibility of Continuing Education. In Prospects and Trends in Adult Education. (Ed. H. Hinzen.) Bonn : IIZ DVV, 2001, s. 2001 14-23. ISBN 3-88513-839-5.

HOTÁŘ, V. - PAŠKA, P. - PERHÁCS, J. a kol. 2000. Výchova a vzdělávání dospělých. Andragogika. Terminologický a výkladový slovník. Bratislava : SPN, 2000. 547 v. ISBN 80-08-02814-9.

LEFORT, R. 1997. Učit se pro život. In Vzdělávání dospělých, 1997, roč. 2, č.2, s. 2 36-38. ISSN 1335-2350.

MACHALOVÁ, M. Psychologie ve vzdělávání dospělých. Vydání první. Bratislava : Rádio Print, 2004. 224 s. ISBN 80-969339-6-5. Vydání druhé. Bratislava : Gerlach Print, 2006. 224 s. ISBN80-89142-07-9.

PEINEROVÁ, A.1993. Ekonomika vzdělání I. Bratislava : Univerzita Komenského, 1993.

PRUSÁKOVÁ, V. 2001. Andragogické aspekty zkoumání cílových skupin. In Cílové skupiny ve vzdělávání dospělých. (Ed. M. Machalová.) Sborník z mezinárodní vědecké konference. Bratislava : Gerlach Print, 2001. 20-26. ISBN 80-968564-3-X.

REDING, V. 2002. Lifelong Learning in Europe. In Adult Education and Development. (Ed. H. Hinzen.) Bonn: IIZ DVV, 2002, 58, s. 103-115. ISSN 0342-7633.

RINNE, R. 1998. Od labour to learn : limity labour society a možnosti of learning society. In International Journal of Lifelong Education, 1998, roč. 17, č.2, s. 1 108-120.

RINNE, R. 2000. The globalisation of Education. Finnish education on the doorstep of the new EU milenium. In Educational Review, 2000, roč. 52, čj. 2, s. 1 131-142.

Stručný psychologický slovník. 1987. Kolektiv autorů. Bratislava : Pravda, 1987. 288s.

ŠVEC, Š. 1995. Základní pojmy v pedagogice a andragogike. Bratislava : Iris, 1995. 276s. ISBN 80-88778-15-8.

TOFFLER, A. - TOFFLEROVÁ, H. 1996. Utváření nové civilizace. (Politika třetí vlny.) Bratislava : Open Windows, 1996. 116 s. ISBN 80-85741-15-6.

TOKÁROVÁ, A. a kol. 2003. Sociální práce. (Kapitoly z dějin, teorie a metodiky sociální práce.) Prešov : Akcent Print, 2003. 573 s. 1. ISBN 80-96836758.

1 Tyto procesy si přibližme prostřednictvím adjektiv, které jsou ve Slovníku cizích slov (Ivanová-Šalingová - Maníková 1990, s. 401, s. 329, s. 398, s. 294) vysvětleny následovně: informační - sloužící k informaci, poskytující údaje, zprávy, poučení, informaci; globální - celkový, souhrnný, obecný, vztahující se na celý okruh jevů nebo otázek, patřících k sobě; individuální - týkající se jednotlivce, vykonávaný jednotlivcem, osobitý, svérázný, osobitý, jedinečný, patřící danému jedinci; flexibilní - mající schopnost ohýbat se, ohýbatelný, pružný, pohyblivý, nestálý. 2 Práce je produktivní, smysluplná nebo uznávaná činnost, aktivita, včetně výsledku činnosti. Kromě tvorby materiálních a duchovních hodnot znamená i seberealizaci člověka, je odrazem jeho hodnotové orientace. Je procesem, ve kterém člověk mění sebe i své prostředí. Z hlediska vzdělávání dospělých je práce prostředkem, metodou a významným cílem vzdělávání dospělých (Výchova a vzdělávání dospělých - Andragogika. Terminologický a výkladový slovník, 2000, s. 352). 3 Podle Š. Švece (1995, s. 72) je " Vzdělanost ... synonymem kulturnosti a od vycvičenosti a jednostranné vyškolenosti (indoktrinovanosti) se odlišuje v míře kultivovanosti, v jaké se manifestuje úroveň svobody mravního svědomí, stupeň uvědomění sociálních důsledků motivů a hloubky poznání mezilidských vztahů, života a zbytku okolního světa a jeho humanizačního zdokonalování". 4 Kvalifikace - podle Slovníku cizích slov (Ivanová-Šalingová - Maníková, 1990, s. 503) je souhrn odborných znalostí, schopností, návyků a zkušeností potřebných k výkonu určité složité práce v povolání, způsobilost, schopnost, stupeň odborné způsobilosti, posuzování, hodnocení, kvalifikování způsobilosti.