Виклик для освіти дорослих у контексті ринку праці

Анотація: У статті ми хочемо вказати на те, що дорослі люди навчаються завжди у певний історичний час та за певних суспільних умов. Освіта — це не теорія і практика сама по собі, а філософія та етика життя, пізнання і діяльність людей з однією метою: жити, наскільки це можливо, цінним життям. У цьому місці ми приділяємо увагу проблематиці навчання впродовж життя, глобалізаційним тенденціям у політиці освіти, освіті як пріоритету особистісного та суспільного розвитку, змінам у кваліфікаціях, взаємозв'язкам освіти дорослих і ринку праці.

Вступ

Людство внаслідок кардинальних змін у своїй новітній історії перебуває у процесі формування нової цивілізації, в якій головними сферами життя людей стали розвиток і поширення інформації. Розпочався процес модернізації економіки та суспільства. Формується сучасне суспільство, в якому домінують три тренди: інформатизація, глобалізація та індивідуалізація.

Актуальні прагнення до модернізації відображаються також у понятті гнучкості (флексибілізації). Спільним знаменником модернізації суспільства є її динамічний момент, коли всі процеси є немислимими без перманентного прискорення та модернізації. Модернізація стає парадоксальним процесом: «вона сама себе постійно випереджає, і тим самим знову прискорюється» (Gruber, 2001 a, с. 36).

Політик N. Gingrich у вступі до книги «Формування нової цивілізації» всесвітньо відомих авторів A. Toffler та H. Tofflerová (1996, с. 15) висловлює своє переконання, що «фактично у кожній сфері ми є свідками інформаційної революції, яка змінює структуру, темп і характер нашого життя». Самі автори книги відразу у її вступі не залишають нікого байдужим, коли вважають нашу добу «суперзмаганням» за нову модель сім'ї, за новий спосіб праці, за новий спосіб людських стосунків і життя, за зміну свідомості людей.

«Людство стоїть перед величезним стрибком уперед. Ми прямуємо до найглибшого соціального повороту і творчого перетворення в усій історії. Хоча ми цього чітко не усвідомлюємо, ми залучені до будівництва цілком нової цивілізації з самих основ» (Toffler - Tofflerová, 1996, с. 16). У терміні «цивілізація» за згаданими авторами охоплені різноманітні реалії: як технологія, так і сімейне життя, релігія, культура, політика, економіка, суспільна ієрархія, лідерство, цінності, сексуальна мораль і теорія пізнання.

Що означає модернізація суспільства для індивіда? Йдеться про процес, який не є прямолінійним і відбувається так, що в ньому існує те, що є в суспільстві традиційним, одночасно з тим, що є новим і прогресивним. З ситуаціями та умовами свого життя у процесі такої трансформації індивід повинен впоратися, так би мовити, «на ходу» і в досить швидкому темпі. E. Gruber (2001 a, с. 36) характеризує процес модернізації наступним чином: «модернізація означає амбівалентний процес постійної зміни, який має позитивні та негативні сторони — життя сьогодні пропонує індивіду набагато більше можливостей вибору його професійного розвитку, ніж будь-коли раніше. Ці можливості, однак, є водночас і шансами, і обмеженнями. З одного боку, вони означають зростання свободи прийняття рішень, а з іншого — зменшення впевненості та необхідність шукати свій шлях поза традиційними моделями».

Соціологи у зв'язку з модернізацією суспільства говорять про значні зміни у всіх сферах життя, про фундаментальні суспільні та соціально-психологічні зміни. Характерними ознаками модернізації суспільства вважаються: розширення раціоналізації; триваюча індивідуалізація; виражена плюралізація суспільства; стирання меж між працею, професією та освітою; розкутість у правилах поведінки, які функціонували на основі традицій та соціальних норм; потреба індивіда перманентно шукати свою позицію у світі та у своєму оточенні; зміна міжособистісних стосунків, включаючи робочі стосунки.

Зміцнення людського капіталу стало незаперечною реальністю, і людські ресурси почали сприйматися для майбутнього різних країн як гарантія як здатності країни до конкуренції, так і рівня життя самих мешканців (Rinne, 2000, 1998). Про освіту почали думати як про створення вартості країни, яка підтримує інновації, креативність і конкурентоспроможність на міжнародному ринку, що посилюється. Політика освіти стала важливою частиною економіки, ринку праці та соціальної політики.

a) Європейський шлях до інформаційного суспільства У 1994 році виникла ініціатива «Європейський шлях до інформаційного суспільства», спрямована на підготовку мешканців до нової доби. Її завданням є ведення громадян до прийняття змін, які є частиною розвитку інформаційного суспільства. Пріоритетною сферою цієї ініціативи є освіта. Були встановлені спільні цілі європейської освіти, згруповані у три групи:

• освітня мобільність,
• навчальні програми,
• обмін молоддю.

Розвивається європейський простір обміну думками та досвідом «доброї практики».

b) Європейськими вимірами освіти стали:

• мультинаціональна освіта;
• обмін досвідом та підходами в освіті;
• інноваційне навчання та освітні проєкти;
• створення мереж академічних та професійних експертиз;
• нові технології в освіті;
• міжнародний консенсус у визначенні політики освіти та визначенні кваліфікацій і компетенцій;
• посилення зв'язку між наукою, дослідженнями та практикою.

Освіта, як бачимо, має відіграти важливу роль у творенні «європейської моделі» суспільства. У зв'язку з цією моделлю нерідко підкреслюється значення стратегії навчання впродовж життя у поєднанні з мобільністю людей, чим має бути зроблено внесок у працевлаштованість осіб, у розвиток активного громадянства, у підтримку соціальної інтеграції та у підвищення особистісної компетентності людей та їхнього особистого розвитку в різних сферах життя.

Навчання впродовж життя для всіх громадян

Очікується створення простору та умов для навчання впродовж життя для всіх громадян. Суспільство, головним атрибутом якого стають знання, відомості та інформація, вимагає високої фаховості та принаймні якісної професійної підготовки якомога більшої кількості людей для відкритого ринку праці. За освіту відповідальні як держава, так і роботодавці, але й самі громадяни. Вони закликаються до того, щоб активно брати участь у процесі навчання впродовж життя. Як у зв'язку з робочими завданнями, так і з іншими завданнями свого життя.

Потреби в освіті різних цільових груп дорослих задовольняються активностями у сфері професійної, культурно-дозвіллєвої, а також громадянської освіти дорослих. Активності освітніх інституцій (державних, громадських, приватних інституцій; шкіл, робочих місць, просвітницьких центрів тощо) мають, згідно з європейськими документами (Reding, 2002), спрямовуватися на створення простого та прозорого каркаса:

• оцінювання кваліфікацій та компетенцій;
• формулювання спільних критеріїв та правил визначення якості освіти;

• формулювання єдиних засад оцінювання формальної, неформальної та інформальної освіти;

• створення інформаційного консультування та консультаційних послуг, спрямованих на навчання впродовж життя та допомогу людям (засобами виховання та освіти).

Тенденція в політиці освіти (освіти дорослих) безперечно випливає з планів щодо розбудови інфраструктури європейського суспільства, свідченням чого є документ Presidency conclusion. Lisbon European council, 2000. В основах європейського суспільства закодовані знання, пізнання, інформація; економічні реформи; соціальні реформи (або модернізація системи соціальної допомоги); модернізація системи освіти.

Глобалізаційні тенденції в політиці освіти

З розвитком інформаційних технологій вищезгадані тенденції почали застосовуватися як глобалізаційний підхід, що стосується всіх сфер виробництва, споживання та руху в напрямку від праці й капіталу до торгівлі, і який завжди організований у широкому світовому масштабі. З цим пов'язана розбудова «суспільства мереж» (англ. "network society"), яке виходить за межі регіональних і національних кордонів, а транснаціональні мережі набувають ключової позиції (Rinne, 2000).

Мережі та мінливі відносини, разом із комунікацією, формують характер дій та прийняття рішень людьми навіть на індивідуальному рівні — в економічній, політичній, культурній та соціальній сферах життя (Castells, 1997, 1998). Капітал, знання, здібності та навички людей ніби вже не мають своєї «рідної» країни, констатує R. Rinne (2000, 2002). І далі він нагадує, що національні шкільні (та освітні) системи стикаються з викликами глобалізму в таких простих речах, як, наприклад, структура освіти чи зміст освіти, силабуси та методи навчання.

Вирішальні факти, що відображають глобалізаційні тенденції в політиці освіти конкретної країни, R. Rinne висловив наступним чином (2000, с. 138–139):

• вибір освіти на вільному ринку освітніх організацій та освітніх заходів, змагання між окремими особами та школами;
• автономія шкіл та освітніх установ і організацій;
• диверсифікація та стратифікація шкільної системи;
• приватизація в системі реалізації освіти, включаючи фінансування;
• дерегуляція та децентралізація в системі освіти, зростання регіональних та специфічних вимог шкіл;
• менеджеризм в адмініструванні освіти;
• економічний раціоналізм у системі освіти;
• спрямованість на ефективні результати навчання та оцінювання їхньої корисності.

Кожна країна, однак, має свій специфічний досвід, традиції та систему, а також спосіб навчання. Тому нині підтримується створення мереж, які допомагають європейській інтеграції та транснаціональній і міжнародній співпраці у сфері освіти та поширення інформації. Вихідним пунктом є загальне переконання, що навчання впродовж життя та освіта дорослих сьогодні відіграють ключову роль у житті окремих осіб і суспільства.

Люди не мають однакової стартової лінії ні в доступі до працевлаштування, ні в доступі до освіти. Рівність шансів і можливостей на освіту так може стати скоріше проголошеною метою політики освіти, ніж виконанням потреб освіти дорослих. Частина дорослих хоче навчатися, але не може або не вміє подолати перешкоди (об'єктивного та суб'єктивного характеру), які заважають навчатися. Можливість навчання впродовж життя може стати для багатьох дорослих із вразливих груп лише індивідуальним і важкоздійсненним бажанням та завданням, виконання якого від них очікує суспільство, але вони не в змозі його виконати.

Освіта як індивідуальний та суспільний пріоритет розвитку

Загальні цілі навчання впродовж життя ми спробуємо сформулювати так, щоб у них була врахована індивідуальна та суспільна площини. Зосередьмося на індивідуальній площині — психологічному аспекті навчання впродовж життя (Machalová, 2004, 2006).

Освіту можна розуміти як важливий спосіб реалізації життєвих розвиткових завдань. Освіта має виходити з диспозицій індивідів — їхніх здібностей, а також власних обмежень в особистісному розвитку. Зміст освіти визначається потребою розвитку компетенцій людей:

• їхньої здатності соціалізуватися — професійно (у підготовці до професії та під час її виконання); соціально-психологічно (у соціальних стосунках, до інших людей та соціальних груп); культурно (в ідентифікації з культурними зразками, нормами, традиціями спільноти);
• їхньої здатності адаптуватися (адаптуватися) — у соціальному середовищі (справлятися із завданнями життя та творити своє буття в робочих і позаробочих сферах).

За допомогою освіти можна вчити людей орієнтуватися в масиві інформації, у складнощах, суперечностях і розбіжностях, що виникають у соціальному середовищі, у міжособистісних стосунках, у суперечливих вимогах різноманітних соціальних ролей.

Сенс освіти дорослих полягає у формуванні когнітивної та емоційної здатності оцінювати реальність так, щоб вони могли ідентифікувати та реалізовувати конструктивні підходи у вирішенні робочих, соціальних та особистих проблем.

Важливим документом, який вплинув на політику освіти в європейському просторі, є добре відомий фаховій спільноті Меморандум про навчання впродовж життя (прийнятий у 2000 році). Одразу у вступі (с. 3) у ньому констатується, що «Європа беззаперечно перейшла в еру знань із відповідним впливом на культуру, економіку та соціальне життя. Стиль навчання та праці бурхливо змінюється. Це означає, що індивід повинен пристосуватися до змін, але водночас мають змінюватися усталені підходи до праці».

Навчання впродовж життя в суспільстві тісно пов'язане з успішною трансформацією сучасної економіки та системи життя суспільства на користь економіки та суспільства, заснованих на знаннях. У згаданому документі домінує ідея, що навчання впродовж життя стає принципом, який визначає, як буде створюватися та забезпечуватися освіта в усьому своєму спектрі.

Навчання впродовж життя вважається цілеспрямованою безперервною освітньою діяльністю, метою якої є здобувати, оновлювати, розширювати, поглиблювати здібності людей (і вміщені в них знання, навички). З погляду суспільного інтересу в навчанні впродовж життя виокремлюють дві однаково важливі цілі освіти:

1. підтримка активного громадянства,
2. підтримка працездатності та зайнятості людей.

Платформу для впровадження навчання впродовж життя в політику освіти окремих країн утворюють ключові послання в Меморандумі про навчання впродовж життя (2000). Ключові послання ми сприймаємо як набір загальних довгострокових цілей освіти і водночас як «філософію» навчання впродовж життя.

Освіта дорослих та реалізація на ринку праці

Праця2 є найважливішою діяльністю дорослої людини, чи виконує вона її в ролі працівника, у вільній професії, чи реалізується нею поза ринком праці.

Для людини важливо реалізуватися

• в економічній сфері (на ринку праці) — реалізується як робоча сила, матеріально забезпечується;

• у соціальній сфері (у системі соціальних відносин) — реалізується як працівник і працездатна людина поза робочим місцем на різних посадах і функціях, від чого залежить його соціальне забезпечення, а також соціальний статус;

• у психологічній сфері (як система особистості) реалізується як людина, яка завдяки трудовій діяльності пристосовується, активно змінює і творчо створює нове середовище життя (ноосферу). Працею реалізує свій індивідуальний потенціал, від чого залежить зумовлена працею життєва самореалізація та якість життя.

Окреслені сфери трудової активності людини привели нас до думки, що вагомим фактором розвитку освіченості та потужною мотивацією до навчання може бути для багатьох дорослих їхнє прагнення реалізуватися на ринку праці. Трудова активність і працевлаштування мають помітний вплив на економічний і соціальний рівень життя індивідів.

У країнах, де підтримувався принцип рівних можливостей в освіті для всіх мешканців і ці рівні можливості були гарантовані, ситуація в цьому напрямку змінилася. Відповідальні за реалізацію політики освіти змушені якнайшвидше засвоїти в практиці навчання доктрину конкуренції, очікуваних результатів і продуктивності. Освіта стає важливою частиною системи інструментів активної політики ринку праці. Роль освіти належить до значущих у політиці зайнятості, вона виражена у вимозі підготовки людей для ринку праці. Людей спонукають до того, щоб вони постійно навчалися протягом усього життя.

У традиційному розумінні системи праці в суспільстві професійна підготовка була налаштована так, що після завершення навчання та підготовки для певної сфери праці люди в цій галузі зазвичай працевлаштовувалися. Професійна кар'єра індивіда мала плавний перебіг. На початку дестабілізації ринку праці, а згодом і пізніше, проявився прямий зв'язок між освітою, кваліфікацією, професійною галуззю та можливістю працевлаштування на ринку праці. Це стосується і словацького ринку праці.

Освіта стає важливою частиною життя населення. Нестабільний ринок праці та перерви у професійній кар'єрі (наприклад, через безробіття, потребу зміни професії) вимагають певної готовності до виконання різнорідних робочих завдань і різних професій. Нас зацікавило спостереження (Rinne, 1998), що очікування та вимоги у зв'язку з навчанням упродовж життя випливають із того, що очікується від людей, залучених «у світ праці». Навчання упродовж життя таким чином почасти розуміється і як альтернатива зайнятості, і почасти як механізм для спрямування змін у суспільстві.

Поєднання освітнього рівня населення з ринком праці

Підхід до безробіття як до суспільного явища та особистої ситуації людей змінюється. Безробіття неможливо вирішити простим збільшенням кількості робочих місць, оскільки воно змінилося з кількісного на якісне. У цьому контексті необхідно приділити увагу поєднанню освітнього рівня населення з їхнім становищем на ринку праці.

В умовах словацького ринку праці M. Ďurďovičová та O. Srna (1997) встановили, що тривалість безробіття в окремих категоріях населення є обернено пропорційною до рівня освіти безробітних.

Важливою обставиною нового вступу на роботу є, за словами згаданих авторів, рівень освіти безробітних. Чим вища освіта людей, тим коротшим є період їхнього безробіття. Освіту дорослих можна з народногосподарського погляду вважати однією з найдешевших форм розвитку суспільства. Освіта та навчання людей є шляхом до збереження та зміцнення зайнятості.

На словацькому ринку праці тривалий час спостерігається нерівномірний розподіл робочої сили. Також через рівень освіченості населення в окремих регіонах Словаччини. При цьому рівень здобутої освіти впливає на зацікавленість індивідів у подальшому навчанні. Передбачається, що люди з низькою освітою не будуть охочі навчатися. Освітній рівень зрештою суттєво проявляється в усіх сферах життя суспільства. Він має значення для політичного, господарського, культурного та соціального життя мешканців певної держави.

Навіть у господарськи найрозвиненіших країнах світу майже половина працюючих перебуває під загрозою втрати роботи. «Хоча вони не є неписьменними у повному розумінні слова, вони не мають достатньої бази, на якій могли б далі навчатися в тих секторах, у яких буде зростання робочих місць у наступні 25 років... Освіта цих дорослих означає не лише подальше навчання, але вимагає повернення до базових знань» (Lefort, 1997, с. 37).

Освіта як частина життя в третьому тисячолітті

Освіта і навчання є важливою частиною життя для популяції людей, яка стикається з «комплексністю світу і затиснута владою фінансового світу, науково-технічного світу та світу мас-медіа», пише Lefort (1997, с. 37). У такому середовищі ми повинні «знову встановити першість розуму», стверджує він далі, причому це вимагає від людей, на його думку, «постійного здобуття знань». Освіта, як він вважає, веде дорослих до того, щоб вони усвідомлювали та реалізовували свої права, а також свою інтелектуальну відповідальність. Хочемо доповнити, що не лише інтелектуальну, а й моральну відповідальність за життя взагалі.

Надихаючі роздуми про освіченість проти неосвіченості в межах суспільства третього тисячоліття, названого цивілізацією інформаційної технології, пропонують A. Toffler та H. Tofflerová (1996). Вони не сумніваються в тому, що всі організації, установи, підприємства, фірми змушені знову переосмислювати роль знань.

У цих словах зашифроване послання для установ і організацій освіти дорослих. Саме ці установи та організації, з огляду на сектор освіти, у якому вони діють, мають усвідомлювати, що це сектор з високою освіченістю з обов'язком поширювати освіченість. З практики освіти дорослих можна зробити висновок, що багато установ і організацій у секторі освіти мають працівників з високим рівнем освіченості. Їхня трудова діяльність часто позначена «сутнісною» робочою залученістю працівників.

Соціальна функція освіти

На соціальну функцію освіти дорослих звертає увагу A. Tokárová (2003, с. 192) у контексті суспільної ситуації в Словаччині. Вона констатує, що в «межах системи навчання та освіти впродовж життя освіта дорослих виконує багато соціальних функцій і задовольняє різноманітні суспільні потреби, які є наслідками глобалізації та соціально-економічних змін в останні роки в Словаччині».

Соціальна функція освіти дорослих міститься в активній політиці зайнятості. Завдяки освіті можна сприяти зниженню безробіття та підвищенню зайнятості людей. На освіту дорослих впливають зміни в реструктуризації господарства, а отже, і в структурах зайнятості. Зміни, за словами V. Prusáková (2001), безпосередньо відображаються в освітніх потребах і потребі перекваліфікації як працевлаштованих, так і безробітних осіб. Розширюється обсяг і зміст освітньої та консультаційної діяльності (також для осіб із вразливих груп на ринку праці).

Зв’язок між соціальною системою та організацією навчання впродовж життя можна проілюструвати на прикладі. Цікаве рішення G. Esping-Andersena та A. Greena поєднав фінський соціолог R. Rinne (2002, с. 94), створивши комбінацію моделей соціальної системи та моделей організації навчання впродовж життя:

• Північна модель соціальної системи, тобто керована державою модель навчання впродовж життя.
• Периферійна модель соціальної системи.
• Консервативна модель соціальної системи, тобто модель соціального партнерства в організації навчання впродовж життя.
• Ліберальна модель соціальної системи, тобто керована ринком модель організації навчання впродовж життя.

Передбачається, що політичні та глобальні економічні зміни мають сильний вплив на політику освіти (включаючи освіту дорослих) у тій чи іншій країні. Саме в останній згаданій моделі держава виявляє все меншу відповідальність за освіту дорослих.

Освіта дорослих у спектрі політик

Ми поділяємо думку, що освіта дорослих як частина навчання впродовж життя має бути пріоритетом суспільного розвитку. Як суспільне явище вона імплементована в цілий спектр політик. Освіта як суспільна діяльність і освіченість як результат цієї діяльності закладені насамперед у політику зайнятості, включаючи політику ринку праці, у культурну політику, у соціальну політику, у шкільну політику, у політику освіти дорослих у Словаччині.

Актуальним завданням у Словаччині є покращення освітнього рівня та кваліфікаційної структури населення. Особливо в ситуації, коли дві третини дорослого населення мають лише базову або щонайбільше середню освіту без атестата зрілості. Освітній рівень населення значною мірою відображається на рівні зайнятості людей у межах регіонів та всієї Словаччини. Саме області з низьким освітнім рівнем позначені безробіттям, яке переходить у довготривале безробіття. Саме через неможливість працевлаштуватися на ринку праці через недостатні кваліфікаційні передумови та через нездатність здобути нові здібності для трудової діяльності.

Зміни у розвитку кваліфікації — виклик для освіти дорослих

У зв’язку з (без)робіттям часто згадується «гнучкість», яку багато хто називає одним із атрибутів життя в інформаційному суспільстві. Терміном гнучкість в освіті (Palán 2001, с. 40) називають рухливість, здатність адаптуватися до нових вимог і ситуацій в освіті, а також здатність до особистих змін. Гнучкість вимагається від індивідів, груп, установ, організацій (напр. шкіл, освітніх закладів, фірм, підприємств тощо).

І ось так пояснюють гнучкість фінські фахівці (Julkunen - Nätt, 1994, In Rinne, 1998, с. 111): Зовнішня гнучкість — це просторова мобільність людей, що рухаються на ринку праці, як наслідок дерегуляції умов праці в суспільстві. З цим пов’язана потреба робочої сили навчатися. Внутрішня гнучкість означає процес усунення психологічних бар’єрів навчання та руху на ринку праці в індивідів. В умовах трансформації трудових завдань зростають вимоги до здібностей людей. Внутрішня гнучкість є актуальною і вимагається в галузі кваліфікації осіб.

Довічний розвиток кваліфікації та зміни в кваліфікації

Зміни в кваліфікаційних вимогах пов’язані з трансформацією суспільства, насамперед господарства держави. З’являються такі кваліфікації, які не відповідають традиційно визначеній стабільній професійній кар’єрі та відповідній їй кваліфікації. Висувається вимога опановувати кілька різноманітних завдань, здатність працювати на різних функціях, позиціях і професіях. Кваліфікації конституюються в робочому середовищі, яке вимагає компетентності, високих результатів і темпу в трудовій діяльності.

Люди стикаються з географічною мобільністю (рухом за роботою) та з професійною мобільністю (рухом у межах однієї або кількох професій). Вимагається висока міра особистої відповідальності та пристосовності в робочому середовищі. Компетенції, пов’язані з кваліфікацією людей, перебувають у центрі уваги діяльності з навчання впродовж життя, особливо подальшої освіти дорослих.

Динамічний розвиток кваліфікації людей протягом їхнього трудового життя навряд чи є реальним без основи для подальшого навчання. Розвиток кваліфікації:

• залежить від якісної базової освіти людей, яку вони здобули в дитинстві та в молодому віці;
• залежить від передумов до навчання в дорослому віці, основа яких полягає в їхніх фахових, соціальних та психологічних здібностях або компетенціях (важливою є здатність теоретичного опанування та практичного застосування знань);
• залежить від рівня якості середовища навчання, від розвитку інформаційного, комунікаційного середовища та від характеру відносин (це стосується як шкільної, так і позашкільної системи освіти, формальної, неформальної та інформальної освіти);
• залежить від формування усвідомлення «культури навчання впродовж життя» у суспільстві, а також від формування консультаційних послуг у галузі освіти.

Освіта дорослих, кваліфікація та (без)робіття

Супровідним явищем процесу трансформації словацької економіки після 1989 року є зростання безробіття. У наш час надалі зберігається високий рівень безробіття, який, серед іншого, є наслідком нових вимог до кваліфікації людей. Надалі спостерігається велика кількість шукачів роботи, зареєстрованих у бюро праці, які мають низьку або невідповідну кваліфікацію, необхідну для виконання трудових завдань.

Пріоритетом стратегії зайнятості у Словаччині є освіта. У реалізації політики зайнятості наголошується на якості підготовки молоді та дорослих для працевлаштування на ринку праці протягом економічно продуктивного віку. Фахову підготовку має у своїй компетенції система шкільної та позашкільної освіти, у дорослих осіб — система подальшої освіти.

Освіта дорослих поставлена перед завданням — інтегрувати у своїй системі та діяльності сучасні зміни кваліфікації. Зміни описує E. Gruber так (2001 b, с. 38):

• кваліфікації стають непередбачуваними,
• кваліфікація (фаховість) досить швидко застаріває і знецінюється,
• зміст і рівень знань, які вимагаються в професії, не є чітко визначеними,
• трудова діяльність і кваліфікація відокремлюються,
• зміст навчання є загальнішим,
• ножиці між структурними змінами в суспільстві та освітою розкриваються,
• розуміння придатності освіти змінюється — освіта стає чинником гнучкості та мобільності в трудовому житті.

Вимоги сучасності, що висуваються до особистості, підсумуємо констатацією: необхідно вчитися швидко та ефективно; люди повинні опановувати нові та швидкозмінні ситуації; вони долають несподівані наслідки своїх рішень і дій; часто діють під тиском, тобто під впливом фізичних, психічних і соціальних стресорів.

У наш час надається перевага ширше визначеним компетенціям, ніж вузькій спеціалізації. Кваліфікація не вважається чимось, що завершується один раз. Вимагається її постійне розширення, поглиблення, оновлення та часто зміна протягом трудового життя. Філософія трудового життя зміщується від довічної зайнятості до довічної працевлаштованості людей.

A. Preinerová (1993, с. 25 - 26) зазначила, що на передньому плані знаходяться нові елементи освіти та кваліфікації, серед них: а) Процес постійного підвищення кваліфікації - недостатньо кваліфіковані працівники вважаються головною перешкодою економічного розвитку. б) Прагнення до багатопрофільності - необхідно опанувати нові знання з багатьох галузей. в) Адаптивність та мобільність робочої сили - здатність пристосуватися до вимог ринку праці. г) Адаптивність освіти - створення гнучкої системи освіти. д) Нове розуміння інвестицій в освіту - відстежується не лише економічна ефективність, а й соціально-економічна, частиною якої є ефективність освіти. е) Перекваліфікація - навчання та підготовка для ринку праці як головний інструмент активної політики ринку праці, що забезпечує гнучкість робочої сили на ринку праці.

Освіта як мета реалізації політики зайнятості закріплена також у європейській політиці зайнятості. З огляду на стратегію зайнятості, завданням першочергової важливості є

• модернізація європейського соціального фонду (інвестування в людські ресурси),
• усунення соціального виключення та маргіналізації окремих осіб і груп.

Проблему соціального виключення та маргіналізації окремих осіб і груп можна вирішити шляхом їх залучення до освіти.

На закінчення

Про освіту дорослих не можна міркувати абстрактно і поза реальністю життя людей. Сучасний розвиток цивілізації приносить нові індивідуальні та суспільні життєві завдання розвитку, які не стоять окремо, а в багатьох випадках є тими самими завданнями, які має виконати індивідуальна істота (особистість) та/або групова істота (суспільство). У вирішенні життєвих завдань та у створенні середовища і умов життя завжди йдеться про взаємодію особистості та соціального середовища. Зрештою, очікування та вимоги у зв'язку з довічною освітою випливають із того, що очікується від людей, залучених на ринок праці. Ринок праці створює простір для практичного застосування знань у професійній освіті дорослих.

Автор: Prof. doc. PhDr. Mária Machalová,CSc. Професор у галузі Соціальна робота. Доцент у галузі Андрагогіка. PhDr. у галузі Психологія. Кандидат наук (CSc.) у галузі Психологія.

Література

CASTELS, M. 1997. The Rise of Network Society. Cambridge : MA - Blackwell, 1997.

CASTELS, M. 1998. End of Millenium. Cambridge : MA - Blackwell, 1998.

ĎURĎOVIČOVÁ, M. - SRNA, O. 1997. Vzdelávanie dospelých - cesta k znižovaniu nezamestnanosti. In Vzdelávanie dospelých, 1997, roč. 2, s. 13 - 17. ISSN 1335-2350.

GINGRICH, N. 1996. Sprievodca občana dvadsiatym prvým storočím. In Toffler, A. - Tofflerová, H. Utváranie novej civilizácie. Bratislava : Open Windows, 1996, s. 14 - 18.

GRUBER, E. 2001 a. Modernizace a pružnost dalšího vzělávání. In Perspektívy a tendencie vzdelávania dospelých. Bratislava : Akadémia vzdelávania, 2001, s.35 - 43. ISBN 80-7048-023-8.

GRUBER, E. 2001 b. Modernization through Flexibility of Continuing Education. In Prospects and Trends in Adult Education. (Ed. H.Hinzen.) Bonn : IIZ DVV, 2001, s. 14 - 23. ISBN 3-88513-839-5.

HOTÁR, V. - PAŠKA, P. - PERHÁCS, J. a kol. 2000. Výchova a vzdelávanie dospelých. Andragogika. Terminologický a výkladový slovník. Bratislava : SPN, 2000. 547 s. ISBN 80-08-02814-9.

LEFORT, R. 1997. Učit se pro život. In Vzdelávanie dospelých, 1997, roč. 2, č.2, s. 36 - 38. ISSN 1335-2350.

MACHALOVÁ, M. Psychológia vo vzdelávaní dospelých. Vydanie prvé. Bratislava : Rádio Print, 2004. 224 s. ISBN 80-969339-6-5. Vydanie druhé. Bratislava : Gerlach Print, 2006. 224 s. ISBN80-89142-07-9.

PEINEROVÁ, A.1993. Ekonomika vzdelania I. Bratislava : Univerzita Komenského, 1993.

PRUSÁKOVÁ, V. 2001. Andragogické aspekty skúmania cieľových skupín. In Cieľové skupiny vo vzdelávaní dospelých. (Ed. M. Machalová.) Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie. Bratislava : Gerlach Print, 2001, s. 20 - 26. ISBN 80-968564-3-X.

REDING, V. 2002. Lifelong Learning in Europe. In Adult Education and Development. (Ed. H.Hinzen.) Bonn : IIZ DVV, 2002, 58, s.103 - 115. ISSN 0342-7633.

RINNE, R. 1998. From labour to learn : the limits of labour society and the possibilities of learning society. In International Journal of Lifelong Education, 1998, roč. 17, č.2, s. 108 - 120.

RINNE, R. 2000. The globalisation of Education. Finnish education on the doorstep of the new EU milenium. In Educational Review, 2000, roč. 52, č. 2, s. 131 - 142.

Stručný psychologický slovník. 1987. Kolektív autorov. Bratislava : Pravda, 1987. 288 s.

ŠVEC, Š. 1995. Základné pojmy v pedagogike a andragogike. Bratislava : Iris, 1995. 276 s. ISBN 80-88778-15-8.

TOFFLER, A. - TOFFLEROVÁ, H. 1996. Utváranie novej civilizácie. (Politika tretej vlny.) Bratislava : Open Windows, 1996. 116 s. ISBN 80-85741-15-6.

TOKÁROVÁ, A. a kol. 2003. Sociálna práca. (Kapitoly z dejín, teórie a metodiky sociálnej práce.) Prešov : Akcent Print, 2003. 573 s. ISBN 80-96836758.

1 Ці процеси наблизьмо за допомогою прикметників, які у Словнику іншомовних слів (Ivanová-Šalingová - Maníková 1990, с. 401, с. 329, с. 398, с. 294) пояснюються наступним чином: інформаційний - той, що служить для інформації, надає дані, повідомлення, повчання, інформацію, ознайомлює, інформує; глобальний - загальний, сукупний, всеосяжний, що стосується всього кола явищ або питань, які належать одне до одного; індивідуальний - той, що стосується окремої особи, виконується окремою особою, своєрідний, особливий, унікальний, що належить даному індивіду; гнучкий - той, що має здатність згинатися, згинальний, еластичний, рухливий, мінливий. 2 Праця — це продуктивна, змістовна або визнана діяльність, активність, включаючи результат діяльності. Окрім створення матеріальних і духовних цінностей, вона означає також самореалізацію людини, є відображенням її ціннісної орієнтації. Це процес, у якому людина змінює себе і своє середовище. З погляду освіти дорослих праця є засобом, методом і важливою метою освіти дорослих (Výchova a vzdelávanie dospelých - Andragogika. Terminologický a výkladový slovník, 2000, с. 352). 3 За Ш. Швецем (1995, с. 72), "Освіченість... є синонімом культурності і від вишколеності та однобічної навченості (індоктринованості) відрізняється мірою культивованості, у якій проявляється рівень свободи морального сумління, ступінь усвідомлення соціальних наслідків мотивів і глибина пізнання сенсу закономірності віри, користі та краси, міжособистісних стосунків, життя та решти навколишнього світу і його гуманізаційного вдосконалення". 4 Кваліфікація - згідно зі Словником іншомовних слів (Ivanová-Šalingová - Maníková, 1990, с. 503) — це сукупність фахових знань, здібностей, навичок і досвіду, необхідних для виконання певної складної роботи за фахом, придатність, здатність, ступінь фахової придатності, оцінювання, оцінка, кваліфікування придатності.