Morálním principům se zabývá etika, věda o morálce, která reflektuje morálku a klade si otázky typu: Co je dobré a co je špatné? Jaký je smysl mého chování a jednání? Jak mám správně konat? a podobné otázky tohoto typu. Etika se zabývá jednáním člověka a jejím předmětem zkoumání jsou: 1) dobro a zlo v lidské snaze a jednání; 2) hodnoty a principy a jejich realizace. Etika je potom filozofická disciplína, jejímž předmětem jsou hodnotící soudy, které se týkají rozlišování toho, co je dobré a co je špatné, správné a nesprávné. Etika se projevuje v každodenním lidském životě, a proto by nám měla pomáhat při rozhodování a jednání ve složitých životních situacích. Etika reguluje naše chování tak, aby bylo morálně správné. Etiku tedy můžeme vnímat jako nástroj k zkoumání toho, co je pro člověka v praktickém životě nesmírně důležité a zároveň morálně správné. Etika je také teorií morálky a mravnosti. Úkolem morálky je zase určovat míru určitých rysů chování, vymezit, které druhy chování, popřípadě stupně konkrétního chování jsou nebo nejsou přijatelné jak pro jednotlivce, tak i pro společnost. Etika je proto v úzké souvislosti s morálkou. Z jejich vztahu vyplývá, že etika je formou morálky a morálka je obsahem etiky. Právě jejich úzké spojení vytváří pravidla chování. Morálku pak můžeme charakterizovat jako společenský jev, který odráží mezilidské vztahy a lidskou činnost z pohledu dobra a zla přesahující do všech oblastí života. Nájdeme ji například v politice, v právu, v umění, ve filozofii, v náboženství a dokonce v praktickém jednání člověka. Morálka poukazuje na vztah člověka ke světu, k ostatním lidem, k přírodě a ke společnosti. Morálka je komplikovaný společenský jev. Mravnost je potom souhrn úvahy a souvisejících projevů člověka, které odpovídají příslušným etickým a společenským normám. Mravnost je soubor mravných pravidel a norem pro jednání člověka. Etika je potom jakýsi návod ke konání lidí v životě, řeší otázky lidskosti a humanity.

Morálka hodnotí lidské chování z hlediska dobra a zla a to v porovnání s lidským svědomím. Morálně dobré je to jednání, které je v souladu se svědomím jednajícího člověka. A v tom směru podle Jankovského nehovoríme o morálce, ale o mravnosti konkrétního člověka. Jak tvrdí autor, mravnost není možné objektivně posuzovat, protože žádný člověk není schopen nahlédnout do svědomí jiného člověka. Pokud má být jednání člověka posuzováno, pak je možné, ale jen z hlediska dodržování daných norem, tedy morálky. (Jankovský, 2003, s. 24) Morálka tak plní regulativní funkci, hodnotící-normatívní funkci, poznávací funkci, prognostickou funkci, motivační, informační a komunikační funkci a výchovnou funkci.

V regulativní funkci jde o morální regulaci, která směřuje k usměrňování chování jedince v sociální skupině, jejímž je členem. Hodnotící-normatívní se vyznačuje svou dvojrozměrností (hodnocení – norma, resp. imperativ), protože hodnocení automaticky přechází do normy (imperativu) a imperativ je svým způsobem hodnocením. Poznávací funkce vychází z názoru, že hodnocení je svým způsobem poznáním, poznáním významu, že imperativ vychází ze zkušenosti, a tedy ze znalosti. Poznávací funkci jde hlavně o nalezení adekvátního, tedy správného jednání. Prognostická funkce pomocí ideálů umožňuje odhalit žádoucí linii jednání. Její projekce je spíše založena na citových dynamických stereotypech, na citových vazbách, a proto nemá vědecky pojmově přesně vyjádřený charakter. Plyne spíše z morální intuice než z teoretických analýz, ale v společenském procesu hraje nesmírně důležitou roli, ačkoli dosud málo doceněnou. Motivační funkce zase směřuje k motivaci lidského jednání. Podle této funkce se správnost lidského chování posuzuje podle motivů, nikoli podle činů. (Vajda, 1995, s. 19 – 21)

Na jedné straně morálka reguluje, orientuje, hodnotí, poznává, prognostikuje, motivuje a přikazuje, na druhé straně musí svůj bohatý arzenál prostředků zprostředkovávat od člověka k člověku a proto plní i informační a komunikační funkci. Všechny tyto funkce ústí do výchovné funkce. Morálka potom představuje hodnotové hierarchie a z nich plynoucí imperativy, učí člověka mravnému jednání, stává se podstatným výchovným momentem při formování člověka.

Etika hraje klíčovou roli ve spolupráci terénního sociálního pracovníka a učitele s cílem zvýšit úroveň vzdělávacích podmínek romských dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí. Edukace romských dětí se považuje za jednu z hlavních cílů zvyšování životní úrovně Romů na Slovensku a v Evropě. V této souvislosti vnímáme vzdělávání jako jeden z možných nástrojů řešení sociálních a ekonomických problémů Romů. Avšak romské vzdělávání, zejména vzdělávání romských dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí, vyžaduje zapojení širokého okruhu odborníků, jako je například praktický lékař, učitel, asistent učitele, vychovatel, školní psycholog, terénní sociální pracovník a další, kteří svou činností pozitivně determinují životní a vzdělávací podmínky těchto dětí.

Terénní sociální pracovník a učitel jsou dvě profese, jejichž aktivní spolupráce může pozitivně působit nejen na sociálně-ekonomické, ale i na vzdělávací problémy žáků z romských komunit. Učitel by měl z pohledu své profese vychovávat žáky v souladu se zásadami morálky a etiky, kvalitně vzdělávat a vytvářet příznivou atmosféru pro uskutečňování tohoto procesu. Terénní sociální pracovník by z pohledu své profese měl poskytovat sociální pomoc a pracovat s romskou komunitou v jejím přirozeném sociálním prostředí. Úspěšnost vzdělávání dětí z romských komunit vyžaduje kvalitní životní a vzdělávací podmínky, které tyto komunity resp. rodiny nemají. A právě v této věci by měl terénní sociální pracovník navrhovat způsoby řešení jejich sociální situace a pomáhat romským komunitám řešit jejich problémy sociálního začleňování. Například zlepšovat jejich způsob života tak, aby romské děti předcházely poruchám psychického, fyzického a sociálního charakteru a vyhýbaly se také sociálně-patologickým jevům.

„Na jedné straně naše společnost vyvíjí tlak na odpovědné vzdělávací instituce, aby připravovaly občany pro život ve znalostní společnosti a co největší počet z nich během svého života byl zaměstnatelný na trhu práce. Na druhé straně sektor vzdělávání, který vykonává i primární a sekundární vzdělávání občanů po skončení povinné školní docházky, přichází s údivem konstatovat, že školu nám každoročně opouštějí Romové, z nichž větší část se například neumí ani podepsat, ani souvisle a s porozuměním přečíst psaný text. Romové ze sektoru povinného školského vzdělávání automaticky přecházejí do sektoru sociálních věcí, které jim dalších 50 let jejich života poskytuje sociální intervence zejména v podobě dávek hmotné nouze. Namiesto toho, aby v průběhu celého období pobírání dávek hmotné nouze aktivně prokazovali, že si pro potřeby znalostní ekonomiky zvyšují, zvážili svůj individuální potenciál.“ (Loran, 2010, s. 50)

Existuje celý řetězec sociálních, ekonomických, kulturních a systémových příčin vedoucích k absenci a školnímu neúspěchu romských dětí. Mezi opakovaně se objevujícími příčinami patří: špatný zdravotní stav, nízká motivace k učení, sexuální chování, podle kterého dívky brzy mají děti, a jejich sociální role je potom vychovávat je a starat se o rodinu, dále špatné vnímání sebe sama a výsledky ve škole a podobně. Například podle Lorana „prvním nejvýraznějším objektivním faktorem podílejícím se na produkci potenciálu lidského kapitálu Romů je nepochybně základní škola jako vzdělávací prostředí. V rámci plnění povinné školní docházky nezletilých občanů – žáků má dokonce legislativní povinnost v utváření primární gramotnosti, v produkci a rozvoji potenciálu lidského kapitálu pro potřeby společnosti. V současnosti již pro potřeby znalostní společnosti a ekonomiky.“ (Loran, 2009, s. 48) V souvislosti s uvedeným problémem proto považujeme kooperaci terénního sociálního pracovníka s učitelem za velmi významnou a vnímáme ji jako jeden z možných nástrojů řešení vzdělávacích problémů romských dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí.

Každá profese v sobě nese morální odpovědnost. Například laik v případě autonehody nemůže oběti poskytnout profesionální lékařskou pomoc. Může však poskytnout první pomoc. V tomto případě nenese přímou odpovědnost z pohledu svého postavení v uvedené situaci, protože nemá odpovídající znalosti. Lékař profesionál je schopen v této situaci rychle a správně jednat, stanovit diagnózu a provést lékařský postup. Proto si myslíme, že nemůžeme být odpovědní z pohledu profesní role v plném rozsahu za to, za co nemáme k řešení situace dané kompetence. Profesní odpovědnost tedy zahrnuje povinnosti aktérů, aby jednali profesionálně, dodržovali zákon, vyhýbali se konfliktům zájmů a upřednostňovali zájmy klientů před vlastními zájmy. Podle Mátela „role a profese sociálního pracovníka si vyžaduje nejen příslušné vzdělání a praktický výcvik, ale i určité nároky na jeho osobnost a charakter. Příliš často se etické požadavky vůči sociálním pracovníkům zaměřují výlučně na odpovědnost vůči klientům, zapomínajíc na to, že sociální pracovník může být zodpovědný za druhé jen do té míry, do jaké je může být zodpovědný sám za sebe.“ (Mátel, 2010, s. 88)

Být čestný, poctivý, ohleduplný k ostatním, tedy projevovat lidskost a úctu, která je úzce spjata s akceptací práv všech lidí bez rozdílu, ale i spravedlivě rozdělovat hodnoty v podobě pochvaly nebo trestu, odmítat jakoukoli dvojtvárnost, ale naopak být pravdomluvný, považujeme v sociální práci s romskými komunitami za velmi podstatné. „Spravedlnost jako atribut osobnosti neznamená jen jednat spravedlivě, ale také mít jednacím tendenci myšlení nebo přesvědčení o spravedlnosti (např. ne jen ze strachu před trestem nebo společenskou izolací), protože adekvátní jednání je spravedlivé, pokud je vedené předchozí obecnou ideou spravedlnosti nebo konkrétní myšlenkou spravedlnosti.“ (Hajduk, 2009, s. 12) Stejně tak se vyhnout zneužívání důvěry romské komunity k vlastnímu prospěchu, protože prospěch by měl být zaměřen na klienta, který potřebuje pomoc, protože v této situaci si klient k aktérovi vytváří velmi silnou důvěru. Tedy můžeme z pohledu profesní etiky (aplikace obecných mravných norem na konkrétní profesní činnost), tedy aplikované etiky v sociální práci, hovořit o principu odpovědnosti, principu humanismu, principu spravedlnosti a rovnosti, principu čestnosti a svědomitosti, principu důvěryhodnosti.

Za další morální principy konkrétně v práci terénního sociálního pracovníka a učitele považujeme princip dobročinnosti, princip lidské důstojnosti a princip autonomie. Princip dobročinnosti v sociální práci s marginalizovanou a exkludovanou romskou komunitou by měl být především zaměřen na chování a jednání, které se řídí zásadami altruismu. Tedy potlačit vlastní egoismus a vykonávat dobročinnost na úkor vlastního dobra. Jinými slovy upřednostnit dobro druhých před vlastním, tedy ochotně obětovat vlastní zájem v prospěch zájmu druhých. Jedná se tedy o nezištnou pomoc poskytovanou Romům, kteří ji potřebují. S principem dobročinnosti však vyvstávají otázky, například jak je vůbec možné, že dobročinnost ve společnosti existuje, co motivuje člověka, aby jednal nezištně na pomoc druhým? Princip lidské důstojnosti se váže k hodnotě života člověka a jeho chování a jednání. Pokud hovoříme o sociální práci poskytované exkludovaným Romům, musíme zdůrazňovat a samozřejmě také dbát na vzájemnou úctu a respekt nejen k nim, ale zároveň dbát na to, aby úcta a respekt byly dodržovány také ve vztahu k aktérům sociální práce s cílem vybudovat pevné vzájemné vztahy. Pod lidskou důstojností tedy rozumíme respekt k lidské bytosti bez ohledu na pohlaví, věk, rasu, vzdělání, víru atd. Princip lidské důstojnosti uznává člověku vrozené právo a také jeho přijetí a etické zacházení. Lidská důstojnost se často používá i v souvislosti s problematikou zacházení s utlačovanými a ohroženými skupinami a národy, kulturami a subkulturami, přívrženci náboženské víry či ideálů.

Princip autonomie uznává autonomii člověka, resp. jeho schopnost učinit vlastní rozhodnutí vztahující se k jeho životu. Podle tohoto principu by lidé měli mít kontrolu nad svým životem v co největší míře, protože jen oni sami jsou schopni plně pochopit zvolený typ životního styl. Například podle Ferrary autonomie se týká odpovědnosti aktéra za volbu směru svého jednání bez ohledu na důvody nebo typ racionality, který tuto volbu inspiroval. Autentické chování je určitou měrou spojené s jádrem osobnosti aktéra a v konečném důsledku ji také vyjadřuje. (Ferrara, 1997, s. 88) V podstatě tento princip je rozšířením etického principu dobročinnosti, protože osoba, která je nezávislá, obvykle upřednostňuje mít vlastní kontrolu nad svým životem za účelem dosažení takového životního stylu, který je pro ni co nejvíce prospěšný.

Závěr

Na jedné straně, vzhledem k tomu, že terénní sociální pracovník poskytuje pomoc klientovi v takové situaci, kterou nedokáže sám zvládnout a adekvátně vyřešit, na druhé straně, když klient sociální práce po určité době zvládá svou sociální situaci vlastními silami, klient se tak stává nezávislým na této pomoci. Romská komunita si však vyžaduje právě dlouhodobou pomoc sociálních pracovníků. I to byl důvod, proč jsme v příspěvku uprili pozornost na morální principy terénního sociálního pracovníka a učitele. Protože právě hodnoty, k nimž se vztahují morální principy, by měly být základem jejich uznávání. Myslíme si, že obě povolání vyžadují při práci s romskou komunitou vynaložení velkého úsilí a jako pomoc či spolupráce mezi oběma profesemi by mohla být například v této stručné podobě — terénní sociální pracovník by měl seznamovat učitele se sociální a ekonomickou situací konkrétního žáka, aby učitel rozuměl situaci, v níž se žák spolu s rodinou nachází. Terénní sociální pracovník je v této kooperaci jakýmsi prostředníkem mezi učitelem a žákem, resp. fakt je, že učitel nemá denní kontakt s rodičem. Terénní sociální pracovník by měl učiteli zprostředkovat informace o edukačních problémech žáka. Protože mnoho rodičů neví správně interpretovat potíže, s nimiž se dítě doma nedokáže vyrovnat, například při psaní domácích úkolů. Stejně tak je fakt, že svým dětem například při domácích úkolech nedokáží pomoci, a to jednoduše proto, že nemají ukončené ani základní vzdělání, případně sami nepochopí zadání úloh. Tímto by terénní sociální pracovník přispíval ke zlepšení situace a nabádal by žáky, jejich rodiče i komunitu ke správným postojům k vzdělávání, ale také k tomu, proč je pro ně vzdělání důležité. Učitel by měl naopak informovat terénního sociálního pracovníka o školní docházce nebo absence ve škole, o učební úspěšnosti či neúspěšnosti žáka, jeho chování a povinnostech ve škole a v tomto smyslu společně kooperovat a navzájem si pomáhat. Protože faktem je, že dobře zvládnutá spolupráce těchto profesí může vést ke zlepšení sociálních, ekonomických a vzdělávacčních problémů romských žáků ze sociálně znevýhodněného prostředí.

Autor: Mgr. Jozef Facuna
Štátny pedagogický ústav

Seznam bibliografických odkazů

[1] FERRARA, A. 1997. Autonomie a autenticita. In: Etika autonomie a autenticity. Praha: Filozofia, 1997. 215 s. ISBN 80-7007-099-4. [2] HAJDUK, Ľ. 2009. Filozofia spravodlivosti. Bratislava : ŠPÚ, 2009. 104 s. ISBN 978-80-89225-49-1 [3] JANKOVSKÝ, J. 2003. Etika pro pomáhajíci profese. Praha : Triton, 2003. 223 s. ISBN 80-7254-329-6. [4] LORAN, T. 2010. Andragogicko – sociálne dilemy prípravy exkludovaných pre potreby vedomostnej spoločnosti. In: Pedagogická revue. ISSN 1335-1982, 2010, roč. 62, č. 1-2, s. 42 – 54. [5] LORAN, T. 2009. Paradigma kreovania ľudského kapitálu Rómov. Bratislava : Štátny pedagogický ústav, 2009. 170 s. ISBN 978-80-89225-56-9. [6] MÁTEL, A. 2010. Etická zodpovednosť voči sebe a profesii. In: Etika sociálnej práce. Bratislava : Vysoká škola zdravotníctva a sociálnej práce sv. Alžbety, 2010. ISBN 978-80-89271-85-6, s. 88 – 98. [7] VAJDA, J. 1995. Etika. Nitra: Enigma, 1995. 203 s. ISBN 80-85471-23-X.

Přednáška zazněla na mezinárodní vědecké konferenci Aplikovaná etika v sociálnej práci a ďalších pomáhajúcich profesiách, která se konala 20. – 21. října 2010 v Piešťanech a byla publikována v sborníku z této konference: MÁTEL, A. – SCHAVEL, M. – MÜHLPACHR, P. – ROMAN, T. 2010. Aplikovaná etika v sociálne práci a ďalších pomáhajúicch profesiách. Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie. Bratislava : VŠZaSP sv. Alžbety. 413 s. ISBN 978-80-89271-89-4.