Peer mediace Školní mediace se jako forma řešení konfliktů stává ve vyspělých státech prevencí a životní filosofií školy. Jako nová metoda nabízí řešení konfliktů, které se v prostředí školy stávají každodenní realitou.
Faktorů, které mohou ovlivnit konflikt ve školním prostředí, je mnoho. Bieleszová (2012) mezi ně řadí povahové vlastnosti sporících stran, odlišné hodnotové systémy, délku vztahu, generační rozdíly, nostalgický optimismus minulých dob, odlišné sociální prostředí, přetrvávající stres, dlouhodobou frustraci, dosažené vzdělání, postavení, silné ambice, smysl pro přesnost, spolehání na intuici, ale i přítomnost „diváků“ v konfliktu nebo jejich necitlivé zatahování do tématu.
Mediace ve školním prostředí má velký potenciál řešit konflikty na dvou základních úrovních:
- školní mediace řeší konflikty mezi učiteli, mezi učiteli a vedením školy, mezi rodiči a školou, mezi rodiči nebo mezi školou a obcí; konflikty obvykle řeší profesionální nebo vyškolený mediátor,
- peer mediace řeší konflikty mezi žáky a mezi učiteli a žáky; pomáhá žákům řešit spory ve škole a osvojit si vyjednávací dovednosti.
Pod pojmem peer mediace se obvykle chápe mediace mezi vrstevníky uskutečňovaná ve školním prostředí. V odborné literatuře se setkáme také s označením vrstevnická mediace. Původ slova „peer“ nacházíme v angličtině. Jako podstatné jméno ho do češtiny převádíme ve smyslu vrstevník či vrstevník, a z našeho pohledu se jeví vhodnějším překlad přídavného jména ve smyslu vrstevnícký.
Bednařík (2001, s. 2) charakterizuje peer mediaci jako mediaci, „kde je třetí stranou vrstevník, student, který pomáhá svým spolužákům řešit jejich vlastní problém z pozice třetí neutrální strany“ a dále popisuje roli mediátora, který „usnadňuje a strukturuje proces řešení problémů posilováním diskutujících studentů, aby vyjednávali o svých zájmech korektním způsobem a společně došli dohody o tom, jak vyřeší svůj problém.“
V zahraničí, zejména v USA, Kanadě, Velké Británii, Nizozemsku, Německu, ale i v Polsku a Maďarsku, funguje peer mediace na základních a středních školách. Díky ní se atmosféra ve školách zřetelně zlepšila, poklesl počet konfliktů způsobených agresivitou. Na Slovensku začalo s programem vrstevnického řešení konfliktů pracovat občanské sdružení Centrum prevence a řešení konfliktů v roce 1995. Do roku 2000 se program peer mediace dostal do více základních a středních škol po celém Slovensku. Program řešení konfliktů a peer mediace zaměřený na nácvik dovedností je podle Bednaříka (2001, s. 5) „jedním z fungujících prostředků, jak pomoci žákům nakládat se svou impulzivitou a dávkovat své silné emoce takovým způsobem, aby přispěly k řešení situace a nikoli k jejímu eskalování.“ Poláková a Štánerová (2008) dodávají, že děti se v programech na názorných příkladech a modelových situacích učí řešit bez násilí a s pokorou vlastní konflikty. Zjišťují, že úspěch v životě nespočívá v bezohlednosti, agresivitě nebo dominantnosti, ale v porozumění prožívání druhého prostřednictvím seznámení se s jeho stanoviskem a postojem.
Peer mediace je v pojetí Holé (2011) možností, jak snižovat agresivitu a násilí ve školách. Výzkumy ukazují, že peer mediace je účinným nástrojem zvládání konfliktních situací, rozvoje pozitivních vztahů mezi vrstevníky nebo rozvoje sociálních dovedností a podpory prosociálního chování dětí.
Důvodem zavádění peer mediace do školského prostředí je očekávání poklesu konfliktů mezi žáky řešených agresí. Významnějším důvodem je podle Harvánekové (2011) přesvědčení, že pokud žáci převezmou odpovědnost za řešení svých konfliktů a naučí se dovednostem, které směřují k jejich efektivnímu řešení, pomůže to při posilování demokratického způsobu myšlení a zralejšího způsobu budování vztahů.
Pojem konflikt se objevuje v literatuře v různých obměnách jako fenomén s potenciálem, který může být buď konstruktivní nebo destruktivní. Konfliktům je třeba čelit, ne vyhýbat se jim. Povaha výsledku závisí jen na způsobu zacházení s konfliktem. Lampen a Lampenová (1997) věří, že pro společnost je vedle jiných úkolů mnohem důležitější učit mladé lidi kreativním a nenásilným způsobem řešení konfliktů. Lampen a Lampenová zkoumali interakce mezi postoji a chováním ve konfliktu a z vlastní analýzy vyvodili způsoby, jak může být konflikt řešen. Navrhují, že řešení konfliktů by mělo být vnímáno spíše jako boj za řešení, ne jako boj o vítězství. V tomto světle se protivník stává partnerem, s nímž lze společně řešit konflikt systémem výhra–prohrát nelze, ale win–win.
Leap Confronting Conflict (2013), organizace specializovaná na školení mladých lidí v dovednostech řešení konfliktů, ve svém prohlášení uvádí, že konflikt je neoddělitelnou součástí života mladých lidí a jeho neřešení může vést k škodlivým důsledkům jak pro samotné mladé lidi, tak pro jejich přátele, rodinu a širší okolí. Pokud se však s konfliktem pracuje kreativně, jde o příležitost ke změně porozumění a vytváření nových a hlubších vztahů mezi jednotlivci i skupinami. Staceyová a Robinson (1997) v podobném duchu tvrdí, že konflikt, pokud se řeší způsobem respektujícím práva všech zúčastněných, může být motivací pro pozitivní změnu a i transformaci.
Proces peer mediace
Peer mediace je podle Tyrrella (2002) velmi věcný a logický proces, v němž si děti navzájem pomáhají řešit konflikty. Děti utvářejí proces, vytvářejí základní pravidla, naslouchají příběhu z pohledu každého účastníka sporu a poskytují stranám shrnutí toho, s čím jim byli svěřeni. Následně dávají oběma stranám příležitost vyjádřit své pocity, pomáhají jim identifikovat problémy, podněcují je v řešeních a v ideálním případě dohodnou konečné společné řešení. Mediace je proces dobrovolný, takže postačí, když se jedna ze stran v jakékoli fázi rozhodne v procesu nepokračovat. V takovém případě se zpravidla konflikt řeší podle standardní školní disciplinární normy.
Aby byl proces peer mediace proveditelný, musí být dodržena základní pravidla platná pro oba, peer mediátory i účastníky sporu. Tyrrell (2002) říká, že peer mediátoři musejí být nestranní, povinni zachovávat mlčenlivost a důvěrnost o získaných informacích a zdržovat se komentářů k vyjádřením a jednání účastníků. Lampen (1994) však podotýká, že mohou dát podnět k řešení určité části problému, aby se usnadnil začátek mediačního procesu. Tyrrell (2002), navazujícím na otázku zachovávání mlčenlivosti, pokračuje, že od peer mediátorů se vyžaduje rozlišovat mezi „dobrým“ tajemstvím a informacemi, které musejí předat učitelům. Jde o případy, kdy některému z účastníků hrozí nějaká újma, nebo jak dodává Lampen (1994), mohl by být zapleten do porušování zákona. K dodržování základních pravidel ze strany účastníků sporu uvádějí Staceyová a Robinson (1997), že účastníci se musejí dohodnout minimálně na tom, že během procesu budou dodržovat pravidla slušného chování, nebudou se navzájem osočovat, přerušovat, obviňovat či přenášet odpovědnost za konflikt na někoho jiného.
Zavedení programu peer mediace
Peer mediace předpokládá, že děti a mladí lidé jsou po vhodném vzdělávání a s pokračující podporou schopní řešit konflikty sami mezi sebou. Lawrenceová (2000) tvrdí, že žáci mají z této činnosti prospěch, protože přijímají odpovědnost za své pocity a chování. Děti se často raději svěřují jiným dětem než dospělým. Staceyová (1996) s odkazem na Maslowovu teorii sebeaktualizace naznačuje, že dovednosti získané mediací prostřednictvím vzdělávání a praxe u dětí tento přirozený sklon rozvíjejí.
Peer mediace podle Tyrrella (2002) poskytuje dětem příležitost hrát aktivní roli v rozhodování o problémech, které je zajímají a které se jich týkají. Připravuje je být v budoucnosti odpovědnými lidmi a poskytuje jim praktické životní dovednosti, které mohou využít ve škole, doma i ve společnosti. V literatuře opakovaně nacházíme tři z těchto dovedností: potvrzení, komunikaci a spolupráci. Lampen a Lampenová (1997) popisují potvrzení jako vzájemný respekt vlastností diskutujících partnerů, přijetí potřeb a nadějí partnera jako vlastních a uznání, že každý další je partner, s nímž je možné dosáhnout řešení. Komunikace zahrnuje způsob naslouchání umožňující každému účastníkovi pochopit původ konfliktu, podstatu sporných otázek a co je každý z účastníků ochoten udělat pro dosažení řešení bez vzbuzování projevů hněvu nebo nedůvěry. Spolupráce znamená souhlas k společnému jednání a uskutečnění toho, co bylo dohodnuto. Staceyová (1996) doplňuje, že bez těchto dovedností k řešení konfliktu a mediaci nemůže dojít.
Zavedení peer mediace do školského prostředí může mít několik podob. Nejefektivnějším způsobem je několikaadenní intenzivní trénink mimo školu s účastí lektora, který umožňuje žákům se plně soustředit na trénink. Další možností je trénink vedený lektorem na půdě školy buď jako více denní školení nebo jeho rozdělení do několika bloků. Poslední model umožňuje aplikovat trénink v rámci vyučovací hodiny, během níž učitel nasimuluje s žáky konflikt a řeší ho v souladu se svými získanými znalostmi o řešení konfliktu.
Holá (2011) vysvětluje, že program je založen na teorii sociálního učení. Předpokládá, že děti budou přirozeně napodobovat chování svých vrstevníků v komplexních sociálních situacích, přizpůsobí se jim a přijmou je jako vzory svého chování. Cílem programu je zvýšit schopnost sledovat vlastní zlost, zlepšit znalosti o konfliktních situacích, řešení konfliktů a mediaci a posílit schopnost konstruktivně řešit konflikty.
Žáci zapojení do programu se formou her, tvůrčích aktivit a simulací seznamují s využitím komunikačních dovedností při předcházení a řešení konfliktů, charakteristikou agrese a teorií konfliktu, komunikačními technikami a procesem mediace. Je přínosné, pokud i učitelé nebo jiní zaměstnanci školy absolvují podobný trénink v řešení konfliktů jako žáci. Bednařík (2001) říká, že učitelé získáním užitečných dovedností budou rozumět základním principům a neautoritativnímu přístupu při řešení konfliktů a budou schopni odhadnout, které konflikty musí řešit se žáky sami a které mohou přesměrovat na mediaci vyškoleného peer mediátora.
Výběr žáků
Tak jako je více možností zavedení peer mediace do škol, je i více způsobů výběru žáků do mediačního programu. Výběr je podmíněn více kritérii a konkrétními požadavky školy. Bednařík (2001) uvádí tři přístupy – cílený výběr, stanovení kritérií a samovýběr přihlášených žáků. Cílený výběr je zaměřený na asertivní a vůdčí typy žáků s kvalitními sociálními dovednostmi. Výhodou je pravděpodobnost, že takovíto žáci se rychle naučí potřebné dovednosti a budou je využívat. Nevýhodou by mohlo být vytvoření „elitní skupiny“ žáků, která by byla ostatními odmítána a tím by byly služby mediace nevyužity. Stanovení kritérií je modelem založeným na výběru prostřednictvím testů chování, osobnostních dotazníků či pohovorů. Výběrem mohou projít žáci s předpoklady pro efektivní řešení konfliktů, nemusí jít vždy o žáky s dobrými výsledky nebo pozitivními lídry. Samovýběr přihlášených žáků je přístupem, který umožňuje dostat se do výběru všem motivovaným žákům, tedy i těm, kteří by neprošli výběrem učitelů, protože nedosahují dobrých výsledků a nejsou pozitivními lídry. Nevýhodou je, že s takto různorodou skupinou žáků se na trénincích hůře pracuje. Na druhé straně je však mnohem větším přínosem naučit takového žáka ovládat a řešit konflikty.
Inmanová a Turnerová (In: Cowie et al., 2004) připouštějí obtíže spojené se zapojením žáků do programu, jejichž chování je náročnější či sporné. Důvěryhodnost projektu může být ohrožena, pokud žáci, kteří jsou přirozeně uznáváni jako vzory, nejsou do programu vybráni, a žáci, jejichž chování je nevyhovující, jsou vybráni. Přesto došli k závěru, že při práci s takovými cílovými skupinami došlo k jejich změně a pozice v peer mediaci by proto mohla být nabídnuta i žákům na okraji. Tyrrell (2002) s nimi souhlasí, když tvrdí, že potenciál pro změnu spíše v negativních vzorech je univerzálním východiskem peer mediace. Bitel a Rollsová (In: Liebman, 2000) doporučují, aby mohli být mediátoři vybráni z různých sociálních vrstev, protože to odráží obraz systému či režimu školy. Zajištění, aby peer mediátoři skutečně reprezentovali širokou paletu žáků, se také může týkat vyváženosti mezi chlapci a dívkami zapojenými do programu.
Propagace a udržitelnost programu peer mediace
Propagace peer mediace má podle Bednaříka (2001) dva základní cíle – informovat žáky o tom, co je mediace, a dostat do povědomí studentů existenci vyškolených peer mediátorů, na které se mohou v případě potřeby obrátit.
Sellman (2002) označuje publicitu mediace za důležitý faktor úspěšného zachování a podpory projektu a zároveň pojednává o významu reklamy a prezentace jak v rámci školy, tak zveřejňováním v místním tisku. Ve Velké Británii došlo v jedné ze škol ke sklamání, když po vyškolení prvních peer mediátorů si vrstevníci nevyhledali jejich pomoc. Následná publicita přispěla k návštěvám mediačních místností žáků, kteří byli původně jen zvědaví, někteří z nich kladli bezvýznamné otázky, ale nepřišli za účelem mediace. Bylo však zjištěno, že někteří z nich se nakonec vrátili s cílem vyřešit problém. Došli k závěru, že tento sled událostí byl součástí procesu, který mladším žákům učí něco o programu a důvěřovat mediátorům.
V otázce zachování programu peer mediace došel Tyrrell (2002) k závěru, že vedení školy je nejvýznamnějším faktorem toho, zda je program udržitelný z dlouhodobého hlediska, a to zejména ve vztahu k schopnosti efektivně řešit problematiku morálních základů a celostupních vztahů. Sellman (2002) poznamenává, že jen málo pozornosti je při plánování a zavádění peer mediace věnováno otázce udržitelnosti programu. Argumentuje tím, že dovednosti v řešení konfliktů se mnohem pravděpodobněji internalizují, pokud jsou v souladu se školskou pedagogikou a organizací, než když jsou programy izolované mimo školu. Říká, že tato perspektiva často v mimoškolských programech chybí. Do jaké míry může být toto zobecnění přiměřené, není zřejmé.
Aby mohl projekt peer mediace fungovat i po skončení výcviku, ideálním způsobem udržení motivace peer mediátorů jsou pravidelná supervizní setkání, na nichž je podle Bednaříka (2001, s. 9) možné „pokračovat v řešení simulací konfliktů, nácviku specifických komunikačních dovedností nebo pracovat na analýze reálných mediačních případů“, které se udály a které peer mediátoři měli možnost řešit.
Výhody peer mediace
Úspěšné zavedení programu peer mediace vyžaduje značné investice do rozhodování, přesvědčovacích schopností, úsilí, času a prostředků. Z různých odborných zdrojů (Tyrrell, 2002; Bitel a Rollsová, 2000; Lawrenceová, 2000; Staceyová, 1996) se dozvídáme, že řešení konfliktů a programy peer mediace jsou prospěšné pro dítě jako jednotlivce i pro školu jako instituci. Zvýšení sebeúcty a zlepšení vztahů poskytuje dětem větší smysl pro odpovědnost, snižuje konfliktní situace, podporuje školní úspěchy, rozvíjí životní dovednosti, umožňuje učitelům soustředit se na učení a vytváří prostředí, v němž se žáci mohou bezpečně a konstruktivně učit a socializovat.
Tyrrell (2002) tvrdí, že podpora dovedností peer mediace zlepšuje prostředí vyučování a učení, protože jsou velmi podobné vlastnostem, které jsou cenné i mimo vzdělávací zařízení. Jde například o dobré interpersonální a komunikační dovednosti, schopnost spolupracovat ve skupině, dovednosti zaměřené na osobní růst či občanské uvědomění. Z těchto důvodů by měly mít dovednosti peer mediace v školních osnovách stejné postavení jako tradiční předměty. Získané dovednosti peer mediace jsou přínosem pro mladé lidi nejen ve škole, ale i v kontextu rodiny nebo práce. Programy připravují děti jako mladé občany společnosti i tím, že jim poskytují praktické zkušenosti demokratického způsobu spolupráce s učiteli a zaměstnanci školy při udržování funkčnosti programů způsobem, který tradiční hierarchicky uspořádané vztahy ve školách neumožňují.
Lawrenceová (2000) se zamýšlí nad účinkem řešení konfliktu a programu peer mediace na šikanu. Tvrdí, že programy sice šikanu neodstraní, ale nárůst sebeúcty dítěte pod vlivem účasti na programu mu umožní alespoň částečně i s využitím strategií zvládání se šikaně vyrovnat. Programy peer mediace také pomáhají školám; se dovednostmi v řešení konfliktů doplňují celoškolskou politiku v oblasti disciplíny a pozitivního chování, vytvářejí prostředí, v němž každý ví, že šikana je nepřijatelná, a oba, násilník i oběť, vědí, že jim bude poskytnuta pomoc a podpora. Lawrenceová uvádí i případové studie, v nichž se ze bývalých žáků tyranů stali kvalifikovaní peer mediátoři, děti se začaly více vzájemně podporovat, byly k sobě tolerantnější, došlo k poklesu konfliktů, peer mediátoři byli schopni zastavit vyhrocování menších konfliktů a zaměstnanci školy trávili řešením konfliktů méně času.
Kritika peer mediace
Nejzávažnější kritikou peer mediačních metod je, že nenabízejí stejné výhody všem žákům. Kritika odkazuje na skutečnost, že jen někteří žáci se stanou vyškolenými mediátory a ti mají nepochybně větší výhody. Existují však některé protiargumenty, podle kterých má účastník sporu prospěch z vyřešení konfliktu a zároveň se učí ze zkušeností. Mezi další protiargumenty patří názor, že vzdělávání v peer mediaci by mělo být začleněno do kontextu práce jiného řešení konfliktu a že jeho realizace často znamená změnu školské kultury, takže dítě je středem pozornosti a spravedlnost je vnímána spíše jako prostředek restorativní než represivní. Clements a Clementsová (2000) připouštějí, že největší užitek z peer mediačního programu získávají žáci vyškolení jako mediátoři a až po nich následují ti, kteří se účastnili mediace. Argumentují tím, že k získání přímého užitku pro všechny žáky je třeba, aby byli všichni vyškoleni alespoň v základních dovednostech řešení problémů, které jsou základem mediačního procesu. Dále pokračují v obhajobě programů vypracovaných na míru pro žáky všech kategorií tím, že je přínosnější získat více nástrojů pro řešení problémů, než neúčinné nástroje síly, donucení, pomsty a násilí.
Tyrrell (2002) přijímá myšlenku, že je důležité naslouchat těm, kteří jsou skeptičtí k výhodám peer mediace, protože jejich námitky poukazují na otázky, nad nimiž je třeba se zamyslet. Jednou z námitek je znepokojení dospělých nad tím, že provádění peer mediace klade na děti vysoké zatížení. Tento názor však hned odmítá s odůvodněním, že mediační proces může být energizující a posilující tak dlouho, jak dlouho děti ovládají potřebné dovednosti a jsou podporovány a povzbuzovány vedením učitele. Tyrrell pokračuje myšlenkou, podle níž je původcem záporného postoje dospělých k peer mediaci střet hodnot. Vysvětluje to tím, že i v případech, v nichž se učitelé snaží naslouchat příběhům obou stran sporu, je tento proces spíše rozhodčí činností než mediací, protože se koná v rámci tradiční hierarchie a konečně připomíná, že je to dospělý, kdo má kontrolu nad určením viny a trestu. Mediace, na druhé straně, je o obnově vztahů.
Školský étos
Staceyová a Robinson (1997) konstatují, že peer mediace udělala velmi malý pokrok ve školách, v nichž jsou vyučovací styly příliš didaktické nebo v nichž je politika řízení zcela autoritativní a represivní. Konstrukčnějšími vlastnostmi, které umožňují peer mediaci prosperovat, jsou například pozitivní vztahy, důvěra, podpora, otevřená komunikace, vzájemný respekt, tolerance, spolupráce a ochota pracovat navzdory problémům. Tyrrell (2002) došel při dalších školách k podobnému závěru. Řídicí pracovníci byli v pokušení zavádět programy peer mediace jako reakci na problémy ve škole. Překážky byly v tom, že výsledky chtěli dosáhnout dřív než proces jeho získávání. Vůbec si při tom nevšímali rozporů mezi hodnotami peer mediace, kterými jsou zejména spolupráce, komunikace a řešení problému, a hodnotami mnoha dalších škol, které jsou hierarchické a represivní v přístupu ke konfliktu.
V úvahách o kontraproduktivních účincích nesouladu v hodnotách pokračuje Sellman (2002), který se specificky zaměřuje na poslání školní kultury ve vztahu k peer mediaci. Tvrdí, že projekty často zlyhaly, případně se ani nespustily, protože nebyly kompatibilní s existující školní kulturou nebo vizí školy. Upozorňuje, že na školách, kde došlo ke zlyhání projektu, se k peer mediaci přistupovalo izolovaně, byla vhodná jen jako hra pro děti a z jiných aspektů pro školu nepodstatná. Důsledkem toho byl jen zmatek v myslích dětí, které se zneistily v tom, co je vhodné pro peer mediaci a co pro arbitráž. Peer mediace vyžaduje ve školní kultuře změnu, přesměrování z řízení učitelem na zmocnění žáka a z arbitráže na mediaci, vnímanou jako dominantní formování řešení konfliktu, takže na rozhodnutí učitelů zůstávají pouze ty nejzávažnější konflikty. Tyrrell (2002) vyvozuje analogické závěry. Pokud má mít peer mediace naději na zakotvení, vyžaduje si konzistentní školské prostředí. Ve školách, kde je nesoulad ve vztazích mezi učiteli nebo jinými zaměstnanci, si to děti rychle všimnou a projekt peer mediace ztrácí důvěryhodnost. Děti totiž často prosazují a požadují, aby pevně stanovená, uznávaná a platná pravidla peer mediace byla používaná také ve třídě. Tento problém lze řešit tak, že vedení školy, ještě předtím než se zaváže k programu peer mediace, věnuje dostatek času a úsilí konzultacím se všemi zaměstnanci a většina z nich se vysloví pro podporu projektu.
Sellman (2002) zdůrazňuje, že učitelé sami potřebují tvořit vlastní hodnoty v přístupu k řešení konfliktů a peer mediaci. Lawrenceová (2000) se v podobném duchu vyjadřuje, že učitelé jsou mimořádně důležití pro úspěch programu peer mediace a proto potřebují modelovat své chování, které by mezi nimi mělo být založeno na vysoké sebeúctě.
Tyrrell (2002) v komentáři k úsilí „postavit most“ mezi základními hodnotami peer mediace a hierarchickými hodnotami mnoha škol tvrdí, že pokud peer mediace bude více než jen doplněk, více než jen další iniciativa vnucená přepracovaným a podceněným učitelem a zaměstnancem, pak peer mediační programy vezmou na vědomí obecnou realitu školy. Dvě praktická doporučení podporující budování mostů, na něž Tyrrell odkazuje, chceme zde zdůraznit. Jedním z nich je integrace řešení konfliktu a peer mediace do učebních osnov. Dalším je integrace řešení konfliktu a peer mediačních programů do struktury školy. Lampen (1994) je přesvědčen, že peer mediační systém potřebuje být v otázkách disciplíny součástí školní politiky. Staceyová a Robinson (1997) se domnívají, že peer mediace by měla být začleněna do školského plánu rozvoje, stejně jako budování kvalitního profesionálního pedagogického kolektivu.
Bitel a Rollsová (2000) vše uzavírají ideou, že peer mediace by neměla nahrazovat konvenční školské sankce, ale je doplňovat. Děti by potom měly mít na výběr způsob, jak se pustit do řešení jejich konfliktů.
Postřehy a závěry
Ačkoliv filozofie základního řešení konfliktů a peer mediace je idealistická, například ve svém přesvědčení, že děti a mladí lidé jsou schopni rozvíjet dovednosti pro řešení mnoha vlastních konfliktů, jejich praktické využití je pevně zakotveno v pragmatismu. Konflikt je neoddělitelným aspektem života každého jednotlivce, ale příslušné dovednosti a procesy mohou generovat pozitivní výsledky. Je přijatelné, že řešení konfliktů a peer mediační metody, uskutečňované paralelně s konvenčními disciplinárními systémy, se nemohou vyrovnat se všemi druhy konfliktů, které vzniknou v rámci školy.
Řešení konfliktů a peer mediační programy nebudou samy o sobě přinášet konkrétní výhody. Půjde o vynaložení určitých výdajů v souvislosti s penězi, časem, úsilím a vůlí a také o požadavky na učitele, případně zaměstnance pracující ve škole a spolupracující se školou, aby prozkoumali a přehodnotili vztahy mezi sebou a jejich žáky, stejně jako vztahy mezi žáky. Realizace peer mediačních projektů potřebuje nějaký čas a proto související hodnoty, které mají být promítnuty do celkové morálky školy, se objeví později.
Pokud existuje malý, ale nevyvratitelný důkaz účinnosti programů peer mediace, převažující většina personálu školy a žáků bude věřit ve zlepšení vztahů a redukci množství času, který učitelé tráví při pomoci žákům řešit konflikty. Kromě toho komponenty, minimálně alespoň komunikační dovednosti, budou v souladu s cíli učebních osnov.
Pro zavedení peer mediačních programů potřebují školy v současnosti podporu externích agentur, ať už jde o společnosti v oblasti zprostředkovatelských služeb, specialisty na řešení konfliktů nebo nezávislé trenéry.
No a nakonec, pokud mají být programy peer mediace efektivní a udržitelné, školy spouštějící takové projekty vstupují do dlouhodobého trvajícího a probíhajícího procesu.
Autorka: PhDr. Adriana Mitasová Autorka je doktorand Vysokej školy zdravotníctva a sociálnej práce sv. Alžbety v Bratislave Seznam použité literatury
BEDNAŘÍK, A. 2001. Riešenie konfliktov: príručka pre pedagógov a pracovníkov s mládežou. Bratislava: Centrum prevencie a riešenia konfliktov, Partners for Democratic Change Slovakia, 2001. 201 s. ISBN 80-968095-4-7. BIELESZOVÁ, D. 2012. Školská mediácia. Riešenie konfliktov a sporov zmierovaním. Bratislava: Iura Edition, 2012. 89 s. ISBN 978-80-8078-510-9. BITEL, M. – ROLLS, D. 2000. Mediation in a south London secondary school. In LIEBMANN, M. Mediation on context. London: Jessica Kongsley Publishers, 2000. ISBN 1-85302-618-2. s. 69-84. CLEMENTS, K. P. – CLEMENTS, V. M. 2000. Effectiveness of conflict resolution in schools. In Conflict Prevention Newsletter. ISSN 1569-1012, 2000, vol. 3, no. 2, s. 1-2. HARVÁNEKOVÁ, I. 2011. Mediácia v školskom prostredí. [online]. Levice: Informačné centrum mladých. [citované 2019-01-10]. 1 s. Dostupné na internete: . HOLÁ, L. 2011. Mediace v teorii a praxi. Praha: Grada Publishing, 2011. 272 s. ISBN 978-80-247-3134-6. INMAN, S. – TURNER, N. 2001. COWIE, H. et al. Emotional healthand well-being: a practical guide for schools. London: SAGE Publications, 2004. 227 s. ISBN 0-7619-4354-4. LAMPEN, J. 1994. Conflict – busters: the young people’s guide to mediation in schools. Londonderry: Quaker Peace Education Project, 1994. 10 s. LAMPEN, J. – LAMPEN, D. 1997. Young people handling conflict: a training course for teenagers. Cape Town: Quaker Peace Centre, 1997. 59 s. LAWRENCE, E. 2000. Conflict resolution and peer mediation in primary schools. In LIEBMANN, M. Mediation on context. London: Jessica Kongsley Publishers, 2000. ISBN 1-85302-618-2. s. 53-68. LEAP CONFRONTING CONFLICT. 2013. What’s your problem!? [online]. [citované 2019-01-12]. 1 s. Dostupné na internete: . POLÁKOVÁ, J. – ŠTÁNEROVÁ, H. 2008. Možnosť riešenia konfliktov v rodine a škole – mediácia. In Pezinčan. 2008, roč. 41, č. 11, s. 13. SELLMAN, E. 2002. Peer mediation, school culture and sustainability. In Pastoral Care in Education: The Journal for Pastoral Care & Personal-Social Education. ISSN 1468-0122, 2002, vol. 20, issue 2, s. 7-11. STACEY, H. 1996. Mediation into schools does go! An outline of the mediation process and how it can be used to promote positive relationships and effective conflict resolution in schools. In Pastoral Care in Education: The Journal for Pastoral Care & Personal-Social Education. ISSN 1468-0122, 1996, vol. 14, issue 2, s. 7-9. STACEY, H. – ROBINSON, P. 1997. Let’s Mediate: a teachers’ guide to peer support and conflict resolution skills for all ages. London: SAGE Publications, 1997. 200 s. ISBN 1873942710. TYRRELL, J. 2002. Peer mediation: a process for primary schools. London: Souvenir Press, 2002. 317 s. ISBN 0-285-6360-1-4.