Peer медіація Шкільна медіація як форма вирішення конфліктів стає у розвинених країнах профілактикою та життєвою філософією школи. Як новий метод, вона пропонує вирішення конфліктів, які в шкільному середовищі стають щоденною реальністю.
Факторів, що можуть вплинути на конфлікт у шкільному середовищі, багато. Bieleszová (2012) серед них виділяє особистісні риси сторін конфлікту, різні ціннісні системи, тривалість стосунків, поколіннєві відмінності, спогадовий оптимізм минулих часів, різне соціальне середовище, тривалий стрес, довготривалу фрустрацію, здобуту освіту, статус, сильні амбіції, відчуття точності, покладання на інтуїцію, а також присутність «глядачів» у конфлікті чи їхнє нечутливе втягнення в тему.
Медіація в шкільному середовищі має великий потенціал вирішувати конфлікти на двох основних рівнях:
- шкільна медіація вирішує конфлікти між вчителями, між вчителями та керівництвом школи, між батьками та школою, між батьками або між школою та громадою; конфлікти зазвичай вирішує професійний або навчений медіатор,
- peer медіація вирішує конфлікти між учнями та між вчителями й учнями; допомагає учням вирішувати суперечки в школі та опановувати навички ведення переговорів.
Під терміном peer медіація ми зазвичай розуміємо медіацію між однолітками, що здійснюється в шкільному середовищі. У фаховій літературі можна зустріти також назву «ровесниківська медіація». Походження слова «peer» ми знаходимо в англійській мові. Як іменник ми перекладаємо його як ровесник чи одноліток, з нашого погляду, більш доречним видається переклад прикметника у значенні «рівний собі».
Bednařík (2001, с. 2) характеризує peer медіацію як медіацію, «де третьою стороною є ровесник, студент, який допомагає своїм однокласникам вирішувати їхню власну проблему з позиції третьої нейтральної сторони», і далі продовжує описом ролі медіатора, який «полегшує та структурує процес вирішення проблем, підсилюючи студентів, що дискутують, щоб вони вели переговори про свої інтереси коректним способом і дійшли спільної згоди про те, як вирішать свою проблему».
За кордоном, особливо в США, Канаді, Великій Британії, Нідерландах, Німеччині, а вже також у Польщі та Угорщині, peer медіація функціонує в початкових та середніх школах. Завдяки їй атмосфера в школах помітно покращилася, знизилася кількість конфліктів, спричинених агресією. У Словаччині з програмою ровесниківського вирішення конфліктів почало працювати громадське об'єднання Centrum prevencie a riešenia konfliktov у 1995 році. До 2000 року програма peer медіації потрапила до багатьох початкових та середніх шкіл по всій Словаччині. Програма вирішення конфліктів та peer медіації, спрямована на відпрацювання навичок, є, за Bednařík (2001, с. 5), «одним із дієвих засобів, як допомогти учням поводитися зі своєю імпульсивністю та дозувати свої сильні емоції таким чином, щоб вони сприяли вирішенню ситуації, а не її ескалації». Poláková та Štánerová (2008) додають, що діти в програмах на наочних прикладах та модельних ситуаціях вчаться вирішувати власні конфлікти ненасильницьким шляхом і з покорою. Вони виявляють, що успіх у житті полягає не в безжалісності, агресії чи домінуванні, а в розумінні переживань іншого через ознайомлення з його позицією та ставленням.
Peer медіація в розумінні Holej (2011) — це можливість зменшити агресію та насильство в школах. Дослідження показують, що peer медіація є ефективним інструментом подолання конфліктних ситуацій, розвитку позитивних стосунків між ровесниками чи розвитку соціальних навичок та підтримки просоціальної поведінки дітей.
Причиною впровадження peer медіації в шкільне середовище є очікування зниження кількості конфліктів між учнями, що вирішуються через агресію. Важливішою причиною, за Harvánekovej (2011), є переконання, що якщо учні візьмуть на себе відповідальність за вирішення своїх конфліктів і навчаться навичкам, які спрямовані на їх ефективне вирішення, це допоможе у зміцненні демократичного способу мислення та зрілішому способі побудови стосунків.
Термін конфлікт з'являється в літературі в різних варіаціях як феномен із потенціалом, який може бути або конструктивним, або деструктивним. Конфліктам потрібно протистояти, а не уникати їх. Характер результату залежить лише від способу поводження з конфліктом. Lampen та Lampenová (1997) вірять, що для суспільства, поряд з іншими завданнями, набагато важливішим є навчання молодих людей творчим і ненасильницьким способам вирішення конфліктів. Lampen та Lampenová досліджували взаємодії між ставленнями та поведінкою в конфлікті і зі свого аналізу вивели способи, якими конфлікт може бути вирішений. Вони пропонують, щоб вирішення конфліктів сприймалося скоріше як боротьба за рішення, а не як боротьба за перемогу. У цьому світлі ворог стає партнером, з яким можна спільно вирішити конфлікт за системою «виграш – виграш».
Leap Confronting Conflict (2013), організація, що спеціалізується на навчанні молодих людей навичкам вирішення конфліктів, у своїй заяві зазначає, що конфлікт є невід'ємною частиною життя молодих людей, і його невирішення може призвести до шкідливих наслідків як для самих молодих людей, так і для їхніх друзів, родини та ширшого оточення. Однак, якщо з конфліктом працювати творчо, він стає можливістю для зміни розуміння та створення нових і глибших стосунків між індивідами та групами. Staceyová та Robinson (1997) у подібному дусі стверджують, що конфлікт, якщо він вирішується способом, що поважає права всіх учасників, може бути мотивацією для позитивних змін і навіть трансформацією.
Процес peer медіації
Peer медіація, за Tyrrell (2002), є дуже предметним і логічним процесом, у якому діти допомагають одне одному вирішити конфлікти. Діти формують процес, створюють основні правила, слухають історію з погляду кожного учасника суперечки та надають сторонам резюме того, чим вони поділилися. Надалі вони дають обом сторонам можливість висловити свої почуття, допомагають їм ідентифікувати проблеми, спонукають їх до рішень і, в ідеальному випадку, домовляються про остаточне спільне рішення. Медіація є добровільним процесом, тому достатньо, якщо одна зі сторін на будь-якому етапі вирішить не продовжувати процес. У такому випадку конфлікт зазвичай вирішується згідно зі стандартною шкільною дисциплінарною нормою.
Щоб процес пір-медіації був здійсненним, необхідно дотримуватися основних правил, чинних як для пір-медіаторів, так і для учасників суперечки. Tyrrell (2002) зазначає, що пір-медіатори повинні бути неупередженими, зобов’язаними зберігати мовчання та конфіденційність щодо отриманої інформації, а також утримуватися від коментарів щодо висловлювань та поведінки учасників. Проте Lampen (1994) зауважує, що вони можуть дати поштовх до вирішення певної частини проблеми, щоб полегшити початок медіаційного процесу. Tyrrell (2002), розвиваючи питання збереження конфіденційності, продовжує, що від пір-медіаторів вимагається розрізняти «добру» таємницю та інформацію, яку вони повинні передати вчителям. Йдеться про випадки, коли комусь із учасників загрожує певна шкода, або, як додає Lampen (1994), він може бути втягнутий у порушення закону. Щодо дотримання основних правил з боку учасників суперечки, Staceyová та Robinson (1997) вказують, що учасники повинні домовитися принаймні про те, що під час процесу вони дотримуватимуться правил гідної поведінки, не будуть взаємно ображати, перебивати, звинувачувати чи перекладати відповідальність за конфлікт на когось іншого.
Запровадження програми пір-медіації
Пір-медіація передбачає, що діти та молоді люди після відповідного навчання та за умови постійної підтримки здатні вирішувати конфлікти самостійно між собою. Lawrenceová (2000) стверджує, що учні отримують користь від цієї діяльності, оскільки приймають відповідальність за свої почуття та поведінку. Діти часто охочіше довіряються іншим дітям, ніж дорослим. Staceyová (1996) з посиланням на теорію самореалізації Маслоу натякає, що навички, здобуті медіацією через навчання та практику, розвивають у дітей цю природну схильність.
Пір-медіація, за Tyrrell (2002), надає дітям можливість відігравати активну роль у прийнятті рішень щодо проблем, які їх цікавлять і стосуються. Вона готує їх бути відповідальними людьми в майбутньому та надає їм практичні життєві навички, які вони можуть використовувати в школі, вдома чи в суспільстві. У літературі ми неодноразово зустрічаємо три з цих навичок: підтвердження, комунікація та співпраця. Lampen та Lampenová (1997) описують підтвердження як взаємну повагу до позитивних якостей партнерів по дискусії, прийняття потреб і надій партнера як власних, а також визнання того, що кожен інший є партнером, з яким можна досягти рішення. Комунікація включає спосіб слухання, що дозволяє кожному учаснику зрозуміти походження конфлікту, суть спірних питань і те, що кожен з учасників готовий зробити для досягнення рішення, не викликаючи проявів гніву чи недовіри. Співпраця означає згоду на спільні переговори та виконання того, про що було домовлено. Staceyová (1996) додає, що без цих навичок вирішення конфлікту та медіація не можуть відбутися.
Запровадження пір-медіації в шкільне середовище може мати кілька форм. Найефективнішим способом є кількаденний інтенсивний тренінг поза межами школи за участю лектора, що дозволяє учням повністю зосередитися на навчанні. Іншою можливістю є тренінг, який проводить лектор на території школи, або як багатоденне навчання, або як навчання, розділене на кілька блоків. Останній модель дозволяє застосовувати тренінг у межах навчальної години, під час якої вчитель моделює з учнями конфлікт і вирішує його відповідно до своїх набутих знань про вирішення конфліктів.
Holá (2011) пояснює, що програма базується на теорії соціального навчання. Вона передбачає, що діти природно наслідуватимуть поведінку своїх однолітків у складних соціальних ситуаціях, адаптуватимуться до них і приймуть їх як зразки своєї поведінки. Метою програми є підвищення здатності контролювати власний гнів, покращення знань про конфліктні ситуації, вирішення конфліктів та медіацію, а також зміцнення здатності конструктивно вирішувати конфлікти.
Учні, залучені до програми, через ігри, творчі заходи та симуляції ознайомлюються з використанням комунікативних навичок для запобігання та вирішення конфліктів, характеристикою агресії та теорією конфлікту, комунікаційними техніками та процесом медіації. Корисно, якщо вчителі або інші працівники школи також проходять подібний тренінг із вирішення конфліктів, як і учні. Bednařík (2001) каже, що вчителі, здобувши корисні навички, розумітимуть основні принципи та неавторитарний підхід до вирішення конфліктів і зможуть оцінити, які конфлікти вони повинні вирішувати з учнями самостійно, а які можуть перенаправити на медіацію до підготовленого пір-медіатора.
Вибір учнів
Так само як існує кілька можливостей для запровадження пір-медіації в школах, є й кілька способів вибору учнів до медіаційної програми. Вибір зумовлений кількома критеріями та конкретними вимогами школи. Bednařík (2001) наводить три підходи – цілеспрямований вибір, встановлення критеріїв та самовибір учнів, що зголосилися. Цілеспрямований вибір зосереджений на асертивних та лідерських типах учнів із якісними соціальними навичками. Перевагою є ймовірність того, що такі учні швидко опанують необхідні навички та будуть їх використовувати. Недоліком може бути створення «елітної групи» учнів, яку інші відкидатимуть, і таким чином медіаційні послуги залишаться невикористаними. Встановлення критеріїв — це модель, заснована на відборі через тести поведінки, особистісні опитувальники чи співбесіди. Відбір можуть пройти учні з передумовами для ефективного вирішення конфліктів; це не обов'язково мають бути учні з хорошими результатами чи позитивні лідери. Самовибір учнів, що зголосилися, — це підхід, який дозволяє потрапити до відбору всім мотивованим учням, тобто навіть тим, хто не пройшов би відбір учителів, оскільки вони не мають хороших результатів і не є позитивними лідерами. Недоліком є те, що з такою різнорідною групою учнів важче працювати на тренінгах. З іншого боку, набагато більшим внеском є навчити такого учня контролювати та вирішувати конфлікти.
Inmanová та Turnerová (In: Cowie et al., 2004) визнають труднощі, пов'язані із залученням до програми учнів, чия поведінка є складнішою або сумнівною. Довіра до проєкту може бути під загрозою, якщо учні, які природно визнані зразками, не обрані до програми, а учні, чия поведінка є незадовільною, обрані. Проте вони дійшли висновку, що під час роботи з такими цільовими групами відбулися зміни, і тому позиція в пір-медіації могла б бути запропонована навіть учням, що перебувають на периферії. Tyrrell (2002) погоджується з ними, стверджуючи, що потенціал для змін у негативних зразках є універсальним вихідним пунктом пір-медіації. Bitel та Rollsová (In: Liebman, 2000) рекомендують, щоб медіатори могли бути обрані з різних соціальних верств, оскільки це відображає образ системи чи режиму школи. Забезпечення того, що пір-медіатори справді представлятимуть широку палітру учнів, також може стосуватися балансу між хлопцями та дівчатами, залученими до програми.
Пропаганда та сталість програми пір-медіації
Пропаганда пір-медіації, за Bednařík (2001), має дві основні мети — інформувати учнів про те, що таке медіація, і донести до відома студентів існування підготовлених пір-медіаторів, до яких вони можуть звернутися в разі потреби.
Sellman (2002) визначає розголос медіації як важливий фактор успішного збереження та підтримки проєкту, а також обговорює значення реклами та презентації як у межах школи, так і шляхом публікацій у місцевій пресі. У Великій Британії в одній зі шкіл виникло розчарування, коли після навчання перших пір-медіаторів однолітки не зверталися до них по допомогу. Подальший розголос сприяв відвідуванню медіаційних кімнат учнями, які спочатку були лише цікавими; деякі з них ставили безглузді запитання, але не приходили з метою медіації. Однак медіатори з’ясували, що деякі з них зрештою повернулися, щоб вирішити проблему. Вони дійшли висновку, що ця послідовність подій була частиною процесу навчання молодших учнів програмі та формування довіри до медіаторів.
Щодо питання збереження програми пір-медіації Tyrrell (2002) дійшов висновку, що керівництво школи є найважливішим фактором того, чи є програма стійкою в довгостроковій перспективі, особливо у зв’язку зі здатністю ефективно вирішувати питання морального підґрунтя та загальношкільних відносин. Sellman (2002) зазначає, що під час планування та впровадження пір-медіації приділяється мало уваги стійкості програми. Він аргументує це тим, що навички вирішення конфліктів набагато ймовірніше будуть інтерналізовані, якщо вони відповідають шкільній педагогіці та організації, ніж коли програми ізольовані поза школою. Він каже, що цієї перспективи часто бракує в позашкільних програмах. Наскільки це узагальнення може бути доречним, незрозуміло.
Щоб проєкт пір-медіації міг функціонувати й після завершення навчання, ідеальним способом підтримки мотивації пір-медіаторів є регулярні супервізійні зустрічі, на яких, згідно з Bednařík (2001, с. 9), можна «продовжувати вирішення симуляцій конфліктів, відпрацювання специфічних комунікаційних навичок або працювати над аналізом реальних медіаційних випадків», які відбулися і які пір-медіатори мали можливість вирішити.
Переваги пір-медіації
Успішне впровадження програми пір-медіації потребує значних інвестицій у прийняття рішень, переконливих здібностей, зусиль, часу та ресурсів. З різних фахових джерел (Tyrrell, 2002; Bitel та Rollsová, 2000; Lawrenceová, 2000; Staceyová, 1996) ми дізнаємося, що вирішення конфліктів та програми пір-медіації є корисними як для дитини як індивіда, так і для школи як інституції. Підвищення самооцінки та покращення стосунків надає дітям більшого почуття відповідальності, зменшує конфліктні ситуації, підтримує шкільні успіхи, розвиває життєві навички, дозволяє вчителям зосередитися на навчанні та створює середовище, в якому учні можуть безпечно та конструктивно вчитися й соціалізуватися.
Tyrrell (2002) стверджує, що підтримка навичок пір-медіації покращує середовище викладання та навчання, оскільки вони дуже збігаються з якостями, які є цінними й поза межами навчального закладу. Йдеться, наприклад, про хороші міжособистісні та комунікаційні навички, здатність співпрацювати в групі, навички, що зосереджуються на особистому зростанні, чи громадянську свідомість. З наведених причин навички пір-медіації повинні мати в шкільних програмах таке саме становище, як і традиційні предмети. Набуті навички пір-медіації є внеском для молодих людей не лише в школі, а й у контексті сім’ї чи роботи. Програми готують дітей як молодих громадян суспільства також тим, що надають їм практичний досвід демократичного способу співпраці з вчителями та працівниками школи у підтримці функціональності програм у спосіб, який традиційні ієрархічно впорядковані стосунки в школах не дозволяють.
Lawrenceová (2000) розмірковує над впливом вирішення конфлікту та програми пір-медіації на цькування. Вона стверджує, що програми хоч і не усунуть цькування, але зростання самооцінки дитини під впливом участі в програмі дозволить їй, частково й з використанням стратегій подолання, впоратися з цькуванням. Програми пір-медіації також допомагають школам: завдяки навичкам вирішення конфліктів вони доповнюють загальношкільну політику в галузі дисципліни та позитивної поведінки, створюють середовище, в якому кожен знає, що цькування є неприйнятним, і обидва — і кривдник, і жертва — знають, що їм буде надано допомогу та підтримку. Lawrenceová наводить і кейс-стаді, в яких колишні учні-тирани стали кваліфікованими пір-медіаторами, діти почали більше підтримувати одне одного, стали толерантнішими, відбулося зниження кількості конфліктів, пір-медіатори були здатні зупинити ескалацію дрібних конфліктів, а працівники школи витрачали на вирішення конфліктів менше часу.
Критика пір-медіації
Найсерйознішою критикою методів пір-медіації є те, що вони не пропонують однакових переваг усім учням. Критика вказує на той факт, що лише деякі учні стають навченими медіаторами, і вони, безсумнівно, мають більші переваги. Проте існують деякі контраргументи, згідно з якими учасник суперечки отримує користь від вирішення конфлікту і водночас вчиться на досвіді. Серед інших контраргументів є думка, що навчання пір-медіації має бути включене в контекст роботи з іншими методами вирішення конфліктів і що його реалізація часто означає зміну шкільної культури, тому дитина є центром уваги, а справедливість сприймається скоріше як засіб ресторативний, ніж ретрибутивний. Clements та Clementsová (2000) визнають, що найбільшу користь від програми пір-медіації отримують учні, навчені як медіатори, а вже за ними йдуть ті, хто брав участь у медіації. Вони аргументують це тим, що для отримання прямої користі для всіх учнів необхідно, щоб усі були навчені принаймні базовим навичкам вирішення проблем, які є основою медіаційного процесу. Далі вони продовжують захищати програми, розроблені індивідуально для учнів усіх категорій, тим, що корисніше отримати більше інструментів для вирішення проблем, ніж неефективні інструменти сили, примусу, помсти та насильства.
Tyrrell (2002) приймає думку, що важливо дослухатися до тих, хто скептично ставиться до переваг пір-медіації, оскільки їхні заперечення вказують на питання, над якими варто замислитися. Одним із заперечень є занепокоєння дорослих людей тим, що виконання пір-медіації покладає на дітей високе навантаження. Цю думку він, однак, одразу відкидає з обґрунтуванням, що медіаційний процес може бути енергійним і підсилювальним доти, доки діти володіють необхідними навичками та отримують підтримку й заохочення від вчителя. Tyrrell продовжує думкою, згідно з якою джерелом негативного ставлення дорослих до пір-медіації є конфлікт цінностей. Він пояснює це тим, що навіть у випадках, коли вчителі намагаються вислухати історії обох сторін суперечки, цей процес є скоріше арбітражним розглядом, ніж медіацією, оскільки він відбувається в межах традиційної ієрархії, і зрештою нагадує, що саме дорослий контролює питання визначення провини та покарання. Медіація, з іншого боку, — це відновлення стосунків.
Шкільний етос
Staceyová a Robinson (1997) констатують, що медіація однолітків досягла дуже незначного прогресу в школах, де стилі викладання є надто дидактичними або де політика управління є цілком авторитарною та репресивною. Більш конструктивними якостями, які дозволяють медіації однолітків процвітати, є, наприклад, позитивні стосунки, довіра, підтримка, відкрита комунікація, взаємна повага, толерантність, співпраця та готовність працювати попри проблеми. Tyrrell (2002) дійшов подібного висновку щодо інших шкіл. Керівні працівники були схильні впроваджувати програми медіації однолітків як реакцію на проблеми в школі. Перешкоди полягали в тому, що результат вони хотіли отримати швидше, ніж процес його досягнення. При цьому вони зовсім не помічали суперечностей між цінностями медіації однолітків, якими є насамперед співпраця, комунікація та вирішення проблем, і цінностями багатьох інших шкіл, якими є ієрархічні та репресивні підходи до конфлікту.
У роздумах про контрпродуктивні ефекти невідповідності в цінностях продовжує Sellman (2002), який специфічно зосереджується на місії шкільної культури у стосунку до медіації однолітків. Він стверджує, що проєкти часто зазнавали невдачі або навіть не запускалися, оскільки не були сумісними з існуючою шкільною культурою чи візією школи. Він зазначає, що в школах, де проєкт зазнав невдачі, до медіації однолітків ставилися ізольовано, вона була придатною лише як гра для дітей і з інших аспектів для школи несуттєвою. Наслідком цього був лише хаос у думках дітей, які втратили впевненість у тому, що є доречним для медіації однолітків, а що для арбітражу. Медіація однолітків вимагає змін у шкільній культурі, переорієнтації з управління вчителем на розширення можливостей учня та з арбітражу на медіацію, що сприймається як домінантне формування вирішення конфлікту, тому на рішення вчителів залишаться лише найсерйозніші конфлікти. Tyrrell (2002) робить аналогічні висновки. Якщо медіація однолітків має надію на закріплення, вона вимагає послідовного шкільного середовища. У школах, де є невідповідність у стосунках між вчителями чи іншими працівниками, діти швидко це помічають, і проєкт медіації однолітків втрачає довіру. Адже діти часто відстоюють і вимагають, щоб чітко встановлені, визнані та дійсні правила медіації однолітків використовувалися також у класі. Цю проблему можна вирішити тим, що керівництво школи, ще до того, як зобов’яжеться до програми медіації однолітків, приділить достатньо часу та зусиль консультаціям з усіма працівниками, і більшість із них висловиться за підтримку проєкту.
Sellman (2002) наголошує, що вчителі самі потребують формування власних цінностей у підході до вирішення конфліктів та медіації однолітків. Lawrenceová (2000) у подібному дусі висловлюється, що вчителі є надзвичайно важливими для успішності програми медіації однолітків, і тому їм потрібно моделювати свою поведінку, яка мала б ґрунтуватися на високій самоповазі між ними.
Tyrrell (2002) у коментарі до намагання «побудувати міст» між основними цінностями медіації однолітків та ієрархічними цінностями багатьох шкіл стверджує, що якщо медіація однолітків буде чимось більшим, ніж просто доповненням, більшим, ніж ще одна ініціатива, нав’язана перевтомленим і недооціненим вчителям та працівникам, тоді програми медіації однолітків візьмуть до уваги загальну реальність школи. Дві практичні рекомендації, що підтримують побудову мостів, на які посилається Tyrrell, ми хочемо підкреслити в цьому місці. Однією з них є інтеграція вирішення конфліктів та медіації однолітків до навчальних програм. Іншою є інтеграція вирішення конфліктів та програм медіації однолітків до структури школи. Lampen (1994) переконаний, що система медіації однолітків має бути частиною шкільної політики в питаннях дисципліни. Staceyová та Robinson (1997) вважають, що медіація однолітків має бути включена до шкільного плану розвитку, так само як і розбудова якісного професійного педагогічного колективу.
Bitel та Rollsová (2000) підсумовують усе ідеєю, що медіація однолітків не повинна замінювати конвенційні шкільні санкції, а доповнювати їх. Тоді діти мали б вибір способу, яким розпочати вирішення своїх конфліктів.
Спостереження та висновки
Хоча філософія базового вирішення конфліктів та медіації однолітків є ідеалістичною, наприклад, у своєму переконанні, що діти та молоді люди здатні розвивати навички для вирішення багатьох власних конфліктів, їхнє практичне використання міцно вкорінене в прагматизмі. Конфлікт є неминучим аспектом життя кожного індивіда, але відповідні навички та процеси можуть генерувати позитивні результати. Є прийнятним, що вирішення конфліктів та методи медіації однолітків, що здійснюються паралельно з конвенційними дисциплінарними системами, не можуть впоратися з усіма видами конфліктів, які виникають у межах школи.
Вирішення конфліктів та програми медіації однолітків самі по собі не приноситимуть конкретних переваг. Йтиметься про витрачання певних коштів у зв’язку з грошима, часом, зусиллями та волею, а також про вимоги до вчителів або працівників, які працюють у школі та співпрацюють зі школою, щоб дослідити та переоцінити стосунки між собою та своїми учнями, а також стосунки між учнями. Реалізація проєктів медіації однолітків потребує певного часу, і тому відповідні цінності, які мають бути відображені в загальній моралі школи, з’являться пізніше.
Поки існує невеликий, але неспростовний доказ ефективності програм медіації однолітків, переважна більшість персоналу школи та учнів віритиме в покращення стосунків та зменшення кількості часу, який вчителі витрачають на допомогу учням у вирішенні конфліктів. Крім того, компоненти, принаймні такі як комунікаційні навички, будуть відповідати цілям навчальних програм.
Для запровадження програм медіації однолітків школи наразі потребують підтримки зовнішніх агентств, чи то йдеться про компанії у сфері посередницьких послуг, спеціалістів із вирішення конфліктів або незалежних тренерів.
Ну і нарешті, якщо програми медіації однолітків мають бути ефективними та сталими, школи, що запускають такі проєкти, стають на шлях довготривалого та безперервного процесу.
Авторка: PhDr. Adriana Mitasová Авторка є докторанткою Вищої школи охорони здоров’я та соціальної роботи св. Єлизавети в Братиславі Список використаної літератури
BEDNAŘÍK, A. 2001. Riešenie konfliktov: príručka pre pedagógov a pracovníkov s mládežou. Bratislava: Centrum prevencie a riešenia konfliktov, Partners for Democratic Change Slovakia, 2001. 201 s. ISBN 80-968095-4-7. BIELESZOVÁ, D. 2012. Školská mediácia. Riešenie konfliktov a sporov zmierovaním. Bratislava: Iura Edition, 2012. 89 s. ISBN 978-80-8078-510-9. BITEL, M. – ROLLS, D. 2000. Mediation in a south London secondary school. In LIEBMANN, M. Mediation on context. London: Jessica Kongsley Publishers, 2000. ISBN 1-85302-618-2. s. 69-84. CLEMENTS, K. P. – CLEMENTS, V. M. 2000. Effectiveness of conflict resolution in schools. In Conflict Prevention Newsletter. ISSN 1569-1012, 2000, vol. 3, no. 2, s. 1-2. HARVÁNEKOVÁ, I. 2011. Mediácia v školskom prostredí. [online]. Levice: Informačné centrum mladých. [citované 2019-01-10]. 1 s. Dostupné na internete: . HOLÁ, L. 2011. Mediace v teorii a praxi. Praha: Grada Publishing, 2011. 272 s. ISBN 978-80-247-3134-6.
INMAN, S. – TURNER, N. 2001. COWIE, H. et al. Emotional health and well-being: a practical guide for schools. London: SAGE Publications, 2004. 227 с. ISBN 0-7619-4354-4. LAMPEN, J. 1994. Conflict – busters: the young people’s guide to mediation in schools. Londonderry: Quaker Peace Education Project, 1994. 10 с. LAMPEN, J. – LAMPEN, D. 1997. Young people handling conflict: a training course for teenagers. Cape Town: Quaker Peace Centre, 1997. 59 с. LAWRENCE, E. 2000. Conflict resolution and peer mediation in primary schools. In LIEBMANN, M. Mediation on context. London: Jessica Kongsley Publishers, 2000. ISBN 1-85302-618-2. с. 53-68. LEAP CONFRONTING CONFLICT. 2013. What’s your problem!? [онлайн]. [цитовано 2019-01-12]. 1 с. Доступно в інтернеті: . POLÁKOVÁ, J. – ŠTÁNEROVÁ, H. 2008. Можливість вирішення конфліктів у сім’ї та школі – медіація. In Pezinčan. 2008, рік 41, № 11, с. 13. SELLMAN, E. 2002. Peer mediation, school culture and sustainability. In Pastoral Care in Education: The Journal for Pastoral Care & Personal-Social Education. ISSN 1468-0122, 2002, vol. 20, issue 2, с. 7-11. STACEY, H. 1996. Mediation into schools does go! An outline of the mediation process and how it can be used to promote positive relationships and effective conflict resolution in schools. In Pastoral Care in Education: The Journal for Pastoral Care & Personal-Social Education. ISSN 1468-0122, 1996, vol. 14, issue 2, с. 7-9. STACEY, H. – ROBINSON, P. 1997. Let’s Mediate: a teachers’ guide to peer support and conflict resolution skills for all ages. London: SAGE Publications, 1997. 200 с. ISBN 1873942710. TYRRELL, J. 2002. Peer mediation: a process for primary schools. London: Souvenir Press, 2002. 317 с. ISBN 0-285-6360-1-4.