У чеській фаховій літературі вже є певна кількість інформації про осіб з розумовими вадами, проте дорослим людям поки що приділяється мало уваги. Бракує інформації про їхню підтримку та освіту, а також про аспекти їхнього дорослого життя.

Навчання — це процес упродовж усього життя. Воно не закінчується здобуттям професійної освіти, а триває і повинно тривати надалі. Світ змінюється, розвиваються нові технології, ми потрапляємо в нові ситуації, у яких повинні вміти реагувати. Згідно з G. Theunissen (2003), освіта в дорослому віці, а також у період старіння, допомагає людям розуміти світ, справлятися з розвитком, що відбувається, дозволяє присвятити себе власним інтересам і потребам; завдяки цьому відбувається розвиток особистості та збереження власної автономії.

Пропозиція освіти для дорослих осіб без інвалідності вважається чимось само собою зрозумілим. Так само має існувати пропозиція освіти для дорослих осіб з розумовими вадами, які також потребують подальшого розвитку, а також повторення та закріплення своїх попередніх знань. Люди вчаться пізнавати себе і світ навколо, реагувати в буденних ситуаціях, представляти самих себе і приймати рішення, стають самостійними. Здібності та навички, здобуті в період дитинства та підліткового віку, потрібно використовувати і таким чином закріплювати. Якщо після шкільної освіти не відбувається подальше навчання та розвиток, то низка здібностей і навичок зникає. O. Speck ще у 1987 році зазначає: «Якщо не будуть враховуватися освітні потреби розумово відсталих дорослих, то ми повинні визнати критичне питання про те, який сенс мали мати зусилля, що вже були витрачені на освіту». (Speck, O. in Höss, H. – Goll, H. 1987, с. 6)

Основні принципи освіти та підтримки Певною мірою при освіті та подальшому навчанні можна виходити із загальних принципів освіти дорослих. Крім того, необхідно зважати на певні принципи, які G. Theunissen (2003) підсумував у наступних пунктах: • відповідне звертання • партнерський спосіб спілкування • добровільність, можливість вибору, самовизначення • орієнтація на суб'єкт та індивідуалізація • цілісний та інтегративний принцип • близькість до життя та навчання, спрямоване на це • часова безперервність та регулярність • принцип розвитку • нейропсихологічний принцип навчання

Відповідне звертання Першим принципом є відповідне звертання. При ньому необхідно поважати дорослість і вік людей. До підлітків і дорослих людей з розумовими вадами люди навколо часто ставляться як до малих дітей, при звертанні до них навіть незнайомі люди зазвичай переходять на «ти». Це не відповідає гідному поводженню. Навіть люди з інвалідністю повинні мати можливість вибору, як би вони хотіли, щоб до них зверталися, а також вибір взаємного звертання (Švarcová, I. 2011). З певного віку люди з розумовими вадами є дорослими, навіть якщо ступінь їхнього розвитку в деяких аспектах відповідає стану дитини. Проте не можна не брати до уваги вже прожите життя, яке принесло їм певний досвід (Pörtner, M. 2002).

Партнерський спосіб спілкування Основою роботи з людьми є взаємні стосунки між ними. Тому ми намагаємося створити довірливі, партнерські стосунки та партнерський спосіб спілкування. Людина розвивається під час зустрічей з іншими людьми та під час переживання різних ситуацій. У сфері освіти неможливо, згідно з G. Theunissen (2003), завжди створити повну взаємність. Однак, щоб усіх людей можна було вважати рівноправними партнерами, потрібно кожну людину з інвалідністю приймати такою, якою вона є, і визнавати та поважати її дорослу особистість. Цей принцип тоді діє не лише для сфери освіти, а й для всіх сфер і ситуацій, коли відбувається конфронтація між людьми. Приймаючі та партнерські стосунки, проте, не означають усунення соціальних ролей (вчитель-учень, керівник-підлеглий тощо). Людина, яка має поважне ставлення до особи з інвалідністю, може бути партнером, але водночас і авторитетом.

Добровільність, можливість вибору, самовизначення Основними принципами освіти дорослих є добровільність, можливість вибору та самовизначення. Можливість самостійно і добровільно прийняти рішення на основі особистих причин відіграє у дорослої людини при виборі подальшої освіти вирішальну роль. Люди з розумовими вадами нерідко мають проблему висловити свої потреби та бажання. Часто тоді за них вирішують батьки або інші люди (наприклад, консультаційні працівники). Важливо, проте, з'ясовувати, чого б люди насправді хотіли, і перевіряти, чи відповідає обрана пропозиція їхньому інтересу (Theunissen, G. 2003). Це стосується не лише вибору подальшої освіти, а й вибору активностей у стаціонарах та закладах проживання, вибору дозвіллєвих активностей, а також вибору їжі, яку вони хочуть їсти, одягу, зачіски тощо. Передбачається, що здатність вирішувати у власних справах, діяти та вирішувати власні питання, тобто здатність самовизначення, дана кожній людині. У деяких випадках, проте, її потрібно спочатку пробудити та розвинути. Так само як і прагнення до автономії, яке раніше не було дозволено або достатньо підтримано у багатьох людей з інвалідністю (Störmer, N. in Hajkova, V. – Störmer, N. 2006). Деякі люди з інвалідністю не звикли приймати рішення. Вони не можуть артикулювати свої бажання, мають побоювання, що оберуть неправильно, є невпевненими. Тому потрібно готувати їх до цього процесу поступово. Питання «Що ми будемо сьогодні робити?» є дуже складним (потрібно задіяти уяву, прийняти рішення, сформулювати відповідь, її вимовити). Для деяких осіб з розумовими вадами може бути складним навіть вибір з двох активностей (їжі, напоїв тощо). Тому активність може бути спочатку визначена заздалегідь. Як десерт буде пиріг, і людина обирає лише між двома різними пирогами, а не між двома різними десертами. Цей спосіб є доречним і для осіб, які мають проблему з вербальним вираженням. Важливим є повідомлення конкретної та зрозумілої інформації та подальша перевірка, чи була вона правильно зрозуміла. Людину з інвалідністю потрібно вести до того, щоб вона, там де це можливо, приймала рішення та висловлювала свої потреби. Проте не можна не згадати ризик, який полягає в тому, що людей з інвалідністю іноді спонукають до прийняття рішень у справах чи ситуаціях, які вони не повністю зрозуміли, або вони не здатні оцінити всі наслідки свого рішення. Навіть попри повагу до думок і бажань людини з інвалідністю, тоді виникають ситуації, коли остаточне рішення (на основі своїх знань і досвіду) повинен прийняти батько, асистент, опікун тощо.

Орієнтація на суб'єкт та індивідуалізація Людина з інвалідністю не повинна бути об'єктом заходів чи навіть догляду, вона повинна сприйматися як суб'єкт. До кожної людини необхідно підходити індивідуально. Вихідними при плануванні підтримки є, отже, інформація про потреби даної людини, її інтереси, попередній досвід та можливості розвитку, які можуть сприяти подоланню щоденних ситуацій та самореалізації. Тому пропозиція подальшої освіти, активностей та послуг для осіб з розумовими вадами повинна бути відкритою та різноманітною, щоб відповідати індивідуальним потребам кожної особи, її бажанням, інтересам (пор. Theunissen, G. 2003) та актуальній життєвій ситуації.

Цілісний та інтегративний принцип

Людину слід сприймати цілісно, тобто як з фізичного, так і з душевного та ментального боку. Крім того, проте, є фундаментальним і її ставлення до середовища, у якому вона живе. У підході до людей з інвалідністю неможливо діяти лише з огляду на дану інвалідність та пов'язані з нею обмеження, натомість необхідно сприймати також зв'язки між інвалідністю та середовищем, щоб створювалося стимулююче середовище, а людина розвивалася для життя в ньому. Цілісний та інтегративний принцип, отже, охоплює два аспекти. Один аспект представляє єдність людини. До планування заходів та підтримки слід включити попередній досвід людини (наприклад, з дитинства, з родини, інституційної установи, зі школи). Другим аспектом є конкретна життєва ситуація людини, особи з її близького оточення, середовище, у якому вона живе (Theunissen, G. 2003). Суттєвим є не лише те, що є тут і зараз і що є видимим, а й те, що було, і те, що відбувається деінде, проте життя даної людини це впливає.

Близькість до життя та навчання, спрямоване на це Освіта має готувати людину до життя в нашому суспільстві. У людей з ментальною інвалідністю ми зосереджуємося на тих сферах, які ця людина справді потребуватиме у своєму житті. Зміст навчання повинен мати зв'язок з реальним життям даної людини. Навчання має спиратися на реальні життєві ситуації індивіда та потреби й досвід, що з цього випливають. Неможливо відокремлювати буденний день від навчального процесу (Theunissen, G. 2003). Навчання слід включати до повсякденного життя людини, не є доцільним лише створювати штучні ситуації. Люди з ментальною інвалідністю мають проблему перенести вивчені речі в практику, використати свої навички в практичному житті. Тому ми повинні їх відпрацьовувати в реальних ситуаціях (магазинах, транспортних засобах тощо), а не лише в шкільному середовищі. Тут люди вчаться реагувати на інших людей і ситуації, висловлювати свої потреби та бажання, сприймають реакції свого оточення на свої дії, вчаться долати невпевненість і побоювання. Якщо люди з інвалідністю не мають можливості пізнавати середовище, у якому живуть, самостійно, тоді можуть без потреби з'являтися невпевненість і побоювання, людина почувається навіть при найменших завданнях перевантаженою, не здатна вирішувати навіть прості завдання і почувається безпорадною. Ця форма безпорадності позначається як «навчена безпорадність». З нею пов'язана залежність від інших людей (Theunissen, G. 2003).

Часова континуїтивність та регулярність У процесі освіти ми спрямовуємося, як правило, до досягнення середньострокових та довгострокових цілей. Тому зміст освіти має бути опрацьованим і мати певну послідовність. Певна регулярність та часова континуїтивність допомагають в орієнтації та полегшують процес навчання, люди залишаються активними, дуже важливим є постійне повторення вже набутих навичок. Важливу роль відіграє час. Дорослі люди потребують достатньо часу, потребують мати простір речі випробувати, експериментувати, шукати свої рішення, неможливо нічого квапити. У процесі освіти дорослих людей (з інвалідністю) є необхідною гнучкість, готовність комунікувати та адаптувати навчальні процеси у стосунку до актуальних ситуацій.

Принцип розвитку Навчання повинно відповідати певним закономірностям розвитку людини. В освіті дорослих дотримання цього принципу є ще більш значущим. Люди з ментальною чи комбінованою інвалідністю перебувають у деяких сферах свого розвитку на нижчому рівні. «Проте, однак, є неприпустимим припускати аналогічний розвиток між неінвалідизованою малою дитиною та дорослим з так званою важкою ментальною інвалідністю» (Theunissen, G. 2003, с. 73). Навчальний процес, матеріали та дидактичні підходи повинні бути пристосовані до кожного індивіда, відповідати його можливостям, здібностям, але також віку та його дотеперішньому досвіду. У людей, які зростали в родинному середовищі, ми продовжуємо інший досвід, ніж у людей, які жили чи живуть переважно в інституційному середовищі. M. Pörtner (2009) з одного боку визнає важливість педагогічних знань, які надають набір інструментів для підтримки розвитку людей. З іншого боку, проте, вони можуть «спокушати до того, що ми хочемо людей навколо себе виховувати. У дорослих людей це цілком недоречно, це зухвалість, проти якої вони здебільшого – і справедливо – рішуче стають на опір.» (Pörtner, M. 2009, с. 13)

Нейропсихологічний принцип навчання Нейропсихологічний принцип навчання виходить з пізнання, що, незважаючи на вид і серйозність інвалідності, кожна людина здатна до навчання та розвитку навіть у дорослому віці. Згідно з науковими дослідженнями, старіння не веде автоматично до обмеження розвитку та здатності вчитися (Theunissen, G. 2003). Може відбуватися сповільнення прийняття та збереження нової інформації чи пригадування старої, може відбуватися сповільнення реактивності, значну роль, проте, відіграє середовище, у якому людина перебуває, чи є воно стимулюючим, чи відбуваються соціальні контакти, чи є можливості комунікувати тощо.

Текст: PhDr. Lucie Procházková, Ph.D. асистентка кафедри, Педагогічний факультет Масарикового університету, Інститут дослідження інклюзивної освіти Література PÖRTNER, M. Na osobu zaměřený přístup v práci s lidmi s mentálním postižením a s klienty vyžadujícími trvalou péči. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-582-0. PÖRTNER, M. Ernstnehmen, Zutrauen, Verstehen. Personenzentrierte Haltung im Umgang with geistig behinderten und pflegebedürftigen Menschen. 7. Auflage. Stuttgart: Klett-Cotta, 2010. ISBN 978-3-608-94530-0. SPECK, O. Notwendigkeit und Bedutung der Erwachsenenbildung, In HÖSS, H., GOLL, H. (Hrsg.) Heidelberger Kolloquium: Erwachsenenbildung für Menschen mit geistiger Behinderung. Heidelberg: Selbstverlag, 1987. ISBN не вказано STÖRMER, N. Autonom leben im Erwachsenenalter. In HAJKOVA, V., STÖRMER, N. Lebensbegleitung und Förderung. Life Accompaniment and Support. Berlin: Frank & Timme, 2006. с. 76-81. ISBN 978-3-86596-037-5. ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace: vzdělávání, výchova, sociální péče. 4. přeprac. vydání. Praha: Portál, 2011. ISBN 978-80-7367-889-0. THEUNISSEN, G. Erwachsenenbildung und Behinderung. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, 2003. ISBN 3-7815-1259-2.

(Стаття була опублікована в журналі Sociální služby, у номері 1/2013)

Асоціація надавачів соціальних послуг ЧР є незалежним об'єднанням прямих надавачів соціальних послуг, що переслідує як основну мету їхній розвиток та підвищення їхнього рівня.

Фаховий журнал Sociální služby - 1/2013

Фаховий щомісячник Sociální služby є найпоширенішим періодичним виданням у сфері соціальних послуг у Чеській Республіці. Його видавцем є Асоціація надавачів соціальних послуг Чеської Республіки (APSS ČR), найбільша професійна організація, що об'єднує надавачів усіх типів і видів соціальних послуг у ЧР. Її членську базу на сьогодні складають понад 720 організацій, що означає понад 1600 зареєстрованих послуг.

Журнал Sociální služby виник у 2009 році шляхом трансформації тодішнього Вісника APSS ČR. Виходить десять разів на рік на 36-48 сторінках формату А4 накладом 3500-4000 примірників для приблизно 16 000 читачів з-поміж надавачів, засновників та користувачів соціальних послуг, представників державного управління, студентів та педагогів вищих навчальних закладів як у Чеській Республіці, так і в Словаччині.

Більше інформації можна отримати на вебсайтах http://www.socialnisluzby.eu та http://www.apsscr.cz.

Замовлення для членських організацій APSS ČR опрацьовує безпосередньо видавець або редакція за адресою: Kotnovská 137, 390 05 Tábor, Česká republika, тел./факс: +420 381 213 332, мобільний + 420 606 751 156 або +420 606 832 551, e-mail: redakce@apsscr.cz.