Психологічний добробут студентів закладів вищої освіти в контексті академічного тиску та копінг-стратегій

Вступ

Період навчання у закладі вищої освіти є критичною фазою розвитку, яка поєднує пізню підлітковість із ранньою дорослістю та приносить комплексні академічні, соціальні та особистісні виклики (Solmi et al., 2022). Це період формування ідентичності, автономії та професійної орієнтації, під час якого студенти вчаться регулювати власну поведінку, приймати відповідальність та ефективно справлятися зі зростаючими вимогами середовища (Murray & Arnett, 2018). Університетське середовище водночас є специфічним контекстом, у якому від індивіда очікується високий рівень самостійності, самодисципліни та академічної успішності (Tayoto, 2025). Проте ці очікування можуть супроводжуватися значним академічним тиском, який часто стає джерелом стресу, тривоги та зниженого суб'єктивного добробуту (Owen et al., 2025). Академічний стрес при цьому є одним із найчастіше згадуваних стресорів у житті студентів закладів вищої освіти. Він пов'язаний насамперед із високими вимогами до результативності, часовим тиском, екзаменаційним періодом або невизначеністю щодо майбутньої кар'єри (Martincová & Bíla, 2023; Pascoe et al., 2020). Тривалий вплив таких вимог може негативно впливати на психічне здоров'я студентів і знижувати їхній суб'єктивний психологічний добробут.

Важливу роль у подоланні академічного стресу відіграють копінг-стратегії, тобто способи, якими індивіди реагують на стресові ситуації та намагаються їх подолати (Lazarus & Folkman, 1984). Вибір копінг-стратегій може вирішувати, чи призведе стрес до адаптації та особистісного зростання, чи, навпаки, до психічного виснаження та погіршення добробуту.

На основі наведених знань сучасні дослідження все частіше зосереджуються на вивченні взаємозв'язків між академічним стресом, способами його подолання та психологічним добробутом студентів закладів вищої освіти.

Теорія

Психологічний добробут

Період навчання у закладі вищої освіти у більшості випадків збігається з періодом «дорослості, що зароджується» (emerging adulthood), який зазвичай визначається приблизно між 18 та 25 роками життя (Arnett, 2000). Це період розвитку, що характеризується формуванням ідентичності, нестабільністю життєвих обставин, зростаючою самостійністю та поступовим переходом до більш тривалих життєвих зобов'язань (Machovcová et al., 2024).

Ключовими завданнями розвитку цього періоду є насамперед формування особистісної та ціннісної ідентичності, побудова автономії від батьків та родини, а також поступовий вибір професійного шляху. Молоді дорослі у цей період часто експериментують із різними соціальними ролями, стосунками чи навчальними та кар'єрними напрямками, при цьому вчаться брати відповідальність за власні рішення та їхні наслідки (Macek et al., 2016).

Університетське середовище водночас висуває специфічні вимоги. Зростають вимоги до самостійної організації навчання, часу та фінансів, що часто пов'язано з від'їздом із домашнього середовища (Cheng, 2025). Академічна успішність супроводжується підвищеним тиском у вигляді складних іспитів, конкуренції чи невизначеності щодо майбутнього працевлаштування, що може сприяти підвищенню рівня стресу (Xu & Chai, 2025). Одночасно відбуваються значні соціальні та адаптаційні зміни, такі як побудова нових стосунків, інтеграція у студентські спільноти чи подолання почуття самотності, особливо у студентів, які навчаються поза межами свого рідного регіону (Machovcová et al., 2024). Сучасні дослідження вказують на відносно високу поширеність симптомів тривоги, депресії, стресу чи проблем зі сном серед студентів закладів вищої освіти (Vásquez et al., 2026). Ці труднощі можуть бути пов'язані з погіршенням академічної успішності, вищим ризиком передчасного припинення навчання та загалом нижчою якістю життя (Berka & Marek, 2021). Психологічний добробут (well-being), який включає суб'єктивне відчуття задоволеності, змістовності та здатності справлятися з життєвими вимогами, тому є важливою передумовою оптимального функціонування студентів як в академічному, так і в особистому житті (Parová, 2025).

Академічний стрес у студентів закладів вищої освіти

Академічний стрес є специфічною формою стресу, яка тісно пов'язана із середовищем закладів вищої освіти та вимогами, пов'язаними з навчанням. Хронічний стрес може призвести до різних проблем зі здоров'ям і негативно впливати на фізичне та психічне здоров'я індивіда (Sedláková, 2021). У контексті навчання у закладі вищої освіти стрес часто пов'язують з академічними вимогами, оцінюванням результативності та очікуваннями щодо майбутнього працевлаштування (Martincová & Bíla, 2023).

Стрес можна визначити на основі транзакційної моделі Лазаруса як стан, у якому вимоги середовища перевищують здібності та ресурси індивіда для їх подолання. Отже, йдеться не про будь-яке навантаження, а про таке, що суб'єктивно сприймається як надмірне (Schreiber, 1992). Стрес виникає як результат взаємодії між індивідом і середовищем, причому важливу роль відіграє індивідуальна оцінка ситуації. Тоді як короткочасний стрес може мати мобілізаційний характер, тривалий вплив стресу призводить до негативних психічних та медичних наслідків (Večeřová-Prochádzková & Honzák, 2009).

Академічний стрес належить до важливих факторів, що впливають на психічне здоров'я та психологічний добробут студентів закладів вищої освіти, і може сприяти навіть передчасному припиненню навчання (Majerová & Sokolová, 2025). Серед його найчастіших джерел — насамперед високе академічне навантаження, тиск щодо результативності та складність навчального матеріалу (Martincová & Bíla, 2023). Важливим стресором є також іспити та різні форми оцінювання результативності, які студенти часто називають однією з найскладніших частин академічного життя (Majerová & Sokolová, 2025).

Важливим фактором є також часовий тиск і складність організації часу (Majerová & Sokolová, 2025). Багато студентів стикаються з проблемами при поєднанні навчання, роботи та особистого життя, що може підвищувати їхній стрес і негативно впливати на академічну успішність (Pérez-Jorge et al., 2025; Tescon et al., 2025). Недостатні навички у сфері тайм-менеджменту та високі академічні вимоги при цьому є важливими стресорами в академічному середовищі (Deng et al., 2022). До психологічного навантаження студентів додаються також побоювання щодо майбутнього працевлаштування та невизначеність, пов'язана з професійним шляхом (Islam et al., 2025).

Тривалий вплив академічного стресу може мати негативні наслідки для психічного здоров'я студентів (Martincová & Bíla, 2023). Дослідження вказують на зв'язок між вищим рівнем стресу та виникненням тривоги, депресії чи синдрому академічного вигорання, який проявляється емоційним виснаженням, цинічним ставленням до навчання та відчуттям недостатньої особистої результативності (Dyrbye et al., 2006; Salmela-Aro & Read, 2017). Надмірний стрес водночас негативно впливає на загальний психологічний добробут студентів, що може проявлятися нижчою задоволеністю життям, проблемами зі сном або використанням менш адаптивних способів подолання навантаження (Beiter et al., 2015; Pascoe et al., 2020).

Копінг-стратегії

Копінгові стратегії становлять важливий механізм, за допомогою якого індивіди реагують на стресові ситуації та намагаються впоратися з вимогами середовища. Копінг можна визначити як сукупність когнітивних і поведінкових зусиль, спрямованих на подолання, зменшення або толерування внутрішніх і зовнішніх вимог, які індивідом сприймаються як обтяжливі або такі, що перевищують його ресурси. У межах транзакційної моделі стресу Lazarus та Folkman копінг розуміється як динамічний процес, що залежить від індивідуальної оцінки стресової ситуації та доступних ресурсів для її подолання (Halamová et al., 2022).

Згідно з цією моделлю, подолання стресу відбувається через два основні процеси оцінювання. У межах первинного оцінювання індивід оцінює, чи є ситуація для нього загрозою, викликом або нейтральною подією. Згодом у вторинному оцінюванні він зважує, які ресурси та можливості подолання має у своєму розпорядженні. На основі цих процесів згодом активуються конкретні копінгові стратегії, які можуть бути спрямовані або на вирішення проблеми, або на регуляцію емоційної реакції (Halamová et al., 2022).

У фаховій літературі найчастіше розрізняють дві основні категорії копінгових стратегій. Першою групою є проблемно-орієнтовані стратегії (problem-focused coping), метою яких є безпосередньо вирішити або зменшити джерело стресу (Lazarus & Folkman, 1985). Сюди належить, наприклад, активний пошук вирішення, планування подальших кроків, отримання інформації або пошук соціальної підтримки (Dimunová & Bérešová, 2015). Другою групою є емоційно-орієнтовані стратегії подолання (emotion-focused coping), які спрямовані на регуляцію емоційних реакцій на стресову ситуацію та зменшення суб'єктивного переживання стресу. До них належать, наприклад, такі стратегії, як заспокоєння, позитивне переосмислення ситуації або пошук її значення (Lazarus & Folkman, 1984).

Окрім адаптивних стратегій подолання, у літературі описуються також неадаптивні форми копінгу, які хоча й можуть короткостроково знижувати напругу, проте в довгостроковій перспективі не сприяють вирішенню стресової ситуації та можуть негативно впливати на психічний добробут індивіда. До них належать, наприклад, уникнення стресора, самокритика або заперечення реальності (Carver et al., 1989).

Дослідження вказують на те, що вибір копінгових стратегій суттєво впливає на спосіб, у який індивіди реагують на стрес, і на те, які наслідки має стресова ситуація для їхнього психічного здоров'я. Адаптивні стратегії, спрямовані на вирішення проблем, пов'язані з кращою психічною адаптацією та нижчим рівнем емоційних труднощів, тоді як уникальні або неадаптивні стратегії зазвичай пов'язані з підвищеним рівнем тривоги та депресивних симптомів (Compas et al., 2001; Penley, Tomaka & Wiebe, 2002; Carver & Connor-Smith, 2010). Розвиток адаптивних стратегій, таких як вирішення проблем або пошук соціальної опори, тому становить важливий захисний фактор при подоланні стресу (Folkman & Moskowitz, 2004).

Зв'язок між стресом, копінгом та психічним добробутом

Дослідження вказують на важливий зв'язок між рівнем пережитого стресу та психічним добробутом студентів вищих навчальних закладів. Хронічний стрес має доведено негативний вплив на психічний добробут і може призвести до різних форм психічного навантаження. Емпіричні дослідження водночас підтверджують позитивний зв'язок між академічним стресом і синдромом вигорання. Надмірне академічне навантаження пов'язане з підвищеним рівнем як тілесних, так і психічних симптомів, особливо тривоги та депресії, і в деяких випадках може призвести також до роздумів про передчасне припинення навчання (del Pino & Matud, 2024).

Важливу роль при подоланні академічного стресу відіграють копінгові стратегії. Вони становлять когнітивні та поведінкові зусилля індивіда, спрямовані на подолання або зменшення стресової ситуації. Дослідження показують, що стратегії, орієнтовані на вирішення проблем та активне подолання навантаження, пов'язані з кращими результатами навчання та ефективнішим пристосуванням до академічних вимог (Freire et al., 2016). Навпаки, уникальні стратегії частіше пов'язуються з вищим рівнем стресу та нижчою академічною успішністю. Копінгові стратегії водночас впливають також на суб'єктивне відчуття задоволеності навчанням та загальний психічний добробут студентів (Dorado Barbé et al., 2025).

Дослідження водночас вказують на гендерні відмінності у переживанні стресу та виборі копінгових стратегій. Жінки мають тенденцію переживати вищий рівень академічного стресу і частіше використовують емоційно-орієнтовані стратегії, такі як пошук соціальної підтримки або вентилювання емоцій (Rojas-Ruiz et al., 2024). Чоловіки, навпаки, частіше віддають перевагу стратегіям, орієнтованим на вирішення проблем. Ці відмінності свідчать про те, що стать може відігравати важливу роль у способі подолання стресових ситуацій (Freire et al., 2016).

На основі наведених знань можна припустити, що спосіб подолання стресу становить важливий фактор, що впливає на психічний добробут студентів вищих навчальних закладів. Дослідження зв'язку між сприйнятим академічним стресом, копінговими стратегіями та психічним добробутом тому становить важливу галузь дослідження в контексті психічного здоров'я студентської популяції.

Мета дослідження

Метою цього дослідження було дослідити зв'язки між сприйнятим академічним стресом, копінговими стратегіями та психічним добробутом студентів вищих навчальних закладів на початку академічного семестру. Дослідження зосередилося на тому, як рівень сприйнятого стресу був пов'язаний із психічним добробутом студентів і яку роль у цьому зв'язку відігравали копінгові стратегії. Передбачалося, що адаптивні стратегії, такі як планування чи пошук соціальної підтримки, будуть пов'язані з вищим психічним добробутом, тоді як неадаптивні форми подолання, такі як уникнення чи самокритика, будуть добробут знижувати, а стрес підвищувати. Водночас перевірялося, чи копінгові стратегії зменшували негативний вплив академічного стресу на психічний добробут і чи існували відмінності в цих змінних залежно від статі.

Для виконання мети ми встановили наступні гіпотези: H1: Припускаємо, що існує негативна кореляція між рівнем сприйнятого академічного стресу та рівнем психічного добробуту у студентів вищих навчальних закладів. H2: Припускаємо, що частіше використання адаптивних копінгових стратегій буде позитивно корелювати з вищим рівнем психічного добробуту. H3: Припускаємо, що частіше використання неадаптивних копінгових стратегій буде негативно корелювати з рівнем психічного добробуту і позитивно з рівнем сприйнятого стресу. H4: Ми припускали, що копінгові стратегії будуть зменшувати негативний зв'язок між сприйнятим стресом і психічним добробутом, причому адаптивні стратегії послаблять вплив стресу на добробут. H5: Припускаємо, що будуть існувати статистично значущі відмінності в рівні сприйнятого стресу, відданих перевагу копінгових стратегіях та рівні психічного добробуту залежно від статі.

Дослідницькі методи

Дослідження було реалізовано у кількісній формі з використанням дизайну анкетування. З огляду на відсутність офіційних словацьких версій, усі використані анкети були перекладені авторкою з англійського оригіналу на словацьку мову методом консенсусного перекладу. У перекладі брали участь два психологи зі знанням англійської мови, при цьому було збережено змістову та мовну еквівалентність пунктів. Перекладені версії анкет перед використанням були перевірені на невеликій групі студентів з метою оцінки зрозумілості пунктів. Хоча використані інструменти не були повноцінно стандартизовані у словацькому середовищі, йдеться про міжнародно встановлені шкали з широким емпіричним використанням у дослідженнях академічного стресу та психологічного благополуччя. Збір даних відбувався у перші тижні зимового семестру академічного року 2025/2026. Дані були отримані за допомогою онлайн-анкети, створеної на платформі Google Forms. Анкета була розповсюджена у співпраці з керівництвом кафедр, координаторами навчальних програм та представниками студентських спілок, які передали її своїм студентам через внутрішні канали комунікації. Таким чином було забезпечено широке представництво респондентів з різних спеціальностей, університетів та регіонів. Усі етапи дослідження були реалізовані відповідно до етичних принципів психологічного дослідження та етичного кодексу Американської психологічної асоціації (APA, 2010). Участь респондентів була добровільною, причому перед початком збору даних учасники були поінформовані про мету, перебіг та анонімність дослідження, а також про спосіб обробки отриманих даних, що становило форму імпліцитної інформованої згоди, оскільки, продовжуючи заповнення анкети, учасники підтверджували, що були достатньо поінформовані та погоджуються на участь. Дані були оброблені виключно для дослідницьких цілей та в анонімізованому вигляді, відповідно до принципів захисту персональних даних та етичних стандартів психологічного дослідження.

Отримані дані були оброблені та проаналізовані за допомогою програми IBM SPSS Statistics (версія 26). У межах аналізу були розраховані композитні бали для окремих шкал – психологічного благополуччя (Ryff PWB-18), сприйнятого стресу (PSS-10) та трьох факторів копінг-стратегій (Brief COPE). У межах аналізу були визначені базові дескриптивні статистики (середнє значення, стандартне відхилення, діапазон, асиметрія, ексцес) та перевірена нормальність розподілу змінних за допомогою тесту Шапіро–Вілка. Оскільки не всі змінні відповідали припущенню про нормальність, при тестуванні зв'язків використовувалися непараметричні процедури (коефіцієнт кореляції Спірмена). Для перевірки гіпотез про зв'язки між стресом, копінг-стратегіями та психологічним благополуччям послідовно застосовувалися кореляційний та регресійний аналізи. Модеруючі ефекти копінг-стратегій аналізувалися за допомогою ієрархічної лінійної регресії із включенням інтеракційних членів. Відмінності між групами за статтю тестувалися за допомогою t-критерію Стьюдента для незалежних вибірок. Рівень статистичної значущості був встановлений на рівні α = 0,05, причому всі тести були двосторонніми. Попри незначні відхилення від нормальності, t-критерій Стьюдента був використаний з огляду на великий обсяг дослідницької вибірки, що дозволяє застосування параметричних тестів навіть при частковому порушенні припущення про нормальність.

Ryff PWB-18

Психологічне благополуччя вимірювалося за допомогою шкали психологічного благополуччя Ryff (Ryff Scales of Psychological Well-Being – PWB-18; Ryff & Keyes, 1995), яка базується на евдемонічній моделі well-being. Цей підхід наголошує на позитивному функціонуванні, самореалізації та змістовному переживанні як ядрі психічного здоров'я. Шкала складається з 18 пунктів, які охоплюють шість вимірів психологічного благополуччя – самоприйняття, позитивні стосунки, автономію, управління середовищем, сенс життя та особистісне зростання. Респонденти оцінювали міру згоди з окремими твердженнями за шестибальною шкалою Лайкерта (1 = повністю не згоден, 6 = повністю згоден), причому вищий бал відображає вищий рівень психологічного благополуччя. Цей інструмент був обраний через його теоретичну обґрунтованість у концепції евдемонічного well-being, високу міру емпіричної перевіреності та придатність для досліджень, спрямованих на якість психологічного функціонування в академічній популяції. Попередні дослідження вказують на задовільну внутрішню узгодженість шкали, причому Cronbach's α для скороченої версії PWB-18 коливається приблизно від 0,70 до 0,80 залежно від популяції (Ryff & Keyes, 1995).

Brief COPE

Копінг-стратегії вимірювалися за допомогою анкети Brief COPE (Carver, 1997), яка представляє скорочену версію оригінального COPE Inventory (Carver et al., 1989). Інструмент базується на транзакційній моделі подолання стресу за Lazarus та Folkman (1984) та на теорії саморегуляції (Carver & Scheier, 1990). Brief COPE був розроблений як компактна, більш економна за часом версія, призначена для використання в прикладному дослідженні, причому вона зберігає оригінальну теоретичну структуру. Анкета містить 28 пунктів, які утворюють 14 субшкал (по два пункти в кожній): активне подолання, планування, позитивна реінтерпретація, прийняття, гумор, релігійне подолання, використання емоційної та інструментальної підтримки, самовідволікання, заперечення, вентиляція емоцій, вживання психоактивних речовин, поведінкова відмова та самозвинувачення. Респонденти відповідали за чотирибальною шкалою Лайкерта (0 = «зовсім ні», 3 = «дуже часто»), яка виражає частоту використання окремих стратегій у складних або стресових ситуаціях. Відповідно до рекомендацій Carver (1997), субшкали в цьому дослідженні були згруповані у три сфери подолання: адаптивні (спрямовані на проблему), емоційні (спрямовані на емоції) та дезадаптивні стратегії. Вищий бал у окремих категоріях вказує на частіше використання даного типу копінг-поведінки. Вибір цього інструменту був мотивований його емпірично перевіреною валідністю, придатністю для досліджень у сфері академічного стресу та часовою невибагливістю, що дозволяє ефективне використання в онлайн-середовищі. З огляду на його доведену чутливість до індивідуальних відмінностей у подоланні навантаження, Brief COPE представляє придатний та методологічно надійний інструмент для студентської популяції. Brief COPE демонструє в різних дослідженнях добру внутрішню узгодженість окремих субшкал, причому значення Cronbach's α зазвичай коливаються в межах приблизно 0,60 – 0,90 (Carver, 1997).

PSS-10

Рівень сприйнятого стресу вимірювався за допомогою шкали сприйнятого стресу (Perceived Stress Scale – PSS-10; Cohen et al., 1983). Інструмент оцінює, якою мірою індивід сприймає ситуації у повсякденному житті як непередбачувані, неконтрольовані та такі, що перевантажують, і базується на транзакційній моделі стресу Richarda Lazarusa (1966). Опитувальник містить 10 пунктів, які відображають частоту стресових переживань протягом останнього місяця. Респонденти відповідали за п'ятибальною шкалою Лайкерта (0 = «ніколи», 4 = «дуже часто»), причому вищий бал відображає вищий рівень суб'єктивного стресу. Скорочена версія PSS-10 продемонструвала високу внутрішню узгодженість (α = 0,84 – 0,86) та добру конвергентну і дискримінантну валідність (Cohen et al., 1983). Цей інструмент був обраний через простоту адміністрування, психометричну надійність та придатність для фіксації суб'єктивного академічного стресу у студентській популяції. Внутрішня узгодженість використаних шкал була перевірена за допомогою коефіцієнта альфа Кронбаха. Значення для окремих інструментів наведені в Таблиці 1.

Таблиця 1: Надійність використаних шкал у дослідницькій вибірці

Внутрішня узгодженість використаних шкал оцінювалася за допомогою коефіцієнта альфа Кронбаха. Більшість шкал демонстрували прийнятну або добру надійність. Нижчі значення надійності деяких субшкал можуть бути пов'язані з малою кількістю пунктів (3 пункти), що є частим явищем для скороченої версії PWB-18.

Характеристика дослідницької вибірки

Дослідницька вибірка складалася з 561 студента вищих навчальних закладів, які навчаються в різних університетах та на факультетах у Словацькій та Чеській Республіці. Критерієм включення до дослідження було активне денне навчання на бакалаврському, магістерському або докторському ступені вищої освіти.

З погляду статі більшість вибірки становили жінки (62,4 %; n = 350), тоді як чоловіки становили 37,6 % (n = 211). Віковий діапазон учасників варіювався від 18 до 32 років (M = 22,2; SD = 2,1), причому найчисельніше були представлені студенти у віковій категорії 21 – 23 роки.

За ступенем вищої освіти 70,4 % респондентів навчалися на бакалаврському ступені, 25 % — на магістерському або інженерному ступені та 4,6 % — на докторському ступені. Усі респонденти навчалися за денною формою навчання.

За напрямком навчання домінували студенти гуманітарних та соціальних наук (39,6 %), насамперед зі спеціальностей психологія та соціальна робота. Інші представлені галузі включали економічні науки (17,3 %), педагогічні спеціальності (11,8 %), технічні науки (9,4 %), юридичні науки (1,2 %), природничі та математичні спеціальності (8,2 %) та медичні й медико-санітарні спеціальності (7,1 %). Меншу частину вибірки становили студенти мистецтва та мистецьких напрямків (5,3 %).

З погляду робочого навантаження під час навчання 39,6 % респондентів зазначили, що не працюють, 33,3 % працюють на часткову зайнятість до 20 годин на тиждень, 22,1 % мають регулярний підробіток і 5 % виконують роботу на повну зайнятість.

Дослідницьку вибірку можна охарактеризувати як велику та гетерогенну з погляду соціально-демографічних характеристик. Вибірка мала характер випадкового відбору, що може обмежувати можливість генералізації результатів.

Результати дослідження

Метою дослідження було проаналізувати зв'язки між психологічним благополуччям, сприйнятим академічним стресом та стратегіями подолання навантаження, що використовуються студентами вищих навчальних закладів. Для обробки даних було використано статистичну програму IBM SPSS Statistics (версія 26). Рівень статистичної значущості був встановлений на рівні α = 0,05. Нормальність розподілу змінних була перевірена за допомогою тесту Шапіро-Вілка, причому у разі ненормального розподілу використовувалися непараметричні тести (коефіцієнт кореляції Спірмена).

Зв'язок між психологічним благополуччям та сприйнятим академічним стресом (H1)

Кореляційний аналіз підтвердив середній за силою негативний зв'язок між рівнем психологічного благополуччя та сприйнятим академічним стресом (rs = -0,51; p < 0,001). Вищий рівень стресу був пов'язаний з нижчим рівнем психологічного благополуччя. Цей результат є статистично значущим і підтверджує справедливість гіпотези H1. Висновок вказує на те, що студенти, які сприймають свій академічний стрес як вищий, схильні відчувати нижчий рівень задоволеності, змістовності та загального душевного благополуччя.

Графік 1: Зв'язок між сприйнятим академічним стресом та психологічним благополуччям студентів вищих навчальних закладів

Зв'язок між адаптивними копінг-стратегіями та психологічним благополуччям (H2)

Аналіз зв'язку між психологічним благополуччям та адаптивними копінг-стратегіями виявив слабку, але статистично значущу позитивну кореляцію між психологічним благополуччям та стратегіями, орієнтованими на проблему (rs = 0,25; p < 0,001). Цей результат свідчить про те, що студенти, які при подоланні навантаження віддають перевагу активному вирішенню проблем та плануванню, схильні досягати вищого рівня психологічного благополуччя. Натомість між психологічним благополуччям та копінг-стратегіями, орієнтованими на емоції, не було виявлено статистично значущого зв'язку (rs = -0,03; p = 0,447). Отже, використання цих стратегій не пов'язане ні з вищим, ні з нижчим психологічним благополуччям у досліджуваних студентів. Гіпотеза H2 була тому підтверджена частково, а саме лише у випадку стратегій, орієнтованих на проблему. Цей результат можна інтерпретувати так, що емоційне подолання (наприклад, вентиляція, прийняття чи пошук емоційної підтримки) не обов'язково безпосередньо підвищує рівень психологічного благополуччя, хоча може сприяти негайному зниженню суб'єктивної напруги.

Графік 2: Зв'язок між копінг-стратегіями, орієнтованими на проблему, та психологічним благополуччям

Графік 3: Зв'язок між копінг-стратегіями, орієнтованими на емоції, та психологічним благополуччям

Зв'язок між дезадаптивними копінг-стратегіями, стресом та психологічним благополуччям (H3)

Результати вказують на середню за силою негативну кореляцію між дезадаптивними копінг-стратегіями та психологічним благополуччям (rs = -0,44; p < 0,001), що означає, що частіше використання неефективних форм подолання (напр., уникнення, самокритика, заперечення чи ескапізм) пов’язане з нижчим рівнем благополуччя. Водночас підтвердилася середня за силою позитивна кореляція між дезадаптивними копінг-стратегіями та сприйнятим стресом (rs = 0,52; p < 0,001), тобто студенти, які частіше використовують ці стратегії, мають тенденцію переживати вищий рівень академічного стресу. Гіпотеза H3 була цим повністю підтверджена. Отримані дані вказують на те, що якість механізмів подолання значною мірою впливає на те, як студент реагує на академічні вимоги. Дезадаптивні стратегії можуть короткостроково зменшувати напругу, проте в довгостроковій перспективі призводять до виснаження, зниження задоволеності та послаблення психологічного благополуччя.

Графік 4: Зв’язок між дезадаптивними копінг-стратегіями та рівнем психологічного благополуччя

Графік 5: Зв’язок між дезадаптивними копінг-стратегіями та рівнем сприйнятого академічного стресу

Модеруюча роль копінг-стратегій у взаємозв’язку між стресом та психологічним благополуччям (H4)

Для перевірки модеруючого ефекту копінг-стратегій було використано множинний лінійний регресійний аналіз, який послідовно тестував три моделі — для копінг-стратегій, спрямованих на проблему, на емоції та для дезадаптивних стратегій. У всіх трьох моделях підтвердився значний негативний вплив сприйнятого стресу на психологічне благополуччя, що означає, що зі зростанням рівня стресу знижується психологічне благополуччя студентів (p < 0,001). Далі виявилося, що копінг-стратегії, спрямовані на проблему, значно позитивно пов’язані з вищим психологічним благополуччям (β = 0,236; p < 0,001). Цей результат підтверджує, що студенти, які частіше використовують активні, орієнтовані на вирішення стратегії, мають тенденцію демонструвати вищий рівень психологічного благополуччя. Копінг-стратегії, спрямовані на емоції, мали слабкий, але статистично значущий позитивний вплив на психологічне благополуччя (β = 0,089; p = 0,022), що вказує на те, що емоційна регуляція може помірно підтримувати суб’єктивний well-being.

Натомість дезадаптивні копінг-стратегії були негативно пов’язані з психологічним благополуччям (β = -0,242; p < 0,001). Студенти, які в стресових ситуаціях обирають втечу, заперечення або самокритику, досягали нижчого рівня психологічного благополуччя. З іншого боку, інтеракційні ефекти між стресом та копінг-стратегіями (стрес × копінг) у жодній з моделей не були статистично значущими (p > 0,05). Це означає, що копінг-стратегії не модерували взаємозв’язок між стресом та психологічним благополуччям, тобто не змінювали силу чи напрямок цього зв’язку. Хоча копінг-стратегії самі по собі значно впливають на психологічне благополуччя, вони не здатні послабити негативний вплив стресу. Результати, отже, показали, що вищий стрес пов’язаний із нижчим психологічним благополуччям, причому адаптивні копінг-стратегії (особливо ті, що спрямовані на проблему) безпосередньо підтримують психологічне благополуччя, проте не зменшують дію стресу.

Відмінності за статтю (H5)

Аналіз відмінностей між статями за допомогою t-критерію Стьюдента виявив низку статистично значущих відмінностей. Жінки демонстрували вищий рівень сприйнятого стресу (M = 21,90; SD = 7,13) порівняно з чоловіками (M = 16,63; SD = 6,93), t(559) = - 8,563; p < 0,001. Чоловіки досягали дещо вищого психологічного благополуччя (M = 88,75; SD = 15,66), ніж жінки (M = 86,02; SD = 15,69), t(559) = 1,995; p = 0,047. У сфері копінг-стратегій підтвердилися численні гендерні відмінності. Жінки частіше використовували копінг-стратегії, спрямовані на емоції (M = 2,64), порівняно з чоловіками (M = 2,44), причому ця відмінність була статистично значущою, t(559) = - 4,952; p < 0,001. Дезадаптивні стратегії були так само частішими у жінок (M = 1,90), ніж у чоловіків (M = 1,78), t(559) = –2,751; p = 0,006. Натомість відмінності у використанні стратегій, спрямованих на проблему, між статями не були статистично значущими (p = 0,072).

Гіпотеза H5 тому підтвердилася частково. Ці висновки вказують на те, що жінки в нашій вибірці повідомляли про вищий рівень сприйнятого стресу, що може бути пов’язано з сильнішою емоційною залученістю та відмінним способом подолання стресу, оскільки жінки частіше використовують емоційно орієнтовані стратегії. Натомість чоловіки в середньому декларували вище психологічне благополуччя, що, однак, не обов’язково означає нижчий стрес, а може відображати відмінні стратегії сприйняття та інтерпретації стресових ситуацій.

Результати дослідження вказують на те, що сприйнятий академічний стрес значно пов’язаний із психологічним благополуччям студентів вищих навчальних закладів (rs = -0,51; p < 0,001) і що якість використовуваних копінг-стратегій відіграє в цьому зв’язку важливу роль. Адаптивні стратегії, спрямовані на вирішення проблем, були пов’язані з вищим рівнем благополуччя (rs = 0,25; p < 0,001), тоді як дезадаптивні стратегії демонстрували негативний зв’язок із благополуччям (rs = -0,44; p < 0,001) та позитивний зі стресом (rs = 0,52; p < 0,001). Хоча копінг-стратегії не зменшували прямий вплив стресу на благополуччя, їхнє значення полягало в підтримці стійкості та ефективної саморегуляції. Були виявлені також статеві відмінності: жінки переживали вищий рівень стресу і частіше використовували емоційні та дезадаптивні стратегії, тоді як чоловіки досягали дещо вищого психологічного благополуччя. Ці висновки вказують на необхідність враховувати гендерні аспекти при створенні профілактичних та інтервенційних програм в академічному середовищі, які б підтримували розвиток ефективних способів подолання навантаження та зміцнювали психологічне благополуччя студентів.

Дискусія

Метою представленого дослідження було вивчити взаємозв’язки між психологічним благополуччям, сприйнятим академічним стресом та копінг-стратегіями студентів вищих навчальних закладів. Ми виходили з припущення, що академічний тиск становить значний стресор у студентському житті, причому якість копінг-механізмів може модифікувати його вплив на психологічне благополуччя.

Результати нашого дослідження показали, що вищий рівень сприйнятого стресу пов’язаний із нижчим психологічним благополуччям, що підтверджує теоретичні засади транзакційної моделі стресу (Lazarus & Folkman, 1984) та попередні емпіричні знання. Водночас підтвердилося, що адаптивні копінг-стратегії, особливо ті, що спрямовані на вирішення проблем, пов’язані з вищим рівнем психологічного благополуччя, тоді як дезадаптивні та стратегії уникнення послаблюють його і підвищують суб’єктивний стрес.

Попри очікування, модеруючий ефект копінг-стратегій у взаємозв’язку між стресом та психологічним благополуччям не підтвердився, що вказує на те, що ефективне подолання хоч і може сприяти кращому психологічному функціонуванню, проте його вплив не обов’язково є достатньо сильним для послаблення впливу інтенсивно пережитого стресу.

З наведених результатів насамперед випливає зв'язок між сприйнятим стресом та психологічним благополуччям, який становив ядро першої гіпотези. У ній ми припускали, що вищий сприйнятий академічний стрес буде пов'язаний із нижчим психологічним благополуччям. Це припущення ґрунтувалося на трансакційній моделі стресу (Lazarus & Folkman 1984), яка наголошує, що стрес виникає тоді, коли індивід оцінює вимоги середовища як такі, що перевищують його ресурси подолання. Результати аналізу підтвердили це припущення, оскільки між сприйнятим стресом та психологічним благополуччям було виявлено середньосильний негативний зв'язок (rs = -0,51; p < 0,001). Отже, вищий стрес був пов'язаний із нижчим задоволенням, змістовністю та загальною душевною рівновагою. Це виявлення узгоджується з попередніми дослідженнями, які неодноразово підтверджують, що академічний стрес становить значний фактор ризику для well-being студентів (напр. Klainin-Yobas et al., 2021; Marques et al., 2021; Eriksson, 2023). Таким чином, наші результати підтверджують, що суб'єктивне переживання академічного стресу тісно пов'язане зі зниженням психологічного благополуччя, і вказують на важливість профілактики перевантаження та підтримки душевної стійкості студентів в академічному середовищі.

У другій гіпотезі ми припускали, що частіше використання адаптивних копінг-стратегій буде пов'язане з вищим рівнем психологічного благополуччя. Це припущення ґрунтувалося на трансакційній моделі подолання стресу (Lazarus & Folkman, 1984), згідно з якою ефективні стратегії, спрямовані на вирішення проблем, підтримують подолання навантаження та підвищують суб'єктивне відчуття контролю. Результати аналізу підтвердили цей зв'язок лише частково – психологічне благополуччя позитивно корелювало зі стратегіями, спрямованими на проблему (rs = 0,25; p < 0,001), тоді як зв'язок зі стратегіями, спрямованими на емоції, не був статистично значущим (rs = -0,03; p = 0,447). Цей результат свідчить про те, що активне, орієнтоване на вирішення подолання стресу сприяє вищому рівню психологічного благополуччя, тоді як емоційно спрямовані стратегії мають скоріше підтримувальний, але не прямий ефект на довгостроковий well-being. Moreno-Montero et al., (2024) також підтвердили, що адаптивні стратегії, наприклад когнітивна реструктуризація чи пошук соціальної підтримки, опосередковують позитивний зв'язок між психологічним капіталом та психологічним благополуччям. García-Jiménez et al. (2024) виявили, що стратегії, спрямовані на проблему, як-от планування та вирішення проблем, значно сприяють психологічному благополуччю та нижчому стресу. Відповідно до цього Mayordomo-Rodríguez et al. (2014) довели, що копінг-стратегії, спрямовані на емоції, навпаки, можуть знижувати психологічне благополуччя, оскільки приносять лише короткочасне полегшення без довгострокової адаптивної функції. Таким чином, наші результати підтверджують, що ефективне подолання стресу за допомогою активних, спрямованих на проблему стратегій становить значний протективний фактор психічного здоров'я студентів, тоді як емоційне подолання видається менш ефективним у підтримці довгострокової психологічної рівноваги.

У третій гіпотезі ми припускали, що частіше використання неадаптивних копінг-стратегій буде негативно корелювати з рівнем психологічного благополуччя і позитивно — з рівнем сприйнятого стресу. Це припущення ґрунтувалося на знаннях про неадаптивні форми подолання, які хоча й можуть короткочасно зменшувати напругу, проте в довгостроковій перспективі підвищують психологічне навантаження та ризик виснаження (Lazarus & Folkman, 1984). Результати аналізу повністю підтвердили цю гіпотезу. Неадаптивні стратегії негативно корелювали з психологічним благополуччям (rs = -0,44; p < 0,001) і позитивно — зі стресом (rs = 0,52; p < 0,001). Студенти, які частіше використовували уникальні або самозвинувачувальні форми подолання, переживали вищий рівень стресу та нижче благополуччя. Цей зв'язок вказує на те, що якість копінг-механізмів значно впливає на реакції студентів на академічні вимоги. Подібні результати приносять і численні дослідження. Huang et al. (2025) довели, що неадаптивні стратегії, як-от уникнення чи заперечення, пов'язані з вищим рівнем психологічного навантаження та нижчим well-being. Barret et al. (2024) підтвердили, що уникальні копінг-стратегії у студентів-медиків призводять до зниженого психологічного благополуччя та нижчої продуктивності. Так само Moreno-Montero et al. (2024) та інші дослідження у сфері психічного здоров'я студентів зазначають, що самозвинувачення та ескапізм підвищують ризик дистресу та послаблюють стійкість до академічного тиску. Тому наші результати узгоджуються з цими висновками та підтверджують, що неадаптивні стратегії становлять фактор ризику для психічного здоров'я студентів, оскільки замість вирішення проблеми призводять до поглиблення стресу та зниження психологічного благополуччя.

У четвертій гіпотезі ми припускали, що копінг-стратегії будуть пом'якшувати негативний зв'язок між сприйнятим стресом та психологічним благополуччям, причому адаптивні стратегії послаблять вплив стресу на благополуччя. Однак це припущення не підтвердилося. Хоча було доведено значний негативний зв'язок між стресом та психологічним благополуччям, копінг-стратегії не виступили модераторами цього зв'язку. Адаптивні стратегії, особливо ті, що спрямовані на проблему, мали прямий позитивний вплив на благополуччя, тоді як неадаптивні стратегії були пов'язані з ним негативно. Відсутність модераційного ефекту можна інтерпретувати також так, що копінг-стратегії хоча й сприяють кращому психологічному функціонуванню студентів, проте при вищому рівні академічного стресу вони можуть бути недостатньо сильними для послаблення його негативного впливу на психологічне благополуччя. Подібні результати принесли й інші дослідження. Huang et al. (2025) та de la Fuente et al. (2023) підтвердили, що активне подолання стресу сприяє вищому задоволенню життям, проте не діє як демпфер негативного впливу стресу. Yotsidi et al. (2023) також виявили, що розвиток позитивних психологічних ресурсів, як-от резилієнс чи вдячність, підвищує суб'єктивний well-being, але без модераційного ефекту. Відсутність модерації можна пояснити постійним високим рівнем стресу та академічного навантаження, які перевищують адаптаційну спроможність студентів (Kohls et al., 2023; Bersia et al., 2024). Відповідно до теорії збереження ресурсів (Hobfoll, 1989) можна припустити, що довгостроковий стрес призводить до виснаження психологічних ресурсів, чим послаблює регуляторну функцію копінг-механізмів. Отже, наші результати свідчать про те, що копінг-стратегії впливають на психологічне благополуччя прямо, а не як модератор зв'язку зі стресом. Адаптивні форми подолання підтримують well-being, проте для зниження негативного впливу стресу необхідно зміцнювати також внутрішні ресурси та соціальну підтримку. Відсутність модераційного ефекту можна інтерпретувати також у контексті академічної культури словацьких та чеських університетів, де зберігаються високі вимоги до продуктивності та низький рівень системної підтримки психічного здоров'я. У такому середовищі індивідуальні копінг-стратегії можуть наштовхуватися на межі своєї ефективності.

У п’ятій гіпотезі ми припускали, що існуватимуть відмінності в рівні сприйнятого стресу, психологічного благополуччя та копінг-стратегій залежно від статі. Це припущення підтвердилося частково. Жінки демонстрували вищий рівень сприйнятого стресу та частіше використовували емоційні та маладаптивні стратегії, тоді як чоловіки досягали дещо вищого психологічного благополуччя. Подібні висновки наводять і численні дослідження. Müller et al. (2022) та Barbayannis et al. (2022) підтвердили, що жінки переживають вищий стрес, тривогу та психологічне навантаження, ніж чоловіки, які водночас демонструють вищу самооцінку та залученість. Theodoratou et al. (2023) виявили, що жінки частіше використовують емоційно та соціально орієнтовані стратегії подолання, тоді як чоловіки — скоріше проблемно-орієнтовані підходи. Ці відмінності можуть бути пов’язані із соціальною роллю та більшою емоційною залученістю жінок. Таким чином, наші результати підтверджують, що стать є вагомим фактором у переживанні стресу та виборі стратегій подолання. Тому для жінок доцільно цілеспрямовано підтримувати розвиток адаптивних копінг-навичок та зміцнювати психологічні ресурси, що сприяють довгостроковому психологічному благополуччю.

Висновки нашого дослідження приносять низку практичних імплікацій як для академічного середовища, так і для психологічної практики. Доведений негативний зв’язок між сприйнятим стресом та психологічним благополуччям вказує на потребу в систематичній підтримці психічного здоров’я студентів. Результати водночас свідчать про те, що університети повинні приділяти більше уваги систематичній підтримці психічного здоров’я студентів через програми, спрямовані на розвиток адаптивних копінг-стратегій та профілактику академічного стресу. Ефективними видаються програми, спрямовані на розвиток адаптивних копінг-стратегій, психоосвіту щодо подолання стресу та зміцнення психологічних ресурсів, таких як самоефективність, резильєнтність та соціальна підтримка. З огляду на гендерні відмінності, ідентифіковані в дослідженні, ці інтервенції повинні мати гендерно чутливий характер, наприклад, у студенток зміцнювати активні та проблемно-орієнтовані стратегії, у студентів — підтримувати відкритість у діленні емоціями та пошуку соціальної підтримки.

Результати також підкреслюють значення університетських консультаційних центрів, які можуть відігравати ключову роль у профілактиці психологічного навантаження. Доцільно також розвивати групові програми або peer-активності, спрямовані на подолання академічного стресу та розбудову стійкості в студентській спільноті.

Попри наведені висновки, дослідження має кілька обмежень. Першим є використання опитувальників самооцінки, які схильні до викривлення через соціально бажані відповіді. Другим обмеженням є перерізний дизайн, який не дозволяє зробити каузальні висновки про зв’язки між досліджуваними змінними. Ще одним обмеженням є незбалансоване представництво статей у вибірці, що може вплинути на генералізованість результатів. Крім того, збір даних здійснювався на початку семестру, коли студенти ще не були повною мірою піддані академічному навантаженню, що може частково знижувати інформативність щодо довгострокового переживання стресу. Тому майбутні дослідження повинні враховувати також часовий аспект і відстежувати зміни в рівні стресу, копінг-стратегій та благополуччя протягом усього семестру.

Наступним обмеженням дослідження є характер вибору дослідницької вибірки. Вибірка була отримана шляхом випадкового вибору, і у вибірці більшою мірою були представлені студенти гуманітарних та соціальних напрямків, зокрема психології та соціальної роботи. Цей нерівномірний розподіл напрямків навчання може впливати на результати, оскільки студенти з різних академічних галузей можуть переживати академічний стрес і використовувати копінг-стратегії іншим чином. З цієї причини необхідно інтерпретувати отримані висновки з певною мірою обережності, і їхня генералізованість на всю популяцію студентів вищих навчальних закладів може бути обмеженою. Тому майбутні дослідження повинні прагнути до більш збалансованого представництва напрямків навчання.

Певним методологічним обмеженням дослідження є також спосіб мовної адаптації використаних інструментів вимірювання. З огляду на відсутність офіційних словацьких версій деяких шкал, опитувальники були перекладені авторкою методом консенсусного перекладу. Хоча була збережена змістова та мовна еквівалентність пунктів, а зрозумілість була перевірена на пілотній вибірці студентів, переклад не пройшов повноцінного процесу стандартизації чи зворотного перекладу (back-translation). З цієї причини необхідно інтерпретувати отримані результати з певною обережністю. Тому майбутні дослідження повинні спрямувати увагу на систематичну мовну валідацію використаних інструментів у словацькому середовищі.

Підсумовуючи, можна констатувати, що психологічне благополуччя студентів тісно пов’язане з рівнем сприйнятого стресу та якістю стратегій подолання. Адаптивні форми копінг-поведінки прямо підтримують суб’єктивний well-being, проте не послаблюють негативний вплив стресу. Гендерні відмінності у переживанні стресу та виборі стратегій підтверджують потребу в диференційованому підході до підтримки психічного здоров’я студентів. Результати цього дослідження таким чином сприяють кращому розумінню факторів, що впливають на психологічне благополуччя студентів вишів, і пропонують підґрунтя для створення профілактичних та інтервенційних програм в академічному середовищі.

Висновок

Метою дослідження було дослідити зв’язок між сприйнятим стресом, копінг-стратегіями та психологічним благополуччям студентів вищих навчальних закладів і виявити можливі гендерні відмінності. Результати підтвердили, що вищий стрес пов’язаний із нижчим психологічним благополуччям, тоді як адаптивні, особливо проблемно-орієнтовані стратегії подолання, сприяють вищому well-being. Маладаптивні форми копінг-поведінки, навпаки, пов’язуються з більшим психологічним навантаженням. Хоча передбачуваний модеруючий ефект копінг-стратегій не підтвердився, виявився їхній значний прямий вплив на благополуччя.

Були виявлені також гендерні відмінності — жінки переживали вищий стрес і частіше використовували емоційні та маладаптивні стратегії, тоді як чоловіки досягали дещо вищого психологічного благополуччя. Ці результати вказують на потребу в систематичній підтримці психічного здоров’я студентів, розвитку адаптивних копінг-навичок та зміцненні внутрішніх психологічних ресурсів. Дослідження таким чином сприяє кращому розумінню факторів, що впливають на психологічне благополуччя в академічному середовищі, і надає підґрунтя для майбутніх профілактичних та інтервенційних програм.

Авторка: Mgr. Sabrina Luščíková

Бібліографія

American Psychological Association. (2010). Ethical principles of psychologists and code of conduct (Amended June 1, 2010). American Psychological Association.

Arnett, J. J. (2000). Emerging adulthood: A theory of development from the late teens through the twenties. American Psychologist, 55(5), 469–480.

Barbayannis, G., Bandari, M., Zheng, X., Baquerizo, H., Pecor, K. W., & Ming, X. (2022). Academic stress and mental well-being in college students: Correlations, affected groups, and COVID-19. Frontiers in Psychology, 13, Article 886344.

Barret, N., Guillaumée, T., Rimmelé, T., Cortet, M., Mazza, S., Duclos, A., Rode, G., Lilot, M., & Schlatter, S. (2024). Associations of coping and health-related behaviors with medical students’ well-being and performance during objective structured clinical examination. Scientific Reports, 14, Article 11298.

Beiter, R., Nash, R., McCrady, M., Rhoades, D., Linscomb, M., Clarahan, M., & Sammut, S. (2015). The prevalence and correlates of depression, anxiety, and stress in a sample of college students. Journal of Affective Disorders, 173, 90–96.

Berka, P., & Marek, L. (2021). Bachelor’s degree student dropouts: Who tend to stay and who tend to leave? Studies in Educational Evaluation, 70, Article 101009.

Bersia, M., Charrier, L., Zanaga, G., Gaspar, T., Moreno-Maldonado, C., Grimaldi, P., Koumantakis, E., Dalmasso, P., & Comoretto, R. I. (2024). Well-being among university students in the post-COVID-19 era: A cross-country survey. Scientific Reports, 14, Article 18296.

Carver, C. S. (1997). You want to measure coping but your protocol’s too long: Consider the Brief COPE. International Journal of Behavioral Medicine, 4(1), 92–100.

Carver, C. S., & Connor-Smith, J. (2010). Personality and coping. Annual Review of Psychology, 61, 679–704.

Carver, C. S., Scheier, M. F., & Weintraub, J. K. (1989). Assessing coping strategies: A theoretically based approach. Journal of Personality and Social Psychology, 56(2), 267–283. Carver, C. S., & Scheier, M. F. (1990). Principles of self-regulation: Action and emotion. In E. T. Higgins & R. M. Sorrentino (Eds.), Handbook of motivation and cognition: Foundations of social behavior (Vol. 2, pp. 3–52). Guilford Press.

Cheng, H. (2025). Perceived stress and life satisfaction among university students: The mediating and moderating roles of coping strategies and personality traits. Frontiers in Psychology, 16, Article 1690645.

Cohen, S., Kamarck, T., & Mermelstein, R. (1983). A global measure of perceived stress. Journal of Health and Social Behavior, 24(4), 385–396.

Compas, B. E., Connor-Smith, J. K., Saltzman, H., Thomsen, A. H., & Wadsworth, M. E. (2001). Coping with stress during childhood and adolescence: Problems, progress, and potential in theory and research. Psychological Bulletin, 127(1), 87–127.

De La Fuente, A., Cardeñoso, O., Chang, E. C., Lucas, A. G., Li, M., & Chang, O. D. (2022). The role of problem-solving ability, beyond academic motivation, in college students’ psychological adjustment. Current Psychology, 42, 17888–17897.

Deng, Y., Cherian, J., Khan, N. U. N., Kumari, K., & Sial, M. S. (2022). The impact of academic stress on students’ mental health: The mediating role of self-efficacy and social support. Frontiers in Psychology, 13, Article 900697.

Dimunová, L., & Bérešová, A. (2015). Використання копінг-стратегій подолання навантаження у соціальних працівників. Prohuman. Доступно в інтернеті: https://prohuman.sk/socialna-praca/vyuzivanie-copingovych-strategii-zvladania-zataze-u-socialnych-pracovnikov

Dyrbye, L. N., Thomas, M. R., & Shanafelt, T. D. (2006). Systematic review of depression, anxiety, and other indicators of psychological distress among U.S. and Canadian medical students. Academic Medicine, 81(4), 354–373.

Folkman, S., & Lazarus, R. S. (1985). If it changes it must be a process: Study of emotion and coping during three stages of a college examination. Journal of Personality and Social Psychology, 48, 150–170.

Folkman, S., & Moskowitz, J. T. (2004). Coping: Pitfalls and promise. Annual Review of Psychology, 55, 745–774.

García-Jiménez, M., Trigo, M. E., Varo, C., Aires-González, M. M., & Cano-García, F. J. (2024). Confirmatory factor analysis and gender invariance of the Coping Strategies Inventory in academic university stress. Clínica y Salud, 35(1), 13–19.

Hobfoll, S. E. (1989). Conservation of resources: A new attempt at conceptualizing stress. American Psychologist, 44(3), 513–524.

Halamová, J., Kanovský, M., Krizova, K., Greškovicová, K., Strnádelová, B., & Baránková, M. (2022). The factor structure and external validity of the COPE 60 inventory in Slovak translation. Frontiers in Psychology, 12, 800166.

Huang, P., Lin, Z., Wang, B., & Du, Z. (2025). A mixed methods exploration of the interrelationships among self-compassion, stress management, psychological capital, and life satisfaction in Chinese university students. Frontiers in Psychology, 16, Article e1510987.

Islam, M. A., Barna, S. D., Raihan, H., Khan, M. N. A., & Hossain, M. T. (2025). Depression and anxiety among university students during uncertainty about future careers. Frontiers in Psychiatry, 16, Article 134234.

Klainin-Yobas, P., Vongsirimas, N., Ramirez, D. Q., Sarmiento, J., & Fernandez, Z. (2021). Evaluating the relationships among stress, resilience and psychological well-being among young adults: A structural equation modelling approach. BMC Nursing, 20(1), Article 119.

Kohls, E., Guenthner, L., Baldofski, S., Brock, T., Schuhr, J., & Rummel-Kluge, C. (2023). Two years COVID-19 pandemic: Development of university students’ mental health 2020–2022. Frontiers in Psychiatry, 14, Article 1122256.

Lazarus, R. S. (1966). Psychological stress and the coping process. McGraw-Hill.

Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal, and coping. Springer.

Machovcová, K., Škanderová, T., Vengřinová, T., & Zumrová, B. (2024). Becoming a student: Management of transition to higher education among first-generation students. European Educational Research Journal.

Macek, P., Ježek, S., Lacinová, L., Bouša, O., Kvitkovičová, L., Michalčáková, R. N., & Širůček, J. (2016). Emerging adults in the Czech Republic: Views into and across different domains of life. In R. Žukauskienė (Ed.), Emerging adulthood in a European context (pp. 175–201). Routledge.

Majerová, N., & Sokolová, L. (2025). Well-being and academic stress in higher education students: Interview and diary study. International Journal of Qualitative Studies on Health and Well-being, 20(1), Article 2602369.

Martincová, J., & Bílá, M. (2023). Pedagogical aspects of the development of academic stress. Cogent Education, 10(1), Article 2237285.

Mayordomo-Rodríguez, T., Meléndez-Moral, J. C., Viguer-Seguí, P., & Sales-Galán, A. (2015). Coping strategies as predictors of well-being in youth adult. Social Indicators Research, 122(2), 479–489.

Molčanová, B. (2018). Зв’язок релаксації та переживання стресу у студентів вищих навчальних закладів. Prohuman. Доступно в інтернеті: https://prohuman.sk/psychologia/vztah-relaxacie-a-prezivania-stresu-u-vysokoskolskych-studentov

Moreno-Montero, E., Ferradás, M. M., & Freire, C. (2024). The roles of psychological capital and coping strategies in predicting well-being among university students. International Journal of Environmental Research and Public Health, 21(8), Article 3082.

Müller, C., El-Ansari, K., & El Ansari, W. (2022). Cross-sectional analysis of mental health among university students: Do sex and academic level matter? International Journal of Environmental Research and Public Health, 19(19), Article 12670.

Murray, J. L., & Arnett, J. J. (2018). Emerging adulthood and higher education: A new student development paradigm. Routledge.

Owen, P. J., Kavanagh, S. A., & Lamontagne, A. D. (2025). What can be done to improve the mental health of university students? Identifying determinants of psychological distress at an Australian university. JANZSSA – Journal of the Australian and New Zealand Student Services Association, 33(1), 65–81.

Parová, K. (2025). Зв’язок між емоційним інтелектом та особистим благополуччям студентів вищих навчальних закладів. Prohuman. Доступно в інтернеті: https://prohuman.sk/zdravotnictvo/vztah-medzi-emocionalnou-inteligenciou-a-osobnou-pohodou-studentov-vysokych-skol

Pascoe, M. C., Hetrick, S. E., & Parker, A. G. (2020). The impact of stress on students in secondary school and higher education. International Journal of Adolescence and Youth, 25(1), 104–112.

Penley, J. A., Tomaka, J., & Wiebe, J. S. (2002). The association of coping to physical and psychological health outcomes: A meta-analytic review. Journal of Behavioral Medicine, 25(6), 551–603.

Pérez-Jorge, D., Boutaba-Alehyan, M., González-Contreras, A. I., & Pérez-Pérez, I. (2025). Examining the effects of academic stress on student well-being in higher education. Humanities and Social Sciences Communications, 12, 449.

Ryff, C. D., & Keyes, C. L. M. (1995). The structure of psychological well-being revisited. Journal of Personality and Social Psychology, 69(4), 719–727.

Salmela-Aro, K., & Read, S. (2017). Study engagement and burnout profiles among Finnish higher education students. Burnout Research, 7, 21–28.

Schreiber, V. (2001). Людський стрес. Academia.

Sedláková, E. (2021). Академічний стрес – оглядове дослідження. Diskuze v psychologii, 3(1), 1–8.

Solmi, M., Radua, J., Olivola, M., Croce, E., Soardo, L., Salazar de Pablo, G., Shin, J. I., Kirkbride, J. B., Jones, P., Kim, J. H., Kim, J. Y., Carvalho, A. F., Seeman, M. V., Correll, C. U., & Fusar-Poli, P. (2022). Age at onset of mental disorders worldwide: Large-scale meta-analysis of 192 epidemiological studies. Molecular Psychiatry, 27(1), 281–295.

Tayoto, R. A. (2025). The impact of academic workload on students’ mental health and well-being in higher education: A narrative synthesis of the literature. Multidisciplinary International Journal of Research and Development (MIJRD), 4(5), 55–61.

Tecson, C. P., Torion, R. H., Rigos, D. G. I., Torres, J. V., Abergas, A. P., & Alivio, M. R. (2025). Assessing the relationship between work–study balance and academic success: A study of working students. International Journal of Research and Innovation in Social Science, 8(2), 1–9.

Theodoratou, M., Farmakopoulou, I., Kougioumtzis, G., Kaltsouda, A., Siouti, Z., Sofologi, M., Gkintoni, E., & Tsitsas, G. (2023). Emotion-focused coping, social support and active coping among university students: Gender differences. Journal of Psychology & Clinical Psychiatry, 14(1), 5–9.

Vásquez, M. F., Ochoa, C., Quizhpe, D., & Orellana, P. (2026). Prevalence of anxiety and depression in the university population: Quantitative analysis of associated factors and psychosocial consequences. Salud, Ciencia y Tecnología, 6, Article 2366.

Večeřová-Procházková, A., & Honzák, R. (2009). Стрес, еустрес та дистрес. Via Practica, 6(12), 491–495.

Xu, J., & Chai, L. (2025). Navigating academic expectations and social integration: A moderated mediation analysis of cultural adaptation, peer support and well-being among Chinese international students. Frontiers in Psychology, 16, Article 1633773.

Yotsidi, V., Nikolatou, E.-K., Kourkoutas, E., & Kougioumtzis, G. A. (2023). Mental distress and well-being of university students amid COVID-19 pandemic: Findings from an online integrative intervention for psychology trainees. Frontiers in Psychology, 14, Article 1171225.