Vedomie vlastnej účinnosti (sebaúčinnosť) žiaka v prostredí školy

jún 1 2017

Knowing the student's own efficacy (self-efficacy) in the school environment

Abstrakt: Príspevok sa zameriava na koncept vedomia vlastnej účinnosti nazývaného sebaúčinnosť a prekladaného z anglického self-efficacy. V príspevku prepájame psychologický pojem do edukačnej reality. V teoretickej hladine rozoberáme tento pojem a uvádzame niekoľko výskumov zo zahraničia. Vo výskumnej časti sa zaoberáme skúmaním vzťahu medzi sebaúčinnosťou a školskou úspešnosťou žiakov.
Kľúčové slová: sebaúčinnosť, akademická sebaúčinnosť, školská úspešnosť, žiak, školská úloha

Abstract: The paper focuses on the concept of self-efficacy called self-efficacy and translated from English self-efficacy. In the paper, we link the psychological notion to educational reality. At the theoretical level, we are discussing this concept and presenting a few researches from abroad. In the research part we deal with the study of the relationship between the self-efficacy and school success of students.
Key words: Self-efficacy, academic self-efficacy, school success, student, school work

1. Úvod

V úvode by sme definovali pojem sebaúčinnosť (vedomie vlastnej účinnosti) prevzatý z anglického self – efficacy. Self – efficacy ako vnímanie vlastne účinnosti vo všetkých oblastiach života. Najvýstižnejšia definícia pojmu je od autora Banduru (1997), ktorý sebaúčinnosť alebo vedomie vlastnej účinnosti, považuje za dôležitý prvok sebaregulačnej štruktúry človeka. Rozvíja sa na základe osobnej skúsenosti, z prežívania vlastných úspechov, ale tiež pri pozorovaní iných ľudí a následnej reflexii ich správania a jeho dôsledkov. Vnímanie vlastnej sebaúčinnosti sa dotýka hodnotení osobných schopností, je vnútornou individuálnou vierou v to, čo dokáže človek urobiť za určitých podmienok, s využitím svojich dispozícií a schopností. Avšak ak ľudia neveria, že dokážu dosahovať vytúžené výsledky svojou činnosťou, majú malú pohnútku konať. Z toho dôvodu je presvedčenie o účinnosti hlavným základom konania. Sebaúčinnosť je viacdimenzionálny konštrukt, ktorý je typický pre sociálno-kognitívny prístup a konceptualizáciu jednotlivca ako osobnosti cieľavedomej, proaktívnej, sebahodnotiacej a sebaregulačnej (Bandura, 1997).

1.1 Sebaúčinnosť u žiaka a jej vplyv na učebné výsledky

Z dôvodu zamerania sa na koncept sebaúčinnosti vymedzíme iba jeho konkrétny komponent a to konkrétne akademickú sebaúčinnosť, ktorá je špecifická pre žiaka a dosahovanie jeho úspechov v škole.

Vnímaná akademická sebaúčinnosť je teda presvedčenie žiaka o tom, čo v škole zvládne, ako bude v škole úspešný (Bandura, 1997). Vnímaná akademická sebaúčinnosť je u každého žiaka/študenta individuálne, ale líši sa aj u jednotlivého žiaka/študenta medzi predmetmi v škole. Z toho vyplýva, že žiak môže byť presvedčený o svojej vysokej akademickej sebaúčinnosti napríklad vo fyzike, ale v humanitných predmetoch bude vykazovať žiak/študent nízku akademickú sebaúčinnosť.

Krejčová (2011) vnímanú akademickú sebaúčinnosť rozdeľuje do niekoľkých dimenzií. Uvádza napríklad dimenziu úrovne obtiažnosti úloh pri ktorých žiak/študent verí, že ich zvládne. Ako ďalšiu dimenziu uvádza rozsah žiakovej /študentovej akademickej sebaúčinnosti v kontexte či sa jedná o celkovú akademickú sebaúčinnosť, alebo len vtedy ak je žiak/študent presvedčený o sebaúčinnosti v určitom predmete, predmetoch alebo dokonca len na niektoré oblasti určitého predmetu. Autorka vychádzajúc z Banduru (1997) hovorí aj o intenzite akademickej sebaúčinnosti, pričom nízka intenzita znamená, že žiak/študent prestane veriť vo svoj úspech po akomkoľvek neúspechu a tí žiaci/študenti, ktorí vykazujú vysokú sebaúčinnosť zostávajú o svojej efektivite presvedčení i po mnohých neúspechoch.

Tento trend vo výskume narastá hlavne v posledných rokoch, kde sa v štúdiách viacerých autorov (napríklad Greene, Miller, Crownson, Duke a Akey 2004, Pajares, 2006, Kennett a Keefer 2006, Klassen, Krawchuk a Rajani 2008, Lee, Lee & Bong 2014), začína objavovať významné rozšírenie počtu zdrojov, ktoré konštrukt akademickej sebaúčinnosti formujú. V niekoľkých metaanalýzach sa sebaúčinnosť preukázala spoľahlivým ukazovateľom motivácie výkonu v čase a v rôznych prostrediach (Bandura a Locke, 2003, Multon, Brown a Lent, 1991).

Pintrich, Smith, Garcia, a McKeachie (1993) uvádzajú komplexný sociálno-kognitívny rámec, ktorý obsahuje motivačné prvky, kognitívne a metakognitívne stratégie, rovnako ako stratégiu riadenia zdrojov. Napríklad študenti s vysokou sebaúčinnosťou, ktorí majú tendenciu byť vytrvalejší, tvrdo pracujúci, rozhodujúci sa pre ťažké úlohy, významnejšie využívajú sebaregulačné procesy, ako sú stanovovanie cieľov, sebahodnotenie, a sebakontrola (Zimmerman, 2000). Viacerí autori sa domnievajú, že študenti s vyššou sebaúčinnosťou sa dostávajú na vyššiu úroveň, pretože sa môžu účinnejšie vyrovnať s kognitívnymi nárokmi (Lane a Lane, 2001), usilujú sa o orientáciu na majstrovské ciele (Hsieh, Sullivan, a Guerra, 2007), vnímajú svoje učenie sa ako úlohy/nároky, ktoré sú zaujímavé a cenné, a využívajú zmysluplné stratégie učenia sa (Greene, Miller, Crownson, Duke a Akey, 2004).

1.2 Potreba a utváranie vysokej sebaúčinnosti

Sebaúčinnosť je pravdepodobne vyššia, keď pomocou sebaregulácie učiaci sa aktívne riadia svoje vnútorné a vonkajšie prostredie postupne podľa plánovaného harmonogramu pre štúdium, stanovujú si mieru potrebného úsilia, objasňujú zámery dosiahnutia cieľov, pričom je potrebné, aby vedeli koho požiadať o pomoc a usmernenie (Pintrich, 2004). Podobne aj Kennett a Keefer (2006) uvádzajú, že sebavedomí študenti majú tendenciu k viditeľne vyššej sebakontrole, keď pociťujú zlyhávanie, začínajú tvrdšie pracovať, nevzdávajú sa, ich hlavnými cieľmi sú učenie sa a získavanie lepších známok.

Podľa Barinkovej a Mesárošovej (2011) je dôležité zisťovať aj kompetencie, ktoré sú potrebné pre následný výkon, ako aj znalosti, ktoré môžu ovplyvniť prediktívnu silu sebaúčinnosti v oblasti výkonu. Vzťah sebaúčinnosti a výkonu bol podľa autoriek predmetom záujmu viacerých odborníkov (napríklad Bandura, 1997, Skaalvik, Skaalvik, 2004, Heggestad, Kanfer, 2005, Akama, 2006, Savia, 2008, Cheng, Chiou, 2010). Autorkám sa podarilo vo výskume potvrdiť vzťah sebaúčinnosti k výkonu v úlohách s matematickým aj verbálnym zameraním u žien, a u mužov len v prípade výkonu v písomnom teste.

Vlastná skúsenosť žiaka/študenta je jedným z najpodstatnejších zdrojov vnímania akademickej sebaúčinnosti. Avšak na jej utváraní sa podstatne podieľajú aj sprostredkované skúsenosti, verbálne a neverbálne informácie o svojich výkonoch od spolužiakov a učiteľov (Bandura a kolektív, 2003).

U študentov, ktorí sebaregulačné stratégie nevyužívajú alebo ich využívajú nedostatočne, uvedené nie je spôsobené tým, že by ich nepoznali, ale tým, že im nedôverujú a tak ich neuplatňujú pri začatí, priebehu či dokončení úloh (Klassen, Krawchuk a Rajani, 2008). V dôsledku toho, by mal učiteľ koučovať študentov pri rozvíjaní sebaregulačných stratégií učenia sa, pretože je to účinný mechanizmus pre zlepšenie sebaúčinnosti, motivácie a výkonu (Tuckman, 2003).

Mnoho výskumníkov, ako napríklad Zimmerman a Schunk (2008), Hsieh, Sullivan, Sass, a Guerra (2012), sa domnievajú, že motivácia určuje, do akej miery študenti investujú do učebnej sebaregulácie, čo predpovedá ich neskoršie dosiahnutie vzdelávacích cieľov.

Podľa Zimmermana (1990, In Lee, Lee & Bong, 2014) sebaregulácia je silným prediktorom akademického úspechu. Uvedené predpokladá aktívne a systematické využitie vlastných procesov na dosiahnutie vzdelávacích cieľov. Dosahovanie učebných cieľov je podľa Pintricha (2000) a Zimmermana (2000, In Lee, Lee & Bong, 2014) charakterizované hlbokou kognitívnou a motivačnou činnosťou počas procesu učenia. Podľa Zimmermana a Schunka (2008, In Lee, Lee & Bong, 2014), žiaci/študenti vykonávajú učebnú sebareguláciu efektívnejšie, keď sú vysoko motivovaní. Lee, Lee & Bong (2014) sa domnievajú, že je viac než pravdepodobné, že plánovanie a monitorovanie cieľov pomáha upravovať a dosahovať regulačné postupy pri dosahovaní úloh.

2 Rozvoj sebaúčinnosti prostredníctvom on – line technológií

Autor Tekinarslan, E. (2011) sem zaraďuje aj schopnosť prispôsobovať sa aj novým technológiám, čo je v dnešnom technickom svete podstatne dôležité. Tekinarslan, E. (2011), sa vo svojej práci zaoberal porovnávaním výskumov z oblasti sebaúčinnosti a využívaniu technologických výdobytkov, predovšetkým využívaniu počítačov.
Autori ako Whitty, M. T. a McLaughlin, D. (2007 In Tekinarslan, E. 2011), ktorí diskutujú o tom, že fyzické osoby s vysokou istotu respektíve sebaúčinnosťou v ich schopnosti často pristupujú k náročným úlohám, ako ku výzvam, ktoré zvládnu, zatiaľ čo tí, ktorí pochybujú svojich možnostiach vyhýbajú sa týmto úlohám.
Je značné množstvo výskumných štúdií v literatúrach, ako príklad uvádza autor Tekinarslan, E. (2011), autorov Compeau, D. a Higgins, C. (1995), Davis, F. D. (1989), Doll, W. J. , Torkzadeh, G. (1988) Taylor, S., Todd, P. A. (1995), ktorí preskúmali účinok sebaúčinnosti na využitie počítačov.
Autor Tekinarslan, E. (2011), nadväzujúc na výsledky výskumných prác autorov v 21. Storočí ako napríklad Shaw, F. S. Giacquinta, J. B. (2000), Teo, T. (2008), skúmajúcich sebaúčinnosť a využívanie počítača.

Iné sú výskumy autorov Johnson, D. M. a Wardlow, G. W. (2004) skúmajúcich sebaúčinnosť a postoje smerom k internetu Sam, H. K. a kolektív (2005), ktorí dospeli k záverom, že rozdiely sú nevýznamné vzhľadom k skúmaniu rozdielov medzi pohlaviami a sebaúčinnosťou a využívaním internetu.

Autor Tekinarslan, E. (2011), dospel k záverom, že je iba bezvýznamný rozdiel medzi pohlaviami vo využívaní on-line technológií a sebaúčinnosť je v súlade so závermi predchádzajúcich štúdií, ktoré odhalili nevýznamné rozdiely u pohlavia vo využívaní internetu a on line technológií a ich úrovne sebaúčinnosti za predpokladu, že všetci respondenti sú vlastníkmi počítača, alebo ho aspoň aktívne využívajú a tak isto aj ďalšie výdobytky techniky ako mobil, alebo tablet s internetom. Okrem toho autorova štúdia preukázala rovnocennosť žien a mužov pri práci s internetom a používaním počítača, a množstva príležitostí na prácu s internetom. Na základe zistení súčasného štúdia možno konštatovať, že neexistuje žiadny rozdiel v pohlaví a sebaúčinnosti za predpokladu, že majú všetci rovnakú možnosť používať počítač, internet a nové technológie.

Všeobecne platí, že tieto štúdie priamo odrážajú pozitívny vzťah medzi počítačom a efektívnym využívaním počítačov priamo súvisiacich so sebaúčinnosťou. Tiež dané výskumy vypovedajú o tom, že počítač a sebaúčinnosť hrajú významnú úlohu v rozhodovaní jedinca použitia počítača. Podobne z výskumov bolo zistené, že sebaúčinnosť priamo súvisí plnením úloh na internete a taktiež s množstvom používania internetu avšak v kooperácii s naplnením danej úlohy.

Avšak, niektorí autori ako Durndell, A., Hägg, Z., (2002), Eastin, M. S., LaRose, R. (2000 In Tekinarslan, E. 2011), diskutujú o tom, že dnešný svet internetu a jeho využívanou v závislosti od sebaúčinnosti môže byť odlišný od používania počítača kedysi a dnes tým, že zvažuje pokroky v oblasti internetu alebo on-line technológií a rozdiely v sade zručností pri používaní počítača a technológie na báze internetu. Napríklad, až do nedávnej doby väčšina prístupu k internetu bola získavaná používaním stolných počítačov, ale rýchly rozvoj mobilných a bezdrôtových technológií (napríklad prenosné počítače, mobilné telefóny, tablety), mení túto skutočnosť a vyžaduje si ďalšie skúmanie danej problematiky a môžeme polemizovať o relevantnosti výskumov oblasti sebaúčinnosti a využívania technológií výskumov uskutočnených do 21.storočia.

2. Výskumný súbor

Výskumný súbor sme tvorili na základe výberu kompaktných skupín. ,,V školskom prostredí je veľmi ťažké urobiť náhodný výber jednotlivcov – žiakov. V takýchto prípadoch sa vezmú do výskumu celé triedy, ktoré zodpovedajú danému výberovému znaku (ročník, typ školy). Náhodným výberom sa zvolia triedy v počte, ktorý si výskumník stanovil“ (Gavora, P. a kol., 2010).

Výskumnú vzorku tvorí 457 žiakov z toho (268 dievčat a 189 chlapcov) vo veku od 15 do 18 rokov (priemerný vek 16.24). Pri výbere výskumného súboru sme vychádzali zo štúdií autorov Woodsa, Addingtona, Pollarda, Srihariho a Breitborda (2010), ktorí uvádzajú, že na skúmanie mediačného vplyvu je vhodné mať minimálne 400 respondentov. Pri výbere respondentov sme postupovali podľa aproximácie Morgana a Krejcie (1970) pre rovnomerné zastúpenie vzorky v jednotlivých krajov Slovenskej republiky. Uvedené kritérium výskumná vzorka spĺňa.

2.1 Výskumné metódy a spracovanie dát

Konštrukt akademickej/školskej self-efficacy sme merali pomocou škály Student efficacy scale (MJSES; dotazník školskej self-efficacy od autorov Jinksa a Morgana, 1999). Škála je sýtená 30 položkami. Respondenti odpovedajú na jednotlivé výroky na 4 bodovej stupnici. Položky sú rozdelené podľa vyjadrenia respondenta, podľa toho, ako vníma svoj úspech, či ho pripisuje talentu, úsiliu, alebo náhode. Skóre sa na škále môže pohybovať v rozmedzí od 30 do 120 bodov. Vyššie celkové skóre na škále vyjadruje vyššiu mieru self-efficacy. Reliabilita škály meraná Cronbachovým alfa koeficientom v našom výskume je α = 0.687.

Školskú úspešnosť (GPA) sme zisťovali pomocou celkového hodnotenia žiakov na konci školského roka. Výsledné GPA je priemerný študijný prospech vypočítaný zo všetkých koncoročných hodnotení predmetov známkou z koncoročného vysvedčenia (minimálne 1, maximálne 5) a ponímame ho ako heteronómne hodnotenie.

Výskumné dáta boli spracované v štatistickým programoch IBM SPSS 20 (Statistical Package For The Social Sciences. Výsledky štatistických analýz sú prezentované v nasledovných tabuľkách. Štatistické analýzy boli realizované v štatistickom programe IBM SPSS 20. Na zistenie korelácie medzi jednotlivými premennými bol použitý Pearsonov koeficient korelácie.

3 VÝSLEDKY VÝSKUMU

Opisná štatistika je uvedená v tabuľke č. 1.

Tabuľka 1: Deskriptívna štatistika výskumne sledovaných premenných

Legenda: N- počet; M- priemer; SD- štandardná odchýlka; S- šikmosť; C- špicatosť.

V tabuľke 1 uvádzame minimálnu hodnotu (Min) a maximálnu hodnotu (Max) uvádzanú respondentmi v rámci jednotlivých premenných, priemer (M) hodnôt všetkých respondentov z jednotlivých premenných a štandardnú odchýlku (SD), ktorá vyjadruje do akej miery sú merané hodnoty rozptýlené okolo strednej hodnoty, (S) šikmosť nameraných hodnôt premenných a (C) špicatosť nameraných hodnôt jednotlivých premenných.

Zistili sme, že priemerná hodnota (M=61,23) v sledovanej výskumnej premennej akademická/školská self-efficacy (ASE) u adolescentov v našom výskumnom súbore spadá do stredného pásma (celkové rozpätie možného skóre pre celú škálu je min. 30-max.120). Keďže škála je kreovaná tak, že čím nižšie je namerané skóre, tým vyššia je akademická sebaúčinnosť, konštatujeme, že nami nameraná priemerná hodnota je na začiatku pásma priemernej ASE a približuje sa k pásmu vysokej ASE.

V tabuľke č.2 prezentujeme silu a smer vzťahov medzi akademickou sebaúčinnosťou (a jej faktormi) a hodnotením školskej úspešnosti vyjadrené pomocou Pearsonovho koeficientu korelácie signifikanciou (významnosťou) vzťahu.

Tabuľka 2: Korelácie medzi akademickou sebaúčinnosťou ( a jej faktormi) a hodnotením školskej úspešnosti (GPA – aritmetický priemer známok na vysvedčení)

Legenda:
*korelácia je významná na hladine štatistickej významnosti 0,05;
**korelácia je významná na hladine štatistickej významnosti 0,01;

Výsledky nameraných korelácií poukazujú na nasledovné zistenia:
Akademická sebaúčinnosť (r = .406**) a všetky jej subškály (ASE Talent (r = .402**), Kontext (r = .132**) a Úsilie (r = .267**) štatisticky významne korelujú s hodnotením školskej úspešnosti žiakov.

4 Diskusia

Zistili sme, že žiaci s vysokou akademickousebaúčinnosťou majú aj vysoko pozitívne hodnotenie školskej úspešnosti zo strany učiteľov (vyjadrené GPA na konci školského roka). Štatisticky najvýznamnejší a najsilnejší vzťah akademickej/školskej self–efficacy a jej subškály Talent. Naše zistenia sú v súlade aj s výskumami odborníkov, ktorých uvádzame v teoretickej analýze problematiky: Chemers, Hu a Garcia, 2001, Valentine, DuBois a Cooper, 2004, Zajacová, Lynch a Espenshade, 2005, ktorí potvrdzujú, že self-efficacy významne súvisí so školskou úspešnosťou/úspechom.

5 Záver

Na základe výskumov Pajaresa (2002, In Papastergiou, 2010) možno konštatovať, že sebaúčinnosť má vplyv aj na afektívne stavy ľudí, a má jasnú pozitívnu súvislosť s postojmi, motiváciou a vytrvalosťou, a negatívny vzťah s nezvládaním stresu a úzkosťou. Autor uvádza, že jedinci s vysokou sebaúčinnosťou sú orientovaní smerom k pozitívne dokončeným úlohám, a majú väčší vnútorný záujem o dokončenie a vykonanie ťažších úloh a cítia sa pokojne pri riešení náročných úloh. To znamená, že osoba, ktorá verí, že je schopná vykonať náročnú úlohu, má vyššiu mieru sebavedomia a motivácie pri plnení úlohy, pozitívnejší postoj k úlohe a menej úzkosti pri jej naplňovaní. Žiakom/študentom pomáha silná viera v ich vlastné kompetencie a prikladanie veľkého významu dosahovaniu vzdelávacích cieľov pri ich napĺňaní. Lee, Lee & Bong (2014) tiež potvrdzujú spojitosť medzi vzdelávacími cieľmi, sebaúčinnosťou a sebareguláciou. Sebaúčinnosť pozitívne ovplyvňuje sebareguláciu a dosiahnutie očakávaných výsledkov vzdelávania. V našom výskume sme prostredníctvom pearsonovej korelácie potvrdili štatisticky významný vzťah medzi sebaúčinnosťou a školskou úspešnosťou žiakov.

Autor: Mgr. Lucia Foglová

Použitá literatúra

BANDURA, A. (1977). Social Learning Theory. New York: General Learning Press.
BANDURA, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency. American Psychologist, 37, 122–147.
BANDURA, A. (1986). Social foundations of thought and action. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
BANDURA, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W. H. Freeman and Company.
BANDURA, A. (1999). A social cognitive theory of personality. In L. Pervin & O. John (Ed.), Handbook of Personality (pp. 154-196). New York: Guilford Publications.
BANDURA, A. (2002). Growing primacy of human agency in adaptation and change in the electronic era. European Psychologist, 2002, 7, p. 2–16.
BANDURA, A. et al. 2003. Role of Affective Self-Regulatory Efficacy in Diverse Spheres of Psychosocial Functioning. Child Development. 2003, vol. 74, no. 3. s. 769-782.
BARINKOVÁ, K., VAŠKOVÁ, M. (2012) . Sebaúčinnosť a sebahodnotenie u vysokoškolských študentov. In Sociálne procesy a osobnosť, Zborník príspevkov z 15. ročníka medzinárodnej konferencie, Bratislava: Ústav experimentálnej psychológie SAV, ISBN: 978–80–88910–40–4, s. 258-263.
GREENE, B. A., MILLER, R. B., CROWNSON, M., DUKE, B. L., & AKEY, K. L. (2004). Predicting high school students' cognitive engagement and achievement: Contributions of classroom perceptions and motivation. Contemporary Educational Psychology, 29, 462–482.
HSIEH, P., SULLIVAN, J. R., SASS, D. A., & GUERRA, N. S. (2012). Undergraduate engineering students’ beliefs, coping strategies, and academic performance: An evaluation of theoretical models. Journal of Experimental Education, 80, 196–218.
KENNETT, D. J., & KEEFER, K. (2006). Impact of learned resourcefulness and theories of intelligence on academic achievement of university students: An integrated approach. Educational Psychology, 26, 441–457.
KREJČOVÁ, L. (2011 a). Psychologické aspekty vzdělávání dospívajících. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2011. Kapitola 5., Třída jako významná sociální skupina, s. 91-116. Kapitola 6., Školní úspěšnost a motivace dospívajících ke školní práci, s. 117-143. ISBN 978-80-247-3474-3.
LANE, J., LANE, A. M. (2001). Self-efficacy and academic performance. Social Behavior and Personality, 2001, 29, p. 687-694.
LOCKE, E. A., & LATHAM, G. P. (2002). Building a practically useful theory of goal setting and task motivation: A 35-year odyssey. American Psychologist, 57, 705–717.
MULTON, K. D., BROWN, S. D., & LENT, R.W. (1991). Relation of self-efficacy beliefs to academic outcomes: A meta-analytic investigation. Journal of Counseling Psychology, 18, 30–38.
PAJARES, F. (2005). Self-efficacy during childhood and adolescence: Implications for teachers and parents. In F. Pajares & T. Urdan (Eds.), Self-efficacy and adolescence (pp. 339–367). Greenwich, CT: Information Age.
PINTRICH, P. R., SMITH, D. A. F., GARCIA, T., & MCKEACHIE, W. J. (1993). Reliability and predictive validity of the motivated strategies for learning questionnaire (MSLQ). Educational and Psychological Measurement, 53, 801–813.
PINTRICH, P. R. (2004). A conceptual framework for assessing motivation and selfregulated learning in college students. Educational Psychology Review, 16, 385–407.
TUCKMAN, B. W. (2003). The effect of learning and motivation strategies training on college students' achievement. Journal of College Student Development, 44, 430–437.
ZIMMERMAN, B. J. (2000). Self-efficacy: An essential motive to learn. Contemporary Educational Psychology, 200, 25, p. 82–91.